Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên đối với cơ sở vật chất, trang thiết bị tại trường đại học đà lạt

Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh
viên đối với cơ sở vật chất, trang thiết bị tại
Trường Đại học Đà Lạt

Ma Cẩm Tường Lam

H. : Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục
Luận văn Thạc sĩ ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục
Người hướng dẫn: TS. Nguyễn Thị Thu Hương
Năm bảo vệ: 2011

Abstract: Xác định các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên đối với cơ sở
vật chất- trang thiết bị (CSVC-TTB) của trường Đại học Đà lạt ( ĐHĐL). Kiểm định
sự khác biệt về mức độ hài lòng của sinh viên theo các đặc điểm cá nhân. Đề xuất một
số giải pháp và kiến nghị nhằm nâng cao sự hài lòng của sinh viên đối với CSVC-TTB
của trường ĐHĐL.

Keywords: Giáo dục đại học; Sinh viên; Cơ sở vật chất; Trường Đại học Đà lạt;
Trang thiết bị

Content
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đối với hệ thống giáo dục đại học, khái niệm chất lượng được hợp thành từ chất lượng của
các thành tố: công tác giảng dạy, chương trình đào tạo, đội ngũ cán bộ, giảng viên, sinh viên,
các hoạt động học thuật, nghiên cứu khoa học, thư viện, điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết
bị, trong đó thành tố cơ sở vật chất, trang thiết bị đóng vai trò rất quan trọng.
Mặt khác, trong xu thế giáo dục đại học đang dần được chấp nhận như là một loại hình
dịch vụ, các trường đại học là đơn vị cung cấp dịch vụ cho đối tượng khách hàng chủ yếu của
mình là sinh viên. Một áp lực không thể tránh khỏi đối với các trường là việc tuân thủ các
nguyên tắc quản lý chất lượng hiện đại mà trong đó triết lý hướng đến khách hàng đang đóng

vai trò chủ đạo. Từ những phân tích trên, theo hướng tiếp cận vấn đề CSVC-TTB là một hình
thức sản phẩm dịch vụ của trường đại học, các trường đại học cần có cách nhìn nhận khách
quan về những gì mình đã cung cấp, thay vì chỉ quan tâm đến các yếu tố số lượng, tiêu chí kỹ
thuật, cần thiết phải nắm bắt sự hài lòng của sinh viên đối với điều kiện CSVC-TTB, từ đó
tìm ra các giải pháp có tính chiến lược cho quá trình thực hiện mục tiêu và phát triển bền
vững của nhà trường.

2
Xuất phát từ những phân tích trên, tác giả thực hiện đề tài nghiên cứu: “Các yếu tố ảnh
hƣởng đến sự hài lòng của sinh viên đối với cơ sở vật chất, trang thiết bị tại Trƣờng Đại
học Đà Lạt.”

2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Đề tài nghiên cứu được thực hiện nhằm mục đích:
- Xác định các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên đối với CSVC-TTB của
trường ĐHĐL.
- Kiểm định sự khác biệt về mức độ hài lòng của sinh viên theo các đặc điểm cá nhân.
- Đề xuất một số giải pháp và kiến nghị nhằm nâng cao sự hài lòng của sinh viên đối với
CSVC-TTB của trường ĐHĐL.

3. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu
Căn cứ vào giới hạn về không gian và thời gian: nghiên cứu này tập trung nghiên cứu tại
Trường Đại học Đà Lạt.
Giới hạn về khách thể trong khảo sát nghiên cứu: nghiên cứu tập trung vào sinh viên hệ đại
học chính qui năm thứ 2, thứ 3 và thứ 4 đang học tập tại Trường Đại học Đại học Đà Lạt.
4. Phƣơng pháp nghiên cứu
Phương pháp phân tích tài liệu:
Nhóm phương pháp nghiên cứu điều tra khảo sát:
- Phương pháp thảo luận
- Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi

Phương pháp thống kê toán học:
Xử lý số liệu thu được bằng phần mềm SPSS phiên bản 18.0.
5. Câu hỏi nghiên cứu và Giả thuyết nghiên cứu
5.1. Câu hỏi nghiên cứu:
- Những yếu tố nào ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên đối với CSVC-TTB của
Trường Đại học Đà Lạt?.
- Có sự khác biệt về mức độ hài lòng của của SV đối với CSVC-TTB theo các đặc điểm cá
nhân không?
5.2. Giả thuyết nghiên cứu:
- Nhóm giả thuyết về quan hệ giữa các thành phần chất lượng của CSVC-TTB đối với
sự hài lòng:
H1: Tình trạng của CSVC-TTB có mối tương quan thuận với sự hài lòng của sinh viên.
H2: Năng lực của đội ngũ giảng viên có mối tương quan thuận với sự hài lòng của sinh
viên đối với CSVC-TTB.

3
H3: Năng lực của đội ngũ nhân viên phục vụ có mối tương quan thuận với sự hài lòng
của sinh viên đối với CSVC-TTB.
H4: Năng lực quản lý của nhà trường có mối tương quan thuận với sự hài lòng của sinh
viên đối với CSVC-TTB.
- Nhóm giả thuyết về sự khác biệt trong đánh gíá chất lượng CSVC-TTB theo các biến
nhân khẩu học và đặc trưng cá nhân của sinh viên như: Ngành học, Khóa học, Giới
tính.
H5: Có sự khác biệt về đánh giá chất lượng theo Giới tính.
H6: Có sự khác biệt về đánh giá chất lượng theo Khóa học.
H7: Có sự khác biệt về đánh giá chất lượng theo Ngành học.
- Nhóm giả thuyết về sự khác biệt về sự hài lòng theo các biến nhân khẩu học và đặc
điểm cá nhân của sinh viên như: Ngành học, Khóa học, Giới tính.
H8: Có sự khác biệt về mức độ hài lòng theo Giới tính.
H9: Có sự khác biệt về mức độ hài lòng theo Khóa học.

H10: Có sự khác biệt về mức độ hài lòng theo Ngành học.
6. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: Sinh viên năm thứ 2, thứ 3, thứ 4 hệ chính quy đang theo học tại
ĐHĐL.
Đối tượng nghiên cứu: Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên đối với
CSVC-TTB của Trường ĐHĐL.
7. Kết cấu luận văn
Bố cục luận văn gồm các phần cụ thể như sau: (1) Phần mở đầu; (2) Chương 1: Tổng quan
tài liệu; (3) Chương 2: Cơ sở lý luận và mô hình nghiên cứu; (4) Chương 3: Phương pháp, nội
dung và kết quả nghiên cứu; (5) Kết luận và khuyến nghị

CHƢƠNG I. TỔNG QUAN TÀI LIỆU
Để cung cấp một cái nhìn tổng thể về hoạt động nghiên cứu trong lĩnh vực này, vấn đề cơ
sở vật chất, trang thiết bị giáo dục sẽ lần lược được trình bày tóm tắt thông qua một số khảo
sát, bài báo, sách, tư liệu trong và ngoài nước, có liên quan.
Qua các nghiên cứu trên có thể nhận định CSVC-TTB là một trong những điều kiện quan
trọng nhất để thực hiện nội dung giáo dưỡng, giáo dục và phát triển học sinh trong quá trình
dạy học. Có thể nhận thấy kết quả của các nghiên cứu đó đã có những đóng góp tích cực vào
quá trình cải tiến chất lượng giáo dục ở tầm lý luận và thực tiễn. Cụ thể:
Đối với các nghiên cứu theo hướng khảo sát thực trạng và tìm kiếm giải pháp đã tiếp cận
vấn đề theo quan điểm chất lượng CSVC-TTB được đo lường chủ yếu dựa trên các hệ thống
tiêu chuẩn kỹ thuật đã và đang được triển khai thực hiện bởi các nhà nghiên cứu, các cấp tổ
chức trong lĩnh vực giáo dục.

4
Đối với các nghiên cứu theo hướng tiếp cận chất lượng CSVC-TTB là sự thỏa mãn nhu cầu
khách hàng, phần lớn các tác giả chỉ đề cập đến vấn đề CSVC-TTB như là một thành tố then
chốt, bên cạnh các thành tố Công tác tổ chức quản lý, Giảng viên, Nhân viên, Chương trình
đào tạo, Dịch vụ hỗ trợ học tập,…của cả chất lượng tổng thể của các chương trình đào tạo
thuộc hệ thống giáo dục đại học.

CHƢƠNG II. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU
2.1. Các khái niệm cơ bản
2.1.1. Khái niệm về dịch vụ
Theo Từ điển Tiếng Việt: Dịch vụ là công việc phục vụ trực tiếp cho những nhu cầu nhất
định của số đông, có tổ chức và được trả công. (Nguồn: Từ điển Tiếng Việt, 2004, NXB Đà
Nẵng, tr256)
Định nghĩa về dịch vụ trong kinh tế học được hiểu là những thứ tương tự như hàng hoá
nhưng phi vật chất (Nguồn: Từ điển Wikipedia). Theo quan điểm kinh tế học, bản chất của
dịch vụ là sự cung ứng để đáp ứng nhu cầu như: dịch vụ du lịch, thời trang, chăm sóc sức
khoẻ và mang lại lợi nhuận.
Theo Zeithaml & Britner (2000), dịch vụ là những hành vi, quá trình, cách thức thực hiện
một công việc nào đó nhằm tạo giá trị sử dụng cho khách hàng làm thỏa mãn nhu cầu và
mong đợi của khách hàng.
Theo Kotler & Armstrong (2004), dịch vụ là những hoạt động hay lợi ích mà doanh nghiệp
có thể cống hiến cho khách hàng nhằm thiết lập, củng cố và mở rộng những quan hệ và hợp
tác lâu dài với khách hàng.
Philip Kotler định nghĩa dịch vụ: “Dịch vụ là một hoạt động hay lợi ích cung ứng nhằm để
trao đổi, chủ yếu là vô hình và không dẫn đến việc chuyển quyền sở hữu. Việc thực hiện dịch
vụ có thể gắn liền hoặc không gắn liền với sản phẩm vật chất.”

5
2.1.2. Chất lƣợng dịch vụ
Theo quan điểm của các chuyên gia, hiện nay chất lượng dịch vụ có những đặc điểm sau:
- Chất lượng là sự thỏa mãn nhu cầu của khách hàng, nếu một sản phẩm dịch vụ nào đó
không thể hiện được sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng thì được xem là có chất lượng
kém.
- Do chất lượng được đo lường bằng mức độ thỏa mãn nhu cầu, mà nhu cầu luôn biến động
nên chất lượng cũng luôn biến động theo thời gian, không gian và điều kiện sử dụng.
- Nhu cầu của khách hàng có thể được công bố rõ ràng dưới dạng các quy định, tiêu chuẩn

nhưng cũng có những nhu cầu mà khách hàng cảm nhận được trong và sau khi kết thúc
quá trình sử dụng.
Trong đó, theo Parasuraman et al (1985:1988, dẫn theo Nguyễn Đinh Thọ et al, 2003), chất
lượng dịch vụ là khoảng cách giữa sự mong đợi của khách hàng và nhận thức của họ khi đã sử
dụng qua dịch vụ
2.1.3. Sự hài lòng của khách hàng
Có nhiều quan điểm đánh giá khác nhau về sự hài lòng của khách hàng. Sự hài lòng của
khách hàng là phản ứng của họ về sự khác biệt cảm nhận giữa kinh nghiệm đã biết và sự
mong đợi (Parasuraman và ctg, 1988; Spreng và ctg, 1996). Nghĩa là, kinh nghiệm đã biết của
khách hàng khi sử dụng một dịch vụ và kết quả sau khi dịch vụ được cung cấp.
Một lý thuyết thông dụng để xem xét sự hài lòng của khách hàng là lý thuyết “Kỳ vọng –
Xác nhận”. Lý thuyết được phát triển bởi Oliver (1980) và được dùng để nghiên cứu sự hài
lòng của khách hàng đối với chất lượng của các dịch vụ hay sản phẩm của một tổ chức. Lý
thuyết đó bao gồm hai quá trình nhỏ có tác động độc lập đến sự hài lòng của khách hàng: kỳ
vọng về dịch vụ trước khi mua và cảm nhận về dịch vụ sau khi đã trải nghiệm.
2.1.4. Quan hệ giữa chất lƣợng dịch vụ và SHL của khách hàng
Theo Oliver (1993) cho rằng chất lượng dịch vụ ảnh hưởng đến mức độ thỏa mãn của
khách hàng. Nghĩa là chất lượng dịch vụ được xác định bởi nhiều nhân tố khác nhau, là một
phần nhân tố quyết định của sự hài lòng (Parasuraman, 1985, 1988).
Theo Cronin & Taylor (1992) đã kiểm định mối quan hệ này và kết luận rằng cảm nhận
chất lượng dịch vụ dẫn đến sự hài lòng của khách hàng. Như vậy đa phần các nghiên cứu đã
kết luận rằng chất lượng dịch vụ là tiền đề của sự hài lòng và là nhân tố chủ yếu ảnh hưởng
đến sự hài lòng.
Do đó, muốn nâng cao sự hài lòng của khách hàng, nhà cung cấp dịch vụ phải nâng cao
chất lượng dịch vụ. Nói cách khác, chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng có mối
quan hệ hỗ tương chặt chẽ với nhau, trong đó chất lượng dịch vụ là cái được tạo ra trước và
sau đó quyết định đến sự hài lòng của khách hàng. Mối quan hệ nhân quả giữa hai yếu tố này
là vấn đề then chốt trong hầu hết các nghiên cứu về sự hài lòng của khách hàng.

6

2.1.5. Các mô hình đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ
Theo TCVN và ISO 9000, chất lượng dịch vụ là mức phù hợp của sản phẩm dịch vụ so với
các yêu cầu đề ra hoặc định trước của người mua. Vì vậy, đo lường chất lượng dịch vụ
thường dựa trên mối quan hệ giữa những mong đợi và cảm nhận thực tế của khách hàng về
dịch vụ. Một số mô hình được các chuyên gia sử dụng để đo lường chất lượng các loại hình
dịch vụ hiện nay:
 Mô hình chất lượng chức năng và chất lượng kỹ thuật của Gronroos
 Mô hình lý thuyết về chỉ số hài lòng của khách hàng (CSI)
 Mô hình SERVQUAL
Lấy ý tưởng lý thuyết trong mô hình của Gronroos (1984), Parasuraman (1985) đã xây
dựng một công cụ đo lường hỗn hợp, gọi là SERVQUAL, dùng để đo lường chất lượng dịch
vụ cảm nhận, bộ thang đo SERVQUAL chứa 22 cặp của các khoản mục đo theo thang điểm
Likert để đo lường riêng biệt những kỳ vọng và cảm nhận thực tế của khách hàng về chất
lượng dịch vụ. Cụ thể: Chất lượng dịch vụ = Mức độ cảm nhận – Giá trị kỳ vọng. Đây là một
trong những mô hình được sử dụng khá phổ biến để đánh giá chất lượng dịch vụ trong nhiều
lĩnh vực khác nhau. Mô hình SERVQUAL gồm 10 thành phần: (1) Phương tiện hữu hình; (2)
Tin cậy; (3) Đáp ứng; (4) Năng lực phục vụ; (5) Tiếp cận; (6) Ân cần; (7) Thông tin; (8) Tín
nhiệm; (9) An toàn; (10) Thấu hiểu.
 Đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ theo mô hình SERVPERF
Trên cơ sở mô hình SERVQUAL của Parasuraman, Corin và Taylor (1992) đã khắc phục
và cho ra đời mô hình SERVPERF, một biến thể của SERVQUAL. Theo mô hình
SERVPERF thì: Chất lượng dịch vụ = Mực độ cảm nhận. Kết luận này đã nhận được sự đồng
tình bởi các nghiên cứu của Lee và ctg (2000), Brady và ctg (2002). Bộ thang đo SERVPERF
gồm 05 thành phần
- Tin cậy (reliability): thể hiện qua khả năng thực hiện dịch vụ phù hợp và đúng thời hạn
ngay từ lần đầu tiên.
- Đáp ứng (responsiveness): thể hiện qua sự mong muốn, sẵn sàng của nhân viên phục vụ
cung cấp dịch vụ kịp thời cho khách hàng.
- Năng lực phục vụ (assurance) thể hiện qua trình độ chuyên môn và cung cách phục vụ
lịch sự, niềm nở với khách hàng.

- Sự cảm thông (empathy): thể hiện sự quan tâm, chăm sóc đến từng cá nhân, khách hàng.
- Phƣơng tiện hữu hình (tangibles): thể hiện qua ngoại hình, trang phục của nhân viên, các
trang thiết bị phục vụ cho dịch vụ.

2.1.6. CSVC-TTB – Hình thức dịch vụ phục vụ quá trình dạy học
CSVC-TTB là một hệ thống sản phẩm vật chất hữu hình gồm: phòng học, phòng thí
nghiệm, xưởng thực hành, phòng vi tính, mạng Internet, ký túc xá sinh viên, hệ thống điện,
nước, khu giải trí, thể dục thể thao… Mặt khác, để khẳng định được vị trí và chức năng trong

7
tổng thể hoạt động của nhà trường, không thể tách rời khái niệm CSVC-TTB khỏi vai trò của
quá trình quản lý, phục vụ, giảng dạy của đội ngũ cán bộ quản lý, nhân viên và giảng
viên Có thể thấy, yếu tố con người luôn là yếu tố quyết định hàng đầu, chi phối trực tiếp vào
quá trình đào tạo trong trường đại học.
Từ những phân tích trên có thể nhận định CSVC-TTB có hình thức như một dịch vụ mà
nhà cung cấp là trường đại học và sinh viên là khách hàng trực tiếp với đầy đủ các yếu tố cấu
thành theo nhận định của GS.TS Nguyễn Đình Phan, để có dịch vụ cần có sự phối hợp chặt
chẽ của các yếu tố vật chất và con người bao gồm cả sự phối hợp của khách hàng. Muốn cung
cấp một dịch vụ cần có những yếu tố sau:
- Khách hàng đang nhận dịch vụ, đây là yếu tố tiên quyết, không có khách hàng dịch vụ
không tồn tại.
- CSVC bao gồm: phương tiện, thiết bị, địa điểm, khung cảnh…
- Quản lý phục vụ: nhân viên phục vụ, hoạt động dịch vụ.
- Sản phẩm đi kèm.
2.2. Mô hình chất lƣợng CSVC-TTB của trƣờng đại học Đà Lạt

Mô hình chất lƣợng CSVC-TTB trƣờng ĐHĐL

2.3. Thang đo dự thảo
Trên cơ sở mô hình nghiên cứu, thang đo dự thảo chất lượng CSVC-TTB trường ĐHĐL
được xây dựng gồm 04 thành phần, tương ứng với 36 biến quan sát: (1) Tình trạng CSVC-
TTB: 15 biến quan sát, được mã hóa: CD1 – CD15; (2) Năng lưc của đội ngũ GV: 07 biến
quan sát, được mã hóa: TE1 – TE7; (3) Năng lưc của đội ngũ NV: 06 biến quan sát, được mã
hóa: WR1 – WR 6; (4) Công tác quản lý của Nhà trường: 08 biến quan sát. được mã hóa:
MG1 – MG8
Tình trạng
CSVC-TTB
Năng lực GV
Năng lực NV
Sự hài lòng
của SV đối
với CSVC-
TTB
Công tác QL

8


9
CHƢƠNG III. PHƢƠNG PHÁP, NỘI DUNG VÀ
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

3.1. Bối cảnh nghiên cứu
 Giới thiệu khái quát Trƣờng Đại học Đà Lạt
Hoạt động trên phạm vi địa bàn các tỉnh Tây Nguyên và các tỉnh duyên hải Nam Trung bộ,
trường ý thức rõ ràng và đầy đủ nhiệm vụ của trường đối với địa phương và địa bàn là:
- -
.
-
.
- Nghi
- .

 Cơ sở vật chất – Trang thiết bị
Nhìn chung cơ sở vật chất của Trường Đại học Đà Lạt hiện nay đã và đang được hiện đại
hóa thích ứng với phương thức đào tạo theo tín chỉ và quy mô đào tạo bao gồm 52 ngành nghề
của các bậc đào tạo từ trung cấp chuyên nghiệp, cao đẳng, đại học, sau đại học đến nghiên
cứu sinh.
3.2. Phƣơng pháp nghiên cứu
3.2.1. Thiết kế nghiên cứu
Thiết kế nghiên cứu của đề tài được trình bày như trong hình sau

- Cơ sở lý thuyết
chất lƣợng DV
- Thang đo SERVPERF
Sự hài lòng của SV
Nghiên cứu
định lƣợng
- Mẫu nghiên cứu
- Phân tích nhân tố EFA
- Hệ số Cronbach Alpha

- Phân tích hồi quy tuyến tính
- Phân tích ANOVA
- Kiểm định giả thuyết
Thang
đo dự
thảo
- Thang đo sử dụng
- Bảng hỏi khảo sát
- Thảo luận nhóm
- Điều chỉnh thang đo
- Kết luận
- Khuyến nghị

10



3.2.2. Thiết kế công cụ đo lƣờng

- Nghiên cứu sơ bộ: được thực hiện thông qua phương pháp thảo luận nhóm. Nhóm thảo
luận gồm 17 sinh viên của 17 khoa của trường, thuộc đối tượng nghiên cứu. Nghiên cứu này
dùng để điều chỉnh và bổ sung thang đo dự thảo đã được xây dựng trong mô hình nghiên cứu
cũng như thống nhất định nghĩa các khái niệm liên quan đến các nhân tố, biến quan sát, chuẩn
bị cho bước xây dựng bảng hỏi khảo sát.
- Bảng hỏi khảo sát:
Bảng hỏi khảo sát các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của SV đối với chất lượng CSVC-
TTB Trường Đại học Đà Lạt gồm 03 phần.
Phần I: Đánh giá các thành phần chất lượng dịch vụ CSVC-TTB và sự hài lòng của SV.
Các câu hỏi được đánh giá theo thang đo Likert, 05 mức độ: 1. Hoàn toàn không đồng ý; 2.
Không đồng ý; 3. Bình thƣờng; 4. Đồng ý; 5. Hoàn toàn đồng ý
Phần II: Được để trống để thu thập ý kiến của SV
Phần III: Thông tin về đối tượng khảo sát

3.2.3. Đặc điểm mẫu nghiên cứu
Kích thước mẫu được chọn là khoảng 800 sinh viên theo phương pháp phi xác suất dựa
trên số lượng sinh viên phân theo các tiêu chí:
- Ngành học: Ngành KH-XH, KH-TN, KTCN, KT
- Khóa: năm thứ 2, năm thứ 3, năm thứ 4
- Giới tính: nam, nữ
Kết quả phát 800 phiếu, thu hồi 796 phiếu, trong quá trình nhập liệu, làm sạch số liệu có 38
phiếu trả lời không hợp lệ. Các phiếu bị loại do người trả lời phiếu khảo sát không cung cấp
đầy đủ thông tin hoặc thông tin bị loại bỏ do người được điều tra đánh cùng một loại lựa
chọn… Do đó mẫu khảo sát chính thức còn 758.
Qua kết quả thống kê mẫu nghiên cứu, có thể nhận thấy số lượng phiếu khảo sát thu được
sau khi điều tra và sàng lọc phân bố tương đối đều giữa các ngành học (KHTN: 198 SV,
26,12%; KHXH: 193 SV, 25,46%; KTCN: 164 SV, 21,63%; KT: 203 SV, 26,78%), và các
khóa học (năm thứ 2: 244 SV, 32,18%; năm thứ 3: 268 SV, 35,35%; năm thứ 4: 246 SV,
Qui trình nghiên cứu

11
32,45%). Cũng có thể nhận thấy trong cơ cấu mẫu khảo sát, số lượng SV nữ tham gia (477
SV, 62,93%) đông hơn SV nam (281 SV, 37,07%).
3.3. Nội dung và kết quả nghiên cứu
3.3.1. Thống kê mô tả kết quả khảo sát
Kết quả khảo sát được thống kê trong bảng, qua bảng thống kê kết quả khảo sát, có thể
nhận thấy SV thuộc đối tượng khảo sát đánh giá chưa cao CSVC-TTB của Nhà trường, giá trị
báo cáo Mean của các biến quan sát dao động từ 2,82 – 4,10, trong đó:
- Các biến quan sát được SV đánh giá khá cao gồm: Cảnh quan của nhà trường tạo ấn tượng
đẹp (Mean: 4,10); Hệ thống thông tin, mạng Internet, Website DLU hữu ích đối với SV
(Mean: 3,73); GV có kỹ năng sử dụng TTB hỗ trợ cho việc giảng dạy, hướng dẫn SV thực
hành (Mean: 3,73); GV sử dụng CSVC-TTB phù hợp với mục tiêu đào tạo (Mean: 3,70);
GV nhiệt tình hướng dẫn SV các tài liệu, sách tham khảo để tự học, tự nghiên cứu (Mean:
3,78); GV sử dụng CSVC-TTB phù hợp với nội dung bài giảng (Mean: 3,67); Nhà trường
có kế hoạch đổi mới, nâng cấp hệ thống CSVC-TTB (Mean: 3,60). Cũng qua kết quả
thống kê có thể thấy SV đánh giá khá cao đối với nhân tố Năng lực đội ngũ GV.
- Các biến quan sát được SV đánh giá dưới mức bình thường gồm: Sự đáp ứng của Nhà
trường đối với các yêu cầu về CSVC-TTB của SV (Mean: 2,89); Sự sẳn sàng lắng nghe
của NV đối với nhu cầu của SV (Mean: 2,86); Thái độ ân cần, niềm nở của NV đối với
SV (Mean: 2,96); Hệ thống TTB hiện đại các phòng học, TN-TH (Mean: 2,82); Số lượng
phòng học, phòng TN-TH (Mean: 2,97).
3.3.2. Đánh giá thang đo
3.3.2.1. Phân tích nhân tố khám phá EFA
Theo mô hình nghiên cứu có 04 nhóm nhân tố với 36 biến quan sát ảnh hướng đến sự hài
lòng của SV đối với CSVC-TTB. Sau khi khảo sát, dùng phương pháp phân tích nhân tố
khám phá EFA với phép quay Varimax để phân tích 36 biến quan sát. Sử dụng phương pháp
kiểm định KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) và Bartlett để đo lường sự tương thích của mẫu khảo
sát được bảng kết quả
KMO and Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of
Sampling Adequacy.
.880
Bartlett's Test
of Sphericity
Approx. Chi-
Square
6185.330
df
276
Sig.
.000


12
Hệ số KMO là 0,880 (> 0,5) và sig = 0,000 < 0,05 nên giả thuyết HO trong phân tích này
“Độ tương quan giữa các biến quan sát bằng 0 trong tổng thể” sẽ bị bác bỏ, điều này có nghĩa
là các biến quan sát có tương quan với nhau trong tổng thể và phân tích nhân tố EFA là thích
hợp.
Các con số trong bảng Rotated Component Matrix thể hiện các trọng số nhân tố hay hệ số
tải nhân tố (factor loading) lớn nhất của mỗi biến quan sát. Để phân tích nhân tố EFA được
xem là quan trọng và có ý nghĩa thiết thực, chỉ giữ lại các biến quan sát có trọng số nhân tố >
0,5, như vậy ta loại dần các biến quan sát có trọng số nhân tố < 0,5
Sau khi loại những biến quan sát có trọng số nhỏ hơn 0,5, mô hình nghiên cứu còn lại 24
yếu tố thành phần, trích thành 04 nhóm nhân tố. Kết quả cuối cùng khi phân tích nhân tố EFA
cho 24 biến quan sát. Các giá trị Eigenvalues đều lớn hơn 1 và độ biến thiên được giải thích
tích luỹ là 50.410% cho biết 04 nhóm nhân tố nêu trên giải thích được 50.410% biến thiên của
các biến quan sát.
3.3.2.2.Hệ số Cronbach’s Alpha
Sử dụng Cronbach’s Alpha để tiến hành kiểm tra độ tin cậy của các mục hỏi trong bảng hỏi

thông qua các hệ số sau:
 Hệ số Cronbach’s Alpha: vì các khái niệm trong nghiên cứu là tương đối mới nên thang
đo được chấp nhận khi hệ số Cronbach’s Alpha đạt từ 0,6 trở lên.
 Hệ số tương quan giữa các mục hỏi và tổng điểm: các mục hỏi được chấp nhận khi hệ số
này phải đạt từ 0,3 trở lên.
Thông qua kết quả phân tích Cronbach’s Alpha ta thấy 04 thành phần của thang đo chất
lượng CSVC-TTB đều có độ tin cậy lớn hơn 0,6. Như vậy, thang đo thiết kê trong luận văn có
ý nghĩa trong thống kê và đạt hệ số tin cậy cần thiết. Cụ thể: (1) Thành phần Năng lực của
đội ngũ NV có Cronbach’s Alpha đạt giá trị 0,858; (2) Thành phần Công tác quản lý của
Nhà trƣờng có Cronbach’s Alpha đạt giá trị 0,816; (3) Thành phần Tình trạng CSVC-TTB
có Cronbach’s Alpha đạt giá trị 0,697; (4) Thành phần Năng lực của đội ngũ GV có
Cronbach’s Alpha đạt giá trị 0,784. Thang đo Sự hài lòng có Cronbach’s Alpha đạt giá trị
0,721. Vì vậy, 04 thành phần của chất lượng CSVC-TTB hội đủ điều kiện và được sử dụng
trong phân tích hồi quy tuyến tính bội.

13
3.3.3. Xây dựng mô hình hồi qui
Sau khi rút trích được các nhân tố từ phân tích nhân tố khám phá EFA, dò tìm các vi phạm
giả định cần thiết trong mô hình hồi quy tuyến tính bội như kiểm tra phần dư chuẩn hóa, kiểm
tra hệ số phóng đại phương sai VIF (Variance inflation factor). Nếu các giả định không bị vi
phạm, mô hình hồi quy tuyến tính được bội được xây dựng.
3.3.3.1. Phân tích hồi quy
Để xác định, đo lường và đánh giá mức độ ảnh hưởng của các nhân tố đến sự hài lòng của
SV, chúng tôi sử dụng phương pháp hồi quy tuyến tính bội đối với 04 nhân tố ảnh hưởng thu
được từ phần phân tích nhân tố khám phá ở trên bao gồm: (1) Năng lực của đội ngũ NV; (2)
Công tác quản lý của Nhà trường; (3) Tình trạng CSVC-TTB; (4) Năng lực của đội ngũ GV,
trong đó biến phụ thuộc là sự hài lòng của SV đối với CSVC-TTB.
Theo kết quả hồi quy Enter, ta thu được kết quả hồi quy theo bảng sau. Kết quả này cho giá
trị R
2

= 0,491; giá trị R
2
cho biết rằng các biến độc lập trong mô hình có thể giải thích được
49,10% sự thay đổi của biến
phụ thuộc.
Để kiểm định độ phù hợp
của mô hình hồi quy tổng thể
ta xem xét đến giá trị F từ
bảng phân tích phương sai
ANOVA, giá trị F = 183,897
giá trị sig = 0.000, bước đầu
cho thấy mô hình hồi quy
tuyến tính bội phù hợp với
tập dữ liệu và có thể sử dụng
được.
ANOVA
b

Model
Sum of
Squares
df
Mean
Squar
e
F
Sig.
1
Regressio
n

183.073
4
45.76
8
183.8
7
.000
a

Residual
187.407
753
.249


Total
370.479
757



a. Predictors: (Constant), Năng lực đội ngũ GV, Tình trạng
CSVC-TTB, Công tác quản lý của Nhà trường, Năng lực
đội ngũ NV
Model Summary
Model
R
R
Squar
e

Adjusted
\
R Square
Std. Error
of the
Estimate
Durbin
-
Watso
n
1
703
a

.494
.491
.49888
1.935
a. Predictors: (Constant), Năng lực đội ngũ GV, Tình trạng
CSVC-TTB, Công tác quản lý của nhà trường, Năng lực
đội ngũ NV
b. Dependent Variable: Sự hài lòng của SV

14
b. Dependent Variable: Sự hài lòng của SV
Đại lượng thống kê Durbin-Watson = 1.935 cho thấy không có sự tương quan giữa các
phần dư. Điều này có ý nghĩa là mô hình hồi quy không vi phạm giả định về tính độc lập của
sai số
Hệ số phóng đại phương sai (VIF) của từng nhân tố có giá trị nhỏ hơn 10 chứng tỏ mô hình
hồi quy không vi phạm hiện tượng đa cộng tuyến (các biến độc lập có tương quan chặt chẽ

với nhau)


3.3.3.2. Kết quả phân tích hồi quy đa biến
Kết quả hồi quy cho thấy cả 04 nhân tố thuộc mô hình có mối liên hệ tuyến tính với sự hài
lòng của SV với mức ý nghĩa sig = 0.000 (< 0.05)
3.3.3.3. Mô hình hồi quy đa biến

Từ kết quả hồi quy đa
biến, có thể nhận thấy các
biến độc lập đều có ảnh
hưởng đến sự hài lòng của
SV đối với CSVC-TTB, tất
cả các nhân tố thuộc mô
hình đều có ý nghĩa và có
tương quan thuận chiều với
sự hài lòng của SV, các hệ
số hồi quy B đều > 0. Theo
bảng kết quả hồi quy đa
biến, ta xác định được
phương trình hồi quy bội
như sau:




3.3.3.4. Kiểm định giả thuyết H1, H2, H3, H4
Nhân tố
HS chưa
chuẩn hóa

HS đã
chuẩn
hóa
t
Sig.
Thống kê cộng
tuyến
B
Sai số
chuẩn
Beta
Độ
chấp
nhận
VIF
Hằng
số
-
.069
.127

539
.590


F1
.297
.030
.310
10.027

.000
.705
1.418
F2
.249
.032
.230
7.789
.000
.772
1.296
F3
.263
.033
.237
8.045
.000
.771
1.296
F4
.183
.032
.173
5.690
.000
.723
1.384
Sự hài lòng của SV đối với CSVC-TTB
= 0.297 x Năng lực của đội ngũ NV + 0.249 x Công tác quản lý của
Nhà trường + 0.263 x Tình trạng CSVC-TTB + 0.183 x Năng lực

của đội ngũ GV – 0.069



15
Bảng tổng hợp kết quả
kiểm định giả thuyết H1,
H2, H3, H4
Giả thuyết
KQ kiểm
định
H1: Tình trạng của CSVC-TTB có mối tương
quan thuận với sự hài lòng của SV.
Chấp
nhận
H2: Năng lực của đội ngũ GV có mối tương quan
thuận với sự hài lòng của SV đối với CSVC-TTB.
Chấp
nhận
H3: Năng lực của đội ngũ NV phục vụ có mối
tương quan thuận với sự hài lòng của SV đối với
CSVC-TTB.
Chấp
nhận
H4: Công tác quản lý của Nhà trường có mối
tương quan thuận với sự hài lòng của SV đối với
CSVC-TTB.
Chấp
nhận
3.3.4. Phân tích phƣơng sai (ANOVA):

Sử dụng phân tích phương sai ANOVA để tìm ra sự khác biệt về kết quả đánh giá mức độ
quan trọng của các tiêu chí giữa các nhóm đối tượng khảo sát khác nhau về đặc điểm cá nhân.
Trong phân tích này, hệ số cần quan tâm là hệ số sig. Nếu hệ số sig. ≤ 0,05 (với mức ý nghĩa
95%) thì bác bỏ giả thuyết H
O
, tức có sự khác biệt về kết quả đánh giá của các đối tượng về
mức độ quan trọng của các nhân tố. Nếu Sig > 0,05 thì chấp nhận giả thuyết H
O
.
3.3.4.1. So sánh sự khác biệt về kết quả đánh giá chất lượng CSVC-TTB của các nhóm đối
tượng khảo sát theo yếu tố đặc điểm cá nhân:
Trên cơ sở kết quả phân tích phương sai ANOVA có thể thống kê các mức ý nghĩa (hệ số
Sig) khi so sánh sự khác biệt về kết quả đánh giá chất lượng CSVC-TTB của các nhóm đối
tượng khảo sát khác nhau theo yếu tố đặc điểm cá nhân trong bảng sau:
Nhân tố
Mức ý nghĩa (Sig.)
Giới tính
Khóa học
Ngành học
F1
.332
.861
.000

16
Hệ số sig. khi so sánh sự
khác biệt về kết quả đánh
giá của các nhóm đối
tƣợng khảo sát khác
nhau theo yếu tố đặc điểm cá nhân

Quá trình thực hiện kiểm định các giả thuyết H5, H6, H7 bằng việc so sánh sự khác biệt về
kết quả đánh giá chất lượng CSVC-TTB của các nhóm đối tượng khảo sát theo yếu tố đặc
điểm cá nhân cho kết quả trong bảng tổng kết sau:
Bảng tổng kết kết quả kiểm định giả thuyết H5, H6, H7
Giả thuyết
KQ KĐ
H5: Có sự khác biệt về đánh giá chất lượng
theo GT
Bác bỏ
H6: Có sự khác biệt về đánh giá chất lượng
theo KH
Bác bỏ
H7: Có sự khác biệt về đánh giá chất lượng
theo NH
Chấp
nhận

3.3.4.2. So sánh sự khác biệt về sự hài lòng đối với CSVC-TTB của các nhóm đối tượng
khảo sát theo yếu tố đặc điểm cá nhân:
Trên cơ sở kết quả phân tích phương sai ANOVA (Phụ lục 17, 18, 19), có thể thống kê các
mức ý nghĩa (hệ số Sig) khi so sánh sự khác biệt về sự hài lòng của SV đối với CSVC-TTB
của các nhóm đối tượng khảo sát khác nhau theo yếu tố đặc điểm cá nhân trong bảng sau:
Hệ số sig. khi so sánh sự khác biệt về sự hài lòng của các nhóm đối tƣợng khảo sát khác
nhau
theo yếu tố đặc điểm cá nhân

Nhân tố
Mức ý nghĩa (Sig.)
Giới tính

Khóa học
Ngành học
F10
.109
.325
.000

Quá trình thực hiện kiểm định các giả thuyết H8, H9, H10 bằng việc so sánh sự khác biệt
về sự hài lòng của SV thuộc các nhóm đối tượng khảo sát theo yếu tố đặc điểm cá nhân cho
kết quả trong bảng tổng kết sau:
Bảng tổng kết kết quả kiểm định giả thuyết H8, H9, H10
F2
.809
.763
.035
F3
.518
.052
.025
F4
.056
.155
.033

17
Giả thuyết
KQKĐ
H8: Có sự khác biệt về sự hài lòng của SV
theo GT
Bác bỏ

H9: Có sự khác biệt về sự hài lòng của SV
theo KH
Bác bỏ
H10: Có sự khác biệt về sự hài lòng của SV
theo NH
Chấp
nhận


KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
Thống kê mô tả kết quả khảo sát cho thấy sinh viên hài lòng chưa cao đối với CSVC-TTB
của Nhà trường (giá trị báo cáo Mean của các biến quan sát dao động từ 2,82 – 4,10). Trong
đó nhân tố Năng lực đội ngũ GV được SV đánh giá cao hơn những nhân tố khác, nhân tố
Năng lực đội ngũ NV được SV đánh giá thấp nhất.
Kết quả đánh giá thang đo phân tích nhân tố EFA và hệ số Cronbach’s Alpha cho thấy
thang đo thiết kế trong đề tài nghiên cứu có ý nghĩa trong thống kê và đạt hệ số tin cậy cần
thiết.
Từ kết quả phân tích hồi quy cho thấy sự hài lòng này phụ thuộc vào 04 nhân tố theo mức
độ ảnh hưởng thứ tự tăng dần như sau: Năng lực đội ngũ GV (Beta = 0.173); Công tác quản
lý của Nhà trƣờng (Beta = 0.230); Tình trạng CSVC-TTB (Beta = 0.237), cuối cùng là
Năng lực đội ngũ NV (Beta = 0.310). Với kết quả đó các giả thuyết H1, H2, H3, H4 của mô
hình lý thuyết được kiểm nghiệm và chấp nhận. Từ đó phương trình hồi quy bội thể hiện mức
độ ảnh hưởng của các nhân tố đối với sự hài lòng của SV được thiết lập:
Sự hài lòng của SV = 0,297 x Năng lực đội ngũ NV + 0,249 x Công tác quản lý của Nhà
trường + 0,263 x Tình trạng CSVC-TTB + 0,183 x Năng lực đội ngũ GV + 0,069
Sử dụng phương pháp ANOVA để kiểm định một số giả thuyết so sánh sự khác biệt trong
đánh giá chất lượng và sự hài lòng của SV đối với CSVC-TTB của Nhà trường, kết quả phân
tích cho thấy có sự khác biệt về đánh giá chất lượng CSVC-TTB theo Ngành học nhưng
không có sự khác biệt về đánh giá chất lượng CSVC-TTB theo Giới tính và Khóa học, vì thế
giả thuyết H7 được chấp nhận và các giả thuyết H5 và H6 bị bác bỏ. Kết quả phân tích cũng

cho thấy có sự khác biệt về sự hài lòng của SV theo Ngành học nhưng không có sự khác biệt
về sự hài lòng của SV theo Giới tính và Khóa học, vì thế giả thuyết H10 được chấp nhận và
các giả thuyết H8 và H9 bị bác bỏ.
- Khuyến nghị một số giải pháp nâng cao sự hài lòng của SV đối với CSVC-TTB của
Trƣờng Đại học Đà Lạt
 Đối với công tác quản lý của Nhà trường

18
- Nâng cao nhận thức về lý luận và thực tiễn về công tác quản lý CSVC-TTB cho cán bộ
quản lý, giảng viên, nhân viên phục vụ và toàn thể sinh viên thông qua các Hội nghị triển
khai kế hoạch hoạt động của Nhà trường, Hội nghị sinh viên, thông báo trên Website
DLU,… Nhà trường cũng cần ban hành nội quy, hướng dẫn sử dụng, các biện pháp xủ lý
vi phạm về CSVC-TTB trong toàn trường. Thực tế cho thấy công tác quản lý CSVC-TTB
không phải chỉ là trách nhiệm của bộ phận quản lý mà là trách nhiệm của tất cả các đối
tượng có tham gia trực tiếp và gián tiếp vào các hoạt động đào tạo của Nhà trường.
- Nhằm đáp ứng yêu cầu về chất lượng đào tạo ngày càng khắc nghiệt, nhu cầu ngày càng
cao về kiến thức, kỹ năng làm việc của thị trường lao động đối với sinh viên tốt nghiệp,
bên cạnh việc thực hiện các quy định, chủ trương chung của Ngành, cần xây dựng kế
hoạch về CSVC-TTB một cách linh hoạt, có tính dự báo trên cơ sở định kỳ tổ chức thu
thập ý kiến góp ý của cán bộ, giảng viên và sinh viên.
- Tổ chức bồi dưỡng, nâng cao kỹ năng sử dụng hiệu quả CSVC-TTB cho giảng viên, nhân
viên phục vụ và sinh viên. Có thể nhận thấy, để nâng cao chất lượng dịch vụ CSVC-TTB
của Nhà trường, bên cạnh các hoạt động đổi mới, nâng cấp, bảo trì, bảo dưỡng trong công
tác quản lý, vấn đề sử dụng hiệu quả CSVC-TTB trong quá trình Dạy – Học có một vai
trò vô cùng quan trọng giúp Nhà trường hoàn thành sứ mạng, mục tiêu đề ra.
- Tăng cường đội ngũ nhân viên nhằm đáp ứng công tác giám sát, kiểm tra thường xuyên
tình trạng hoạt động của hệ thống CSVC-TTB để có những điều chỉnh hợp lý trong kế
hoạch đổi mới, nâng cấp, bảo trì, bảo dưỡng CSVC-TTB của Nhà trường.
- Tiếp tục điều chỉnh, cập nhật thang đo chất lượng dịch vụ CSVC-TTB và định kỳ tổ chức
khảo sát ý kiến sinh viên nhằm có những giải pháp hiệu quả nhất cho quá trình cải tiến

chất lượng CSVC-TTB, góp phần thực hiện tốt công tác đảm bảo chất lượng bên trong
của Nhà trường.
 Đối với CSVC-TTB
- Tăng cường công tác vệ sinh tại các khu vực nhà vệ sinh của các giảng đường, phòng học,
khu sinh hoạt văn hóa, văn nghệ, thể dục thể thao.
- Tăng cường công tác an ninh, an toàn các khu vực của Nhà trường vào buổi tối.
- Thường xuyên kiểm tra, kịp thời sữa chữa hệ thống đèn chiếu sáng của hệ thống các
phòng học, giảng đường. Bổ sung đèn chiếu sáng tại các khu vực thư viện, khu sinh hoạt
văn hóa, văn nghệ.
- Đổi mới, nâng cấp hệ thống mạng Internet, máy chiếu, máy vi tính của hệ thống các giảng
đường, phòng học và các phòng thực hành máy tính. Lắp đặt mạng Internet cho khu vực
KTX sinh viên. Tăng cường TTB hiện đại cho các phòng thí nghiệm chuyên ngành.
- Bổ sung các điều kiện phục vụ hoạt động văn hóa, văn nghệ, thể dục thể thao tại khu vực
KTX sinh viên. Xây dựng thêm nhà giữ xe phía cổng sau của Nhà trường.
- Thư viện cần tăng cường cập nhật sách, báo, tài liệu phục vụ nhu cầu học tập, nghiên cứu
khoa học của sinh viên. Tăng thời gian hoạt động của thư viện nhằm đáp ứng nhu cầu học
tập, nghiên cứu của sinh viên.
 Đối với đội ngũ Giảng viên

19
- Nâng cao nhận thức tự cập nhật kiến thức, rèn luyện kỹ năng sử dụng hiệu quả CSVC-
TTB trong quá trình giảng dạy, nghiên cứu khoa học.
- Nghiên cứu vận dụng các phương pháp giảng dạy hướng nghiệp cho sinh viên trên cơ sở
phát huy tối đa hiệu suất của hệ thống CSVC-TTB.
- Nghiên cứu, góp ý cho Nhà trường những ý tưởng, giải pháp nhằm cải tiến công tác quản
lý, nâng cao chất lượng dịch vụ CSVC-TTB.
- Phối hợp với bộ phận phục vụ CSVC-TTB để kịp thời giải quyết các sự cố kỹ thuật, sữa
chữa, bảo trì bảo dưỡng CSVC-TTB.
- Tăng cường hướng dẫn cho sinh viên sử dụng CSVC-TTB để tự học, tự rèn luyện, nâng
cao nhận thức nghề nghiệp.

- Hướng dẫn, nhắc nhở sinh viên thực hiện đúng nội quy sử dụng, công tác bảo quản
CSVC-TTB do Nhà trường quy định.
 Đối với đội ngũ Nhân viên
- Nâng cao nhận thức tự cập nhật kiến thức, rèn luyện kỹ năng phục hiệu quả CSVC-TTB.
- Nghiên cứu, góp ý cho Nhà trường những ý tưởng, giải pháp nhằm cải tiến công tác quản
lý, nâng cao chất lượng dịch vụ CSVC-TTB
- Phối hợp với đội ngũ giảng viên để chuẩn bị đầy đủ các điều kiện CSVC-TTB phục vụ
giảng dạy và kịp thời giải quyết các sự cố kỹ thuật, sữa chữa, bảo trì bảo dưỡng CSVC-
TTB.
- Nhiệt tình, tạo điều kiện thuận lợi cho sinh viên sử dụng CSVC-TTB phục vụ học tập, rèn
luyện, sinh hoạt văn hóa, văn nghệ, thể dục thể thao
Hướng dẫn, nhắc nhở sinh viên thực hiện đúng nội quy sử dụng, công tác bảo quản CSVC-
TTB do Nhà trường quy định.

References
TÀI LIỆU VIỆT NAM

1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Quyết định số 65/2007/QĐ-BGDĐT của Bộ trưởng Bộ
GD&ĐT về việc Ban hành Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng trường đại học.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Hướng dẫn sử dụng tiêu chí đánh giá chất lượng trường
đại học.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Báo cáo đánh giá ngoài Trường Đại học Đà Lạt.
4. Đại học Đà Lạt (2008), “ Kỷ yếu 50 năm thành lập Trường Đại học Đà Lạt, 1958 – 2008”.
5. Dự án Giáo dục đại học – Bộ Giáo dục và Đào tạo (2000), Tài liệu Hội thảo: “Giáo dục
đại học và những thách thức đầu thế kỷ 21.”
6. Đoàn Gia Dũng (2008), Bàn về tích hợp chiến lược Nguồn nhân lực với chiến lược Công
ty, Đại học kinh tế, Đại học Đà Nẳng
7. Vũ Cao Đàm, (2005), Nghiên cứu khoa học - Phương pháp luận và thực tiễn. NXB Chính
trị Quốc gia.
8. TS. Nguyễn Công Khanh (2004), Đánh giá và đo lường trong khoa học và xã hội, NXB

Chính trị Quốc gia.

20
9. Lê Văn Hảo, (2009), Chu trình phát triển giá trị, một công cụ thực hiện đảm bảo chất
lượng bên trong cho Trường Đại học, Tài liệu “Hội thảo nâng cao năng lực quản lý”, Đại
học Nha Trang
10. Bùi Nguyên Hùng & Nguyễn Thúy Quỳnh Loan (2010), Quản Lý Chất Lượng, NXB
ĐHQG TP.HCM.
11. Hồ Đức Hùng (2004), Giáo trình Quản trị chất lượng, Đại học Kinh tế. TP. HCM
12. Lê Văn Huy (2007), “Sử dụng chỉ số hài lòng của khách hàng trong hoạch định chiến
lược kinh doanh ngân hàng: cách tiếp cận mô hình lý thuyết”, Số 2 (19) - 2007, Tạp chí
Khoa học và Công nghệ, Đại học Đà Nẵng.
13. Nguyễn Thúy Quỳnh Loan và Nguyễn Thị Thanh Thoản (2005), “Đánh giá chất lượng
đào tạo từ góc độ cựu sinh viên của trường ĐH Bách Khoa TPHCM”, Kỷ yếu hội thảo
Đảm bảo chất lượng trong đổi mới giáo dục đại học, trang 305-319.
14. Nguyễn Thành Long (2006), Sử dụng thang đo SERVPERF để đánh giá chất lượng đào
tạo ĐH tại trường ĐHAG, Báo cáo nghiên cứu khoa học, trường ĐH An Giang.
15. Nguyễn Phương Nga và Bùi Kiên Trung (2005), Sinh viên đánh giá hiệu quả giảng dạy.
Giáo dục đại học chất lượng và đánh giá. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội năm 2005.
16. Phan Văn Ngọc (2004), Các biện pháp quản lý Cơ sở vật chất – Thiết bị dạy học ở các
Trung tâm Kỹ thuật hướng nghiệp trên địa bàn Tỉnh Thừa Thiên Huế, Luận văn thạc sĩ
Quản lý giáo dục, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế.
17. Nguyễn Đình Phan (2005), Quản lý chất lượng trong các tổ chức, NXB Lao động – Xã
hội, Hà Nội
18. Trần Doãn Quới, Nhóm cộng sự (1990), Xây dựng và sử dụng tối ưu cơ sở vật chất-kỹ
thuật giáo dục trong các loại hình trường học, Đề tài nghiên cứu khoa học, Viện Khoa
học Giáo dục.
19. Phạm Văn Quyết, TS. Nguyễn Quý Thanh (2001), Phương pháp nghiên cứu xã hội học,
NXB ĐHQG Hà Nội.
20. Vũ Trọng Rỹ (2004), Quản lý CSVC-TBDH ở nhà trường phổ thông, Giáo trình dùng cho

học viên cao học QLGD.
21. Chu Văn Thái (2008), Một số kinh nghiệm xây dựng cơ sở vật chất Trường học, Nghiên
cứu sáng kiến kinh nghiệm, Trường THCS Tiên Lục, Lạng Giang, Bắc Giang
22. Hoàng Minh Thao – Hà Thế Truyền (2003), Quản lý giáo dục tiểu học, NXB Giáo dục,
Hà Nội.
23. Nguyễn Đình Thọ & Nguyễn Thị Mai Trang (2007), Nghiên cứu thị trường, NXB ĐHQG
Thành phố Hồ Chí Minh.
24. Hoàng Trọng – Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2008), “Phân tích dữ liệu nghiên cứu với
SPSS”, NXB Hồng Đức
25. Trung tâm đảm bảo chất lượng đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục, ĐHQG Hà Nội
(2005), Giáo dục đại học, chất lượng và đánh giá, NXB ĐHQG Hà Nội.
26. Từ điển Tiếng Việt, (2004), NXB Đà Nẵng, tr256
27. Từ điển Wikipedia
TÀI LIỆU NƢỚC NGOÀI

21
28. Armand V, Feigenbaum – Donald S, Feigenbaum, Dịch giả: Hoàng Sơn – Thanh Ly ,
(2009), Sức mạnh của sự đổi mới trong quản lý, NXB Tổng hợp TP.HCM
29. Chua, C. 2004. Perception of quality in higher education. AUQA Occasional Publication.
30. Cronin, J.J., & Taylor, S. A (1992), Measuring service quality: A reexamination and
extension, Journal of Marketing, Vol 56 (July): 55-68.
31. Elmar Sauerwein, Franz Bailom, Kurt Matzler, Hans H. Hinterhuber, (1996), "Kano’s
Methods for Understanding Customer-defined Quality", Department of Management,
University of Innsbruck
32. Ge Hua, (2007), Discussion sur les méthodes effectives du management des biens
immobilisés des universités, Canadien Social Science, Vol. 3 No 5 October 2007
33. Gronroos, C, A, (1984), Service Quality Model and Its Marketing Implications, European,
Journal of Marketing, 18 (4): 36-44.
34. John B. Lyons, (2001), Do School Facilities really impact a Child’s Education,
35. Kotler, P., & Keller, K.L., (2006), Marketing Management, Pearson Prentice Hall, USA.

36. Kotler, P & Amstrong, G, (2004), Những nguyên lý tiếp thị (tập 2), NXB Thống kê.
37. Oliver, R. L. & W. O. Bearden. (1985). Disconfirmation Processes and Consumer
Evaluations in Product Usage, Journal of Business Research. 13:235-246.
38. Parasuraman, A., V.A Zeithaml, & L. L. Berry (1988), Servqual: a multiple-item scale for
measuring consumer perceptions of service quality, Journal of Retailing, 64(1): 12 – 40
39. Parasuraman, A., L. L. Berry, & V. A. Zeithaml, Refinement and Reassessment of the
SERVQUAL Scale, Journal of Retailing, 67 (4): 420-450, (1991).
40. Sherry Everett Jones, PhD, MPH, JD, Robert Axelrad, Wendy A.Wattigney, M.Stat,
(2006), Heatlhy and Safe School Environment, Part 2, Physical School Environment:
result from The School Health Policies and Programs Study 2006, Journal of School
Health, October 2007, Vol 77, No 8
41. Snipes, R.L. & N. Thomson (1999). An Empirical study of the factors underlying student
service quality perceptions in higher education. Academy of Educational. Leadership
Journal, Volume 3, Number 1, 1999. 39-57.
42. Spreng, Richard A; MacKenzie, Scott B; Olshavsky, Richard W., (1996), A reexamination
of the determinants of consumer satisfaction, Journal of Marketing; Vol 60 (July).
43. Zeithaml, V. A. & M. J. Bitner (2000), Services Marketing: Integrating Customer Focus
Across the Firm, Irwin McGraw- Hill.
Website tham khảo
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.

22
51. http://www. oseipe.univ-paris5.fr/
52. Évaluer la qualité des Équipements Éducatifs, (2005), Available from