nghiên cứu đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên trường đại học quy nhơn

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đứng trước xu thế phát triển tất yếu trong thời kỳ hội nhập quốc tế, một
trong những thách thức lớn nhất của nền giáo dục Việt Nam là nguy cơ tụt hậu
so với nền giáo dục của các nước trong khu vực và trên thế giới. Để có thể hội
nhập thành cơng, giáo dục Việt Nam phải cung cấp được nguồn nhân lực có
trình độ cao, trong đó giáo dục bậc đại học giữ vai trò then chốt. Bước vào giai
đoạn mới với những thách thức và cơ hội mới, quá trình đào tạo và phát triển
nguồn nhân lực ở các trường đại học nhất thiết phải có sự nghiên cứu, xây
dựng các giải pháp nhằm khơng ngừng nâng cao chất lượng, trong đó cần ưu
tiên đầu tư nâng cao chất lượng của người học (NH).
Một số nghiên cứu gần đây đã xác định, chất lượng giáo viên là yếu tố
quan trọng nhất trong việc nâng cao thành tích học tập của người học. Sự ảnh
hưởng của giáo viên (GV) đối với thành tích học tập còn sâu sắc hơn cả sự ảnh
hưởng của trường lớp và điều kiện kinh kế, vị trí xã hội của bản thân người
học [Sanders và Horn, 1998]. Chính vì thế, khơng chỉ có các trường đại học
trên thế giới mà ở Việt Nam nhiều trường đại học đã thực hiện đánh giá hoạt
động giảng dạy (ĐGHĐGD) của giảng viên, đặc biệt là sau khi có cơng văn số
1276/BGDĐT-NG ngày 20/02/2008 của Bộ Giáo dục và Đào tạo (Bộ
GD&ĐT) về việc hướng dẫn tổ chức lấy ý kiến phản hồi từ người học về hoạt
động giảng dạy (HĐGD) của giảng viên (GV) thì cơng tác này đã được triển
khai rộng khắp trên cả nước. Trường Đại học Quy Nhơn (ĐHQN) cũng không
phải là ngoại lệ.
Một vấn đề đặt ra là minh chứng đánh giá hoạt động giảng dạy
(HDDGD) có thể được lấy từ nhiều nguồn thông tin khác nhau như: ý kiến
phản hồi từ người học, người dạy tự đánh giá, đồng nghiệp đánh giá (ĐNĐG),
các nhà quản lý đánh giá, đánh giá ngoài, đánh giá qua hồ sơ giảng dạy, … tuy
nhiên không một nguồn thông tin nào có thể đánh giá được mọi khía cạnh của
hoạt động giảng dạy (HĐGD) [Alex Johnstone, 2005]. Chính vì vậy, kết hợp
1

cùng lúc nhiều nguồn thông tin chất lượng hoạt động giảng dạy (HĐGD) sẽ
được phản ánh đầy đủ hơn.
Xuất phát từ những lý do trên, đề tài Nghiên cứu đánh giá hoạt động
giảng dạy của giảng viên Trường Đại học Quy Nhơn được đề xuất với mong
muốn: bên cạnh phương thức lấy ý kiến phản hồi của người học (NH) về hoạt
động giảng dạy (HĐGD) thông qua bộ công cụ đo lường mà nhà trường đã xây
dựng, đề tài cũng nghiên cứu đánh giá hoạt động giảng dạy (HĐGD) của giảng
viên (GV) nhưng dưới phương thức lấy ý kiến đánh giá của đồng nghiệp và
giảng viên tự đánh giá (GVTĐG), qua đó xây dựng bộ cơng cụ đo nhằm phản
ánh thực trạng hoạt động giảng dạy (HĐGD) ở những khía cạnh mà sinh viên
không thể đánh giá được, đồng thời đề xuất một số giải pháp nâng cao chất
lượng giảng dạy (CLGD), góp phần phục vụ cho cơng tác quản lý chất lượng
giảng dạy (CLGD) nói riêng và đảm bảo chất lượng đào tạo nói chung của
Trường Đại học Quy Nhơn (ĐHQN).
2. Mục đích nghiên cứu
- Xây dựng bộ cơng cụ đo lường chất lượng HĐGD dưới phương thức ĐNĐG
và GVTĐG;
- Đánh giá chất lượng HĐGD của GV trường ĐHQN.
3. Câu hỏi nghiên cứu
- Câu 1: Khái niệm Chất lượng nào được lựa chọn để định hướng cho toàn bộ
nghiên cứu?
- Câu 2: Những tiêu chí, phương thức và cơng cụ đánh giá nào có thể sử dụng
để đo lường chất lượng HĐGD của GV trường ĐHQN?
- Câu 3: GVTĐG và ĐNĐG như thế nào về CLGD của GV ở từng tiêu chí,
tiêu chuẩn, sự khác nhau giữa hai nhóm? Có sự khác biệt gì về kết quả đánh
giá của từng nhóm ở phạm vi khoa và tổ?
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu:
- Khách thể nghiên cứu: GV và tổ trưởng bộ môn ở tất cả các khoa trực thuộc
trường ĐHQN.

2


- Đối tượng nghiên cứu: HĐGD của GV tại trường ĐHQN.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Nghiên cứu sử dụng hệ thống lý thuyết trong khoa học Đo lường và
Đánh giá giáo dục làm cơ sở lý luận là chủ yếu.
Đề tài sẽ sử dụng các phương pháp sau đây trong quá trình nghiên cứu:
5.1. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
Bao gồm các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại tài liệu nhằm
tìm hiểu hệ thống các lý thuyết khoa học liên quan đến vấn đề nghiên cứu và
xây dựng cơ sở lý luận cho luận văn.
5.2. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
Nghiên cứu này sử dụng cả phương pháp tiếp cận định tính và định
lượng trong suốt quá trình thực hiện.
Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi (định lượng): bảng hỏi soạn sẵn
dành cho GV và các trưởng bộ mơn là thang đo chính để thu thập thông tin.
Những thông tin thu được từ cuộc khảo sát sẽ là cơ sở, minh chứng để tiến
hành đánh giá thực trạng HĐGD ở trường ĐHQN.
Phương pháp chuyên gia (định tính): tham khảo ý kiến các chuyên gia
trong lĩnh vực đo lường đánh giá tâm lý, giáo dục về việc xây dựng và điều
chỉnh bộ công cụ đánh giá HĐGD của trường ĐHQN cũng như các vấn đề cần
quan tâm trong quá trình thu thập và xử lý dữ liệu.
Phương pháp thực nghiệm (định lượng): thử nghiệm công cụ đo trên GV
của một khoa đại diện được chọn ngẫu nhiên nhằm kiểm tra độ giá trị và độ tin
cậy của công cụ, điều chỉnh công cụ cho phù hợp sau đó áp dụng cho tồn
trường.
Cơng cụ sử dụng trong nghiên cứu: bảng hỏi, bảng đánh giá, các phần
mềm chuyên dụng xử lý số liệu: SPSS, QUEST và mơ hình RASCH.
6. Giới hạn nghiên cứu

Như phần Lý do chọn đề tài đã trình bày, để có được kết quả đánh giá
HĐGD đầy đủ, xác thực và khách quan cần căn cứ vào nhiều nguồn thông tin
3


khác nhau, tuy nhiên, với khuôn khổ của một luận văn thạc sĩ, chúng tôi chỉ đi
sâu nghiên cứu đánh giá HĐGD của GV trường ĐHQN dưới góc độ GVTĐG
và ĐNĐG nhằm phối hợp với kênh thông tin đánh giá từ người học mà nhà
trường đã và đang hoàn thiện để tạo phép đo tam giác đạc, một phép đo mà
một số nghiên cứu đã chứng minh là tối thiểu để đo lường được đối tượng cần
được đánh giá.
Mặt khác, xuất phát từ một số nguyên nhân như: kinh nghiệm đánh giá
cịn hạn chế, kinh phí, thời gian nghiên cứu hạn hẹp nên việc xây dựng và
hồn thiện bộ cơng cụ đo lường sẽ được tiến hành theo hướng đề xuất và thử
nghiệm chứ chưa đi sâu làm rõ cơ sở khoa học và thực tiễn của từng tiêu
chuẩn, tiêu chí, chỉ số của bộ cơng cụ.
7. Cấu trúc luận văn
Mở đầu
Kết quả nghiên cứu
Chương 1:Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Xây dựng bộ công cụ đo lường, đánh giá chất lượng HĐGD
của GV, trường ĐHQN và thực hiện điều tra
Chương 3: Kết quả điều tra thực trạng chất lượng HĐGD của GV,
trường ĐHQN
Kết luận và đề xuất
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

4

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan các nghiên cứu liên quan đến đề tài
1.1.1. Trên thế giới
Vào năm 1977, Centra xuất bản một bản tóm tắt các nghiên cứu ảnh
hưởng và phân tích việc đánh giá giảng viên, trong đó bao gồm cả ĐGGD. Ấn
phẩm của ơng được chia thành từng chương với các ý kiến về những ưu khuyết
điểm khác nhau của các phương thức đánh giá: đánh giá NH, tự đánh giá, đánh
giá của các đồng nghiệp [33]. Về sau, Seldin (1984) đã tiến hành một cuộc
điều tra về thực tế thay đổi trong ĐGGD trên phạm vi tồn nước Mỹ. Ơng
nhận thấy rằng từ năm 1978 đến 1983, việc sử dụng hệ thống NH đánh giá,
đánh giá nguồn học liệu và tự đánh giá là phổ biến [61]. Fink (1995) đã đưa ra
một nghiên cứu mô tả về cách GV có thể làm một đánh giá chun sâu về
HĐGD của chính họ thơng qua sử dụng năm nguồn khác nhau của thông tin
[43]. Braskamp và Ory (1994) đưa ra nhận định rộng hơn về đánh giá cơng
việc của GV nói chung bằng cách gợi ý các thành viên trong khoa và các
phòng ban làm việc cùng nhau để thiết lập những kỳ vọng và sau đó định kỳ
đánh giá tiến độ . Trong khuôn khổ này, họ phải lưu ý rằng việc đánh giá
HĐGD của GV có thể sử dụng nhiều loại bằng chứng: kết quả mô tả, kết quả
học tập của NH, các ý kiến phê bình, các chỉ số ưu việt và bản tự nhận xét
[28].
Trong lịch sử ĐGGD, đánh giá của sinh viên được xem như nguồn
thông tin đo lường thống trị [Seldin, 1999]. Tuy nhiên trong mười thập kỷ gần
đây đã xuất hiện khuynh hướng tìm kiếm các nguồn thơng tin đánh giá khác về
HĐGD. Những nguồn này góp phần mở rộng và làm sâu sắc hơn cơ sở minh
chứng được sử dụng để đánh giá các khóa học và CLGD [Arreola, 2000;
Braskamp & Ory, 1994; Knapper & Cranton, 2001; Seldin & Associates,
1999]. Một số mơ hình tồn diện của đánh giá GV đã được đề xuất bao gồm
nhiều nguồn chứng cứ với đầu vào là sinh viên và đồng nghiệp được chú trọng

5


và các nguồn như tự đánh giá, cựu sinh viên đánh giá, cán bộ quản lý đánh giá
và các nguồn khác mang tính hỗ trợ thêm. Tất cả những mơ hình này được sử
dụng để đi đến việc ra quyết định hình thành (formative decision) hoặc tổng
kết (summative decision).
Năm 2002, Ủy ban Thượng viện về dạy và học (Senate Committee on
Teaching and Learning - SCOTL), trường Đại học York xuất bản cuốn Hướng
dẫn đánh giá và kiểm định giảng dạy. Cuốn sách này đưa ra những tiêu chuẩn
cơ bản phản ánh HĐGD của giáo viên; hướng dẫn làm thế nào để thu thập
phản hồi những HĐGD và hiệu quả giảng dạy xem nó như một chương trình
có hệ thống nâng cao hoạt động dạy học. Sách cũng cung cấp một hướng dẫn
tổng quan về vấn đề làm thế nào để HĐGD được đánh giá hiệu quả và công
bằng, những đặc điểm dạy học nào nên được chú trọng, những phương pháp
đánh giá nào thích hợp nhất cho từng mục đích khác nhau [64].
Zachariah O. Wanzare (2002) đánh giá chất lượng của giáo viên rất
quan trọng thể hiện ở ba phương diện: đó là chìa khóa dẫn đến sự phát triển
các thái độ quan trọng đối với việc học và sự tự nhận thức về bản thân của NH;
nó quyết định nền tảng mà mơ hình học tập tiếp theo sẽ được xây dựng; nó
đóng vai trị trung tâm trong việc cải tiến chất lượng của cơ sở đào tạo. Với ý
nghĩa đó, nhà nghiên cứu quan tâm đến vấn đề đánh giá hiệu suất của người
giáo viên. Nghiên cứu hướng tới thực hiện ba mục tiêu: xem xét ý nghĩa, chức
năng, quy trình đánh giá; khảo sát thực tiễn hiện tại ở Kenya thông qua đánh
giá tân giáo viên và giáo viên lâu năm; đưa ra một cơ cấu thay thế nhằm cải
thiện hệ thống đánh giá giáo viên ở Kenya [69].
Với Tiến tới đánh giá đa chiều HĐGD bậc đại học, Ghedin, Elisabetta,
Aquario, Debora (2008) đưa ra luận điểm: bản chất của công tác đánh giá
HĐGD phải được mô tả dưới dạng đa chiều và chỉ bằng cách này mới có tác
dụng cải tiến q trình giảng dạy cũng như cho thấy tầm quan trọng của giáo

viên giỏi. Nghiên cứu cũng nêu bật vấn đề các khía cạnh cụ thể của quá trình

6


giảng dạy phụ thuộc vào bối cảnh bằng cách so sánh HĐGD của bốn khoa
[47].
Trung tâm nghiên cứu dạy và học (Center for research on Learning and
Teaching – CRLT) của Đại học Michigan đã đưa ra các Hướng dẫn ĐGGD
bao gồm nguyên tắc đánh giá, các nguồn lấy dữ liệu cho ĐGGD: sinh viên,
đồng nghiệp và GVTĐG. Bên cạnh đó trung tâm cũng nghiên cứu những chiến
lược giảng dạy, cụ thể là chiến lược đánh giá hiệu quả giảng dạy. Các nghiên
cứu ở phần này cung cấp thông tin về những phương pháp thu thập tài liệu,
tổng hợp tài liệu để đánh giá hiệu quả giảng dạy, đồng thời cũng đưa ra các
hướng về cách tiến hành ĐGGD tốt nhất, các mơ hình hệ thống đánh giá,
ĐNĐG, sinh viên đánh giá giữa kỳ [36].
Tựu chung lại, hướng tiếp cận và phương pháp nghiên cứu của các cơng
trình trên có thể khác nhau nhưng đều hướng đến làm rõ công tác đánh giá
HĐGD. Vai trị, ngun tắc, quy trình thực hiện của ĐGGD, tiêu chí ĐGGD
tốt, kỹ thuật thu thập thơng tin đánh giá, v.v… được làm sáng tỏ cả về mặt lý
luận cũng như thực tiễn.
1.1.2. Ở Việt Nam
Trước hết về vấn đề giảng dạy đại học, Nguyễn Thanh Bình (2005) qua
Lí luận giáo dục học Việt Nam đã đưa ra định nghĩa về HĐGD [2]. Đặng Vũ
Hoạt, Hà Thị Đức (2009) trong Lý luận dạy học đại học đã làm sáng tỏ quá
trình dạy học đại học, các quy luật và hệ thống nguyên tắc dạy học đại học, nội
dung, phương pháp dạy học đại học [11]. (Đậu Thị Hòa, 2009) với Những vấn
đề đổi mới phương pháp dạy học trong .q trình đào tạo theo học chế tín chỉ
tại khoa Địa lí, trường Đại học .Sư phạm, Đại học Đà Nẵng đã nhấn mạnh
giảng dạy bậc đại học đúng nghĩa là phải dạy sinh viên cách học, thậm chí là

dạy học tư duy [9].
Khi bản chất và tầm quan trọng của giảng dạy đại học được làm rõ, việc
đánh giá chất lượng của HĐGD trở thành yêu cầu khơng thể thiếu trong bất kì
cơ sở giáo dục nào. Cuốn sách Quản lý chất lượng GDĐH, xuất bản năm 2000
7


đã cung cấp những thông tin rất thiết thực về các vấn đề liên quan đến quản lý
chất lượng trong GDĐH thế giới và đưa ra khuyến nghị áp dụng hệ thống đảm
bảo chất lượng vào GDĐH nước ta. Mặc dù việc hiểu thế nào là đúng về khái
niệm chất lượng, nhất là chất lượng trong lĩnh vực giáo dục còn tồn tại nhiều
quan điểm khác nhau nhưng đều giống nhau ở việc lấy mục đích giáo dục làm
tiêu chuẩn đối chiếu, có thể liệt kê một vài nghiên cứu như: Một số định nghĩa
cần .thiết trong đảm bảo chất lượng giáo dục của Nguyễn Kim Dung và Phạm
Xuân Thanh (2003), Bàn về kiểm định chất lượng đại học của Lê Đức Ngọc
(2006).
Để công tác đánh giá CLGD đạt hiệu quả, một trong những khâu trọng
yếu là phải xây dựng được bộ công cụ đánh giá với những tiêu chuẩn, tiêu chí
và chỉ số sát thực và phù hợp với tình hình thực tế cũng như yêu cầu của một
cơ sở giáo dục cụ thể. Bàn về vấn đề này có khá nhiều cơng trình nghiên cứu
đã được thực hiện và nghiệm thu, tiêu biểu: Nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí
đánh giá chất lượng đào tạo dùng cho các trường đại học Việt nam của
Nguyễn Đức Chính (2000), Nghiên cứu xây dựng .bộ tiêu chí đánh giá chất
lượng đào tạo dùng cho các trường đại học và cao đẳng Việt Nam của Nguyễn
Đức Chính và Nguyễn Phương Nga (2000), Đề nghị các chuẩn đánh giá giáo
viên sư phạm trong giai đoạn mới của Nguyễn Kim Dung (2008), Tiêu chí
đánh giá giảng viên của Nguyễn Thị Tuyết (2008).
Một bộ tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ số được xây dựng hồn chỉnh mới chỉ là
công cụ để tiến hành đo lường nhưng làm sao để sử dụng bộ cơng cụ đó hiệu
quả lại phụ thuộc vào nguồn minh chứng mà người sử dụng cơng cụ cần tìm

kiếm. Nguồn minh chứng lấy từ ai, tài liệu nào, mức độ xác thực của những
thông tin thu được càng cao càng cho thấy rõ bức chân dung của đối tượng
được đánh giá. Nguyễn Đức Nghĩa (2006) với đề án Thí điểm đánh giá HĐGD
bậc đại học tại ĐHQG thành phố Hồ Chí Minh: thành quả và kinh nghiệm đã
cho thấy thành công bước đầu của công tác đánh giá HĐGD thông qua lấy ý
kiến NH về đánh giá môn học và GV cùng cán bộ quản lý đánh giá chương
8


trình giảng dạy [14]. Trần Thị Tú Anh (2008) đã tiến hành đánh giá HĐGD đại
học tại Học viện Báo chí và Tun truyền thơng qua lấy ý kiến SV về đánh giá
môn học và lấy ý kiến GV và cán bộ quản lý về chương trình giảng dạy [1].
Sái Cơng Hồng (2008), trong nghiên cứu của mình, đã xây dựng được các tiêu
chí và chỉ số đánh giá HĐGD của giáo viên THCS và tiến hành thử nghiệm
thông qua lấy ý kiến giáo viên tự đánh giá và đánh giá HĐGD của đồng nghiệp
[12].
Nhìn chung các cơng trình nghiên cứu về đo lường và đánh giá trong
giáo dục ở nước ta chưa nhiều, đa số tập trung vào nghiên cứu các vấn đề liên
quan đến chất lượng giáo dục đại học. Riêng đối với vấn đề đánh giá HĐGD
bậc đại học thì hầu hết các nghiên cứu chọn phương thức lấy ý kiến sinh viên
đánh giá môn học, GV và cán bộ quản lý đánh giá chương trình giảng dạy.
Những phương thức khác như GVTĐG, ĐNĐG, đánh giá của các nhà quản lý
giáo dục, đánh giá qua hồ sơ giảng dạy có số lượng nghiên cứu cịn hạn chế.
Trong khi đó, ở phần tóm tắt các cơng trình nghiên cứu của nước ngồi thì vấn
đề đánh giá HĐGD ln yêu cầu phải được thực hiện một cách đa diện để đảm
bảo kết quả đánh giá là khách quan và công bằng. Bởi vậy, nghiên cứu này đề
xuất hướng tiếp cận cũng như phương thức đánh giá HĐGD của GV đại học
thông qua GVTĐG và đánh giá của đồng nghiệp nhằm đáp ứng một “mặt” nhỏ
trong yêu cầu “đa diện” của công tác đánh giá HĐGD.
1.2. Một số khái niệm liên quan

1.2.1. Hoạt động giảng dạy. (HĐGD)
Khái niệm HĐGD được hiểu theo nhiều cách khác nhau, tựu chung đều
nhằm làm sáng tỏ các lĩnh vực, các hợp phần cấu thành HĐGD, ví dụ như một
số định nghĩa sau:
Arreola (1986) cho rằng một định nghĩa hoàn chỉnh về dạy học phải bao
gồm ba khía cạnh: sự thơng thạo nội dung giảng dạy, đặc điểm và kỹ năng
chuyển tải nội dung, kỹ năng thiết kế bài giảng [22]. Trong khi đó, hầu hết dữ
liệu trong danh mục ĐGGD của Centra (1977) lại chủ yếu tập trung vào khía
9


cạnh thứ hai trong nghiên cứu của Arreola: các mặt khác nhau của giảng dạy
trên lớp học [33].
Kế thừa công trình của Arreola (1986) và Centra (1977), William (1989)
xây dựng định nghĩa HĐGD bậc đại học bao gồm bảy phương diện:
1. Thơng thạo nội dung mơn học: các khía cạnh của nội dung, sự thấu hiểu
nội dung, mức độ phổ biến của nội dung, tính khách quan của thơng tin.
2. Phát triển chương trình: có sự phù hợp về chương trình giữa các khóa
học, chỉnh sửa chương trình cho phù hợp hơn, phát triển chương trình
khóa học mới.
3. Thiết kế khóa học: mục đích và mục tiêu giảng dạy, nội dung bao trùm,
phương pháp giảng dạy phù hợp, phương pháp đánh giá phù hợp.
4. Chuyển tải kiến thức: các cách thức khác nhau (bài giảng, PSI, phịng thí
nghiệm), kỹ năng (thuyết trình, giải thích), giáo cụ (tờ rơi, AV, biểu
bảng).
5. ĐGGD: các dạng kiểm tra (trắc nghiệm nhiều lựa chọn, tự luận, vấn
đáp), luận văn hoặc đề án, bài tập thực hành, thi hết môn.
6. Sẵn sàng hỗ trợ NH: trong giờ hành chính, tư vấn qua điện thoại, gặp gỡ
thơng thường.
7. Đáp ứng các u cầu hành chính (hồn thiện và đúng hạn): đặt sách, dự

trữ tài liệu, lưu trữ hồ sơ giảng dạy, đến lớp, báo cáo tiến độ (trong thời
gian tập sự, cuối đợt,…) [68].
Theo Fink (2002), HĐGD có thể được xem như là một q trình tương
tác giữa người dạy và NH. Quá trình này diễn ra trong một ngữ cảnh nào đó và
ngữ cảnh này có thể ảnh hưởng đến sự thành cơng của sự tương tác. Định
nghĩa giảng dạy tốt và đặc điểm tương tác của giảng dạy có rất nhiều yếu tố
liên quan để đánh giá. Mục đích chính của giảng dạy là tạo ra càng nhiều sự
lĩnh hội có ý nghĩa càng tốt. NH và người dạy có thể có thêm những mục đích
khác khi đến lớp học nhưng đối với mục đích đánh giá thì sự quan tâm chủ đạo
chính là lượng tri thức được lĩnh hội hiệu quả. Người dạy là nhân tố quan trọng
10


nhưng chỉ đóng vai trị gián tiếp trong q trình học tập. điều này đơn giản chỉ
là sự thừa nhận một thực tế là chính NH đóng vai trị chủ thể của q trình học
tập, vai trị của người dạy chỉ là hỗ trợ, giúp đỡ NH bằng nhiều cách. Trong
GDĐH, GV có trách nhiệm chính là ra các quyết định quan trọng về khóa học.
Những quyết định này bao gồm xác định phạm vi một khóa học, xác định các
mục tiêu giáo dục, lựa chọn nguồn học liệu, xây dựng các bài kiểm tra và phân
loại. Chất lượng hành vi lớp học của GV cũng ảnh hưởng lớn đến phản ứng
của NH mỗi ngày trong suốt khóa học. Điều này nói lên một số đặc điểm như
sự rõ ràng trong cách giải thích của GV, sự nhiệt tình khi dạy học, các mối
quan hệ với NH mà họ phát triển, và mức độ tổ chức, chuẩn bị cho lớp học
một cách thường xuyên. Quá trình giảng dạy diễn ra trong những hoàn cảnh
khác nhau, tất cả đều ảnh hưởng đáng kể đến chất lượng dạy và học [45].
Những định nghĩa trên của các tác giả nước ngồi có nhiều điểm giống
với định nghĩa của Nguyễn Thanh Bình (2005): “ Hoạt động dạy là hoạt động
của nhà giáo dục nhằm tạo ra, tổ chức và hướng dẫn hoạt động học của người
được giáo dục, nhờ đó mà ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách của NH theo
mục đích giáo dục”. Cấu trúc của hoạt động dạy bao gồm: dự báo mục tiêu và

kế hoạch hóa biện pháp giáo dục; thông báo và chỉ dẫn (giúp đỡ); tổ chức
(phân công phối hợp…) và khuyến khích hoạt động học; chẩn đốn và điều
chỉnh hoạt động học; đánh giá tiến độ và kết quả của quá trình sư phạm [2].
Nghiên cứu lựa chọn định nghĩa trên của tác giả Nguyễn Thanh Bình
làm cơ sở mở rộng các khái niệm về sau.
1.2.2. Giảng dạy bậc đại học
Về giảng dạy bậc đại học, có nhiều nghiên cứu, bài viết, bài báo xoay
quanh chủ đề đổi mới cách dạy ở đại học. Dạy học đại học không thể là cách
dạy “nhồi sọ”, biến NH thành những người “thợ chép” mà dạy học đại học
đúng nghĩa phải là “dạy cách học”, thậm chí phải đạt được mục đích “dạy học
tư duy” [Đậu Thị Hịa, 2009].

11


Theo Arthur (2001), dạy học tư duy chính là dạy năng lực nhận thức bậc
cao. Việc dạy tư duy cần bao gồm ba thành tố: dạy để phát triển tư duy, dạy có
tư duy và dạy về tư duy [25].
- Dạy để phát triển tư duy nghĩa là GV phải xem xét, theo dõi, hướng
dẫn và tạo điều kiện cho NH hướng tới tư duy. Muốn vậy, người GV cần: nêu
các vấn đề, các tình huống, các nghịch lý và mâu thuẫn nhằm tạo sự thách thức
và lôi cuốn NH, đặt họ trước nhu cầu nhận thức. Xây dựng môi trường học tập,
trong đó cần ưu tiên cho tư duy và khuyến khích tư duy. Quan tâm và có nhận
xét về những ý tưởng mà NH đưa ra, nhằm tạo niềm tin, khích lệ tính mạo
hiểm, trải nghiệm và sự sáng tạo của NH. Nâng cao các thao tác tư duy mà
người GV mong muốn NH đạt được.
- Dạy có tư duy: không chỉ bao gồm dạy các bước, các phương pháp giải
quyết vấn đề, dạy tư duy sáng tạo mà cịn bao gồm cả dạy những thói quen tư
duy như: sự ham hiểu biết, nhu cầu chứng minh, suy nghĩ lơ gích và tư duy
phê phán, xem xét giả thuyết và kết quả, chú ý tính đúng đắn, tính chính xác,

độ kiên nhẫn và bền bỉ. Muốn vậy, địi hỏi GV phải trực tiếp hướng dẫn cho
NH các quy trình tư duy thơng qua hệ thống bài tập nhận thức của môn học đã
được chuẩn bị chu đáo, sử dụng những thao tác tư duy: phân tích, đánh giá,
tổng hợp, tổ chức, quy trình,…
- Dạy về tư duy: thơng qua những cuộc thảo luận với NH về những gì
đang diễn ra trong tâm trí họ khi tư duy, so sánh các phương pháp giải quyết
vấn đề và ra quyết định khác nhau của từng người, xác định những gì đã biết,
cần biết và phương pháp để đạt được tri thức đó.
Như vậy, để đánh giá HĐGD bậc đại học cần nhìn nhận giảng dạy dưới
góc độ phát triển năng lực NH, đặc biệt là năng lực tư duy.
1.2.3. Chất lượng giảng dạy (CLGD)
Chất lượng là tên gọi một thuộc tính “ẩn”, tự thân tồn tại trong mọi hoạt
động của con người. Nhiều người nhắc đến nó, thậm chí coi nó như một u
cầu khơng thể thiếu trong cuộc sống nhưng lại khơng thể định nghĩa nó một
12


cách rõ ràng. Sau đây là một số cách tiếp cận khái niệm Chất lượng [Lê Đức
Ngọc, 2009] và phần phân tích sự phù hợp của mỗi cách tiếp cận đối với lĩnh
vực giáo dục.
Chất lượng là sự phù hợp với các tiêu chuẩn (thông số kỹ thuật)
Theo cách tiếp cận này thì chất lượng của sản phẩm hay dịch vụ được đo
bằng sự phù hợp của nó với các thơng số hay tiêu chuẩn quy định trước đó.
Cách tiếp cận này hồn tồn khơng phù hợp với lĩnh vực giáo dục vì sản phẩm
của q trình giáo dục chính là những sinh viên tốt nghiệp, là những con người
có những cá tính, trình độ, sự hiểu biết rất khác nhau, không thể sử dụng
những thông số kỹ thuật đã ấn định từ trước để đào tạo ra những con người
giống nhau như dây chuyền sản xuất của một nhà máy được.
Chất lượng với tư cách là hiệu quả của việc đạt mục đích
Theo cách tiếp cận này thì nếu một tổ chức có sứ mạng, mục đích rõ

ràng và đạt được mục đích đó hiệu quả và hiệu suất nhất thì tổ chức đó có chất
lượng cao. Cách tiếp cận này cho phép các tổ chức tự đưa ra các tiêu chuẩn
chất lượng và mục tiêu hoạt động của mình. Một vấn đề đặt ra là làm thế nào
để đánh giá được một tổ chức đạt được mục đích hiệu quả nhất trong tương
quan so sánh với các tổ chức khác khi mà mỗi một tổ chức tự đặt ra cho mình
một chuẩn chất lượng. Thêm vào đó, khó có thể đánh giá được mục đích ban
đầu của tổ chức có phù hợp với nội lực của nó hay khơng nên kết quả đạt mục
đích về sau chưa hẳn đã phản ánh đúng chất lượng của tổ chức đó.
Chất lượng là sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng
Xã hội ngày một phát triển, theo đó nhu cầu của con người cũng ngày
một tăng cao. Chất lượng của một sản phẩm khơng cịn bị giới hạn bởi các
thơng số kỹ thuật hay sự đạt được mục đích một cách hiệu quả nhất của tổ
chức nào đó nữa mà đã tiến tới thỏa mãn mong muốn của người sử dụng sản
phẩm. Khi vận dụng cách tiếp cận này vào giáo dục có thể thấy sự bất cập
trong cách nhìn nhận ai là khách hàng. Nếu chỉ nhìn vào nội tại của quá trình
giáo dục diễn ra trong trường học thì khách hàng ở đây chính là NH nhưng nếu
13


nhìn nhận giáo dục dưới góc độ cung cấp nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu xã
hội thì khách hàng lại là nhà tuyển dụng.
Chất lượng là sự phù hợp với mục đích
Cách tiếp cận này được đa số các nhà hoạch định chính sách và quản lý
sử dụng, có thể hiểu một cách đơn giản chất lượng là đạt được các mục đích,
mục tiêu đề ra trước đó. Cách tiếp cận này cho phép cung cấp một hình mẫu để
xác định các tiêu chí mà một sản phẩm hay dịch vụ cần có. Nó là khái niệm
“động”, phát triển theo thời gian, tùy thuộc vào sự phát triển kinh tế xã hội và
tùy thuộc vào đặc thù của từng loại hình sản xuất và dịch vụ có thể sử dụng để
phân tích chất lượng ở các cấp độ khác nhau.
Vận dụng hướng tiếp cận này vào GDĐH có thể lấy một số ví dụ:

- Nếu mục đích của GDĐH là cung cấp nguồn lao động được đào tạo
cho xã hội thì chất lượng sẽ được xem là mức độ đáp ứng của sinh viên tốt
nghiệp đối với thị trường lao động cả về số lượng và loại hình.
- Nếu xét chất lượng về một khóa học nào đó thì chất lượng được xem
xét trên góc độ là khối lượng kiến thức, kỹ năng mà khóa học đã cung cấp,
mức độ nắm bắt, sử dụng kiến thức và kỹ năng của NH sau khóa học, v.v…
Như vậy, các quan niệm về chất lượng tổng quát tuy có khác nhau,
nhưng đều có chung một ý tưởng : chất lượng là sự thoả mãn một yêu cầu nào
đó. Thực vậy, trong sản xuất, chất lượng của một sản phẩm được đánh giá qua
mức độ đạt các tiêu chuẩn chất lượng đã đề ra của sản phẩm. Còn trong đào
tạo, chất lượng đào tạo được đánh giá qua mức độ đạt được mục tiêu đào tạo
đã đề ra đối với một chương trình đào tạo. Quan điểm này khá tương đồng với
định nghĩa của một số tác giả Việt Nam, ví dụ như “Chất lượnglà sự đáp ứng
của sản phẩm đào tạo đối với các chuẩn mực và tiêu chí đã được xác định”
[Nguyễn Kim Dung và Phạm Xuân Thanh, 2003]; chất lượng GD ĐH được
đánh giá qua mức độ trùng khớp với mục tiêu định sẵn” [Nguyễn Đức Chính,
2000].

14


Với phần biện luận trên có thể thấy, Chất lượng là sự phù hợp với mục
tiêu là cách tiếp cận phù hợp nhất đối với lĩnh vực giáo dục và hoàn toàn phù
hợp với định nghĩa HĐGD của Nguyễn Thanh Bình [Mục 1.2.1. của luận văn]
mà nghiên cứu đã lựa chọn. Từ đó có thể suy ra, CLGD chính là sự phù hợp
với mục tiêu giảng dạy. Đây cũng chính là hướng tiếp cận vấn đề của luận văn.
1.3. Đánh giá chất lƣợng HĐGD
Adonis và Jonathan (2010) cho rằng đánh giá HĐGD của giáo viên là
công việc thường xuyên, mang tính bắt buộc ở hầu hết các trường phổ thơng
và trường đại học…Làm thế nào để xác định được liệu một giáo viên có giỏi

hay khơng, câu trả lời rõ ràng là phải thơng qua đánh giá [20].
Chúng ta có thể hiểu đánh giá CLGD là quá trình hình thành những
nhận định, phán đốn về kết quả cơng việc giảng dạy của giáo viên, dựa vào sự
phân tích những thơng tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn
đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều
chỉnh và nâng cao chất lượng, hiệu quả giảng dạy của giáo viên [Fink, 1999].
Một thách thức quan trọng là phải hiểu được phạm vi phức tạp của các
yếu tố liên quan đến ĐGGD. Theo OECD - Organisation for Economic Cooperation and Development (2009) có sáu yếu tố chính:
 Đơn vị đánh giá: đối tượng của đánh giá là cá nhân giáo viên nhưng
đánh giá giáo viên được phân tích là một hợp phần của khung đánh giá, khung
này cịn có những hợp phần khác như đánh giá NH, đánh giá cơ sở đào tạo và
đánh giá hệ thống.
 Nguồn lực đánh giá và sử dụng thông tin phản hồi: trả lời cho câu hỏi
“Ai thực hiện đánh giá?”. Khía cạnh này liên quan đến kế hoạch chuẩn bị cho
người thực hiện đánh giá, người được đánh giá và việc sử dụng kết quả đánh
giá cũng như lựa chọn của nhóm thực hiện các chức năng này. Nó bao gồm
các vấn đề: sự lựa chọn của người thực hiện đánh giá và sự phát triển các kỹ
năng đánh giá một giáo viên, sự chuẩn bị của các giáo viên là đối tượng được
đánh giá, sự phát triển các năng lực sử dụng hiệu quả kết quả đánh giá nhằm
15


cải tiến HĐGD, và cuối cùng là bản thiết kế của cơ quan chức năng để xem xét
kết quả đánh giá giáo viên với quan điểm tổng hợp các mục phải giải trình và
để thơng báo chính sách phát triển.
 Các khía cạnh đánh giá: trả lời câu hỏi “Đánh giá cái gì?”. Quy trình
đánh giá giáo viên tập trung vào các hoạt động cốt lõi của giảng dạy, thường
bao gồm các khía cạnh như lập kế hoạch và chuẩn bị, môi trường lớp học và
thực hiện giảng dạy. Bên cạnh đó cịn có các trách nhiệm khác của giáo viên:
góp phần phát triển cơ sở đào tạo, liên kết với cộng đồng xung quanh và các

hoạt động phát triển chuyên môn.
 Kỹ thuật đánh giá: trả lời câu hỏi “Bằng cách nào?” Khía cạnh này đề
cập đến các yếu tố của cách tiếp cận đánh giá giáo viên. Đó là sự pha trộn của
công cụ, tiêu chuẩn và tiêu chí, mục đích, kiến thức và kỹ năng được sử dụng
trong một mơ hình đánh giá giáo viên cụ thể.
 Mục đích đánh giá: trả lời câu hỏi “Để làm gì?” Khía cạnh này bao gồm
các mục tiêu của một quy trình đánh giá giáo viên cụ thể và các cơ chế được
thiết kế để đảm bảo rằng kết quả đánh giá trong đạt được các mục tiêu đã xác
định. Mục tiêu của một quá trình đánh giá giáo viên thường bao gồm trách
nhiệm nhiệm giải trình và cải tiến giảng dạy.
 Các bên liên quan: trả lời câu hỏi “Với ai?”. Việc này chủ yếu đề cập tới
khía cạnh thực hiện các thủ tục đánh giá giáo viên. Nó liên quan đến sự tham
gia của các bên liên quan như phụ huynh, NH, giáo viên, lãnh đạo cơ sở đào
tạo, các tổ chức giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục và các nhà hoạch định
chính sách trong việc phát triển và thực hiện đánh giá giáo viên cũng như quy
trình đánh giá [55].
Tuy nhiên, nếu chỉ dừng lại ở việc thỏa mãn sáu yếu tố nêu trên thì chưa
đủ, vấn đề đánh giá giáo viên còn được khuyến cáo là khơng nên nhìn nhận
một cách cơ lập. Các yếu tố xã hội, hệ thống cơ sở đào tạo, các yếu tố phân cấp
của cơ sở đào tạo,… đều ảnh hưởng đến chính sách đánh giá giáo viên. Các
yếu tố này ảnh hưởng cách tiếp cận đánh giá giáo viên dưới góc độ cần những
16


sáng kiến chính sách mới, tìm các yếu tố hạn chế cơ hội thiết kế chính sách và
thực hiện chính sách, chi phí và các tác động khác. Nếu khơng có sự hiểu biết
đầy đủ về phạm vi của các yếu tố liên quan và sự ảnh hưởng của chúng đến
các chính sách đánh giá giáo viên sẽ dẫn đến nguy cơ phát sinh các cách tiếp
cận đánh giá giáo viên khơng hiệu quả [OEDC, 2009].
Tóm lại, để đánh giá HĐGD cần phải tìm ra các nhóm thủ tục mà giáo

viên thực hiện như là nhiệm vụ chuyên môn (quantitative dimension), nhưng
cũng bao gồm cả việc đánh giá toàn diện các hoạt động có liên quan đến mục
tiêu chất lượng của tổ chức.
1.3.1. Tiêu chuẩn, tiêu chí, cơng cụ đo lường và nguồn cung cấp thông tin
đánh giá chất lượng HĐGD
1.3.1.1. Tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ số
Khi nói đến việc đạt được một tiêu chuẩn (chuẩn mực), người ta thường
ám chỉ đến chất lượng mà người ta mong muốn. Vì vậy, chất lượng và tiêu
chuẩn thường đi đôi với nhau [Nguyễn Kim Dung và Phạm Xn Thanh,
2003]. Một mơ hình đánh giá giáo viên công bằng và đáng tin cậy cần phải có
các tiêu chuẩn tham khảo để đánh giá giáo viên so với những gì được coi là
giảng dạy tốt [OECD, 2009]. Tuy nhiên, một trong những khó khăn của việc
đo lường HĐGD chính là việc định nghĩa những gì liên quan đến CLGD
[Campbell, 2005], có thể liệt kê một số tiêu chuẩn thường gặp:
- Về cơ bản, đánh giá HĐGD của giáo viên liên quan đến việc lượng giá
xem liệu một giáo viên có năng lực ở những lĩnh vực chung địi hỏi một giáo
viên phải có hay không. Điểm mạnh hay hạn chế của GV đối với nội dung
giảng dạy và kiến thức sư phạm là thước đo CLGD cơ bản nhất và cũng
thường được đánh giá trong hầu hết các chương trình đánh giá hoặc lượng giá
GV [Adonis và Jonathan, 2010].
- De Guzman (2000) cho rằng, CLGD có được là do động cơ bên trong
của GV trong quá trình hướng dẫn NH được trang bị bằng sự làm chủ của GV
đó về nội dung mơn học và năng lực đáp ứng các yêu cầu sư phạm [39].
17


- Danielson và McGreal (2000) đề xuất một mơ hình bao gồm bốn lĩnh
vực thể hiện các thành tố của giảng dạy mang tính chuyên nghiệp: kế hoạch
và chuẩn bị, môi trường lớp học, thực hiện giảng dạy và trách nhiệm nghề
nghiệp. Mơ hình này nhấn mạnh một thực tế là trách nhiệm và chức năng của

GV là đa dạng và bao gồm một số khía cạnh của năng lực. Năng lực trong
những lĩnh vực này được xem như là tiêu chuẩn của CLGD [38].
- Trong khi đó, Tigelaar, Dolmans, Wolfhagen và Vleuten (2004) đưa ra
một khung đánh giá CLGD với các lĩnh vực cơ bản: một người với tư cách là
GV, chuyên gia về kiến thức môn học, người hỗ trợ cho quá trình học tập, nhà
tổ chức và học giả. Điểm đáng chú ý trong khung đánh giá này đó là thơng qua
việc đề xuất phạm vi khái niệm “người được đánh giá với tư cách là GV”, các
tác giả nhấn mạnh tầm quan trọng của nhân cách người GV [67].
- Adonis và Jonathan (2010) nhận định mỗi cơ sở giáo dục có thể có
định nghĩa riêng về giảng dạy hiệu quả của giáo viên phụ thuộc vào mục tiêu
của trường đó. Một thể chế quy định hiệu quả làm việc của giáo viên có thể
bao gồm việc giáo viên dự phần và đạt được các mục tiêu của tổ chức. Cũng
theo quan điểm này, bất kể mô hình hay khung đánh giá hiệu quả làm việc nào
của giáo viên cũng đều bao gồm hai lĩnh vực là năng lực chun mơn và phẩm
chất cá nhân.
Thật vậy, ngồi năng lực giảng dạy và các trách nhiệm chuyên môn
giúp làm rõ những yếu tố nào tạo nên một người GV giảng dạy hiệu quả,
người GV cũng cần có một số đặc điểm nhất định hoặc các thuộc tính bắt buộc
để công tác giảng dạy đạt hiệu quả. Thiếu các đặc điểm như vậy có thể tạo ra
sự khác biệt giữa thành công và thất bại trong việc mang lại động lực học tập
cho NH. Ví dụ, trong nghiên cứu định tính của Bustos Orosa (2008) về GV
Philippines “quan niệm giảng dạy tốt cho thấy rằng cả đặc điểm tính cách và
năng lực chuyên môn được xem như thành tố của giảng dạy tốt. Hơn nữa, tác
giả cũng xác định nhân cách dựa trên tính tình, sự am hiểu và thành thạo môn
học, kiến thức sư phạm và đặc điểm năng lực chuyên môn là những yếu tố
18


quan trọng trong giảng dạy tốt [29]. Phát hiện về tầm quan trọng của đặc điểm
nhân cách trong giảng dạy cũng phù hợp với khung đánh giá năng lực giảng

dạy của Tigelaar, Dolmans, Wolfhagen và van der Vleuten (2004).
Ở Việt Nam có thể thấy, tiêu chuẩn giáo viên được quy định tùy theo
điều kiện, hoàn cảnh và mục tiêu của từng cơ sở giáo dục. Ví dụ, trong Nghiên
cứu trường hợp trường Đại học Sư phạm TpHCM, tác giả Nguyễn Kim Dung
(2008) đã nghiên cứu, đề xuất các chuẩn mực riêng dành cho các trường sư
phạm bao gồm: sản phẩm của các trường sư phạm, hệ thống đánh giá kết quả
học tập và đơn vị đánh giá chung, các kinh nghiệm và thực hành sư phạm, tính
đa dạng, năng lực, thành tích và phát triển chun mơn, đơn vị quản lý và các
nguồn lực [6]. Nguyễn Thị tuyết (2008) đề nghị 3 năng lực (có thể coi như 3
tiêu chuẩn) trong lĩnh vực giảng dạy đó là: thành tích trong giảng dạy, số
lượng và CLGD, hiệu quả trong giảng dạy, mỗi một tiêu chuẩn này bao gồm 3
tiêu chí [18].
Tuy nhiên khơng phải tiêu chuẩn, tiêu chí nào cũng phù hợp với mọi đối
tượng tham gia đánh giá. Tham khảo Hướng dẫn 8 tiêu chí đánh giá GV do Bộ
GD&ĐT quy định (Công văn số 2754/BGDĐT-NGCBQLGD ngày 20/5/2011
của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT về việc hướng dẫn lấy ý kiến phản hồi từ NH về
HĐGD của GV) có thể thấy, tất cả các tiêu chí này đều có thể đánh giá thông
qua các hoạt động diễn ra trên lớp học và vì vậy rất phù hợp với đối tượng
tham gia đánh giá là sinh viên. Mặc dù nhiều chuyên gia cho rằng sinh viên
có đủ điều kiện để đánh giá nhiều khía cạnh của giảng dạy trên lớp học (như:
sự rõ ràng của bài giảng, các mối quan hệ với sinh viên, sự quan tâm đến tiến
bộ của sinh viên), họ vẫn khẳng định đối với một số khía cạnh ( mức độ hiểu
biết về nội dung giảng dạy, mục tiêu khóa học, việc tổ chức khóa học và lựa
chọn tài liệu) thì chỉ có đồng nghiệp mới có đủ trình độ chuyên môn để đánh
giá [Cashin, 1989; Chism, 1999; Hutchings, 1996b]. Năm lĩnh vực phù hợp
với đánh giá đồng nghiệp là sự thông thạo kiến thức môn học, xây dựng giáo
trình, thiết kế khóa học, thực hiện giảng dạy và ĐGGD [Cashin, 1989].
19

Như vậy, việc xây dựng các tiêu chuẩn, tiêu chí ĐGGD phải phù hợp
với người tham gia cung cấp thông tin, lĩnh vực nào họ thông thạo, thông tin
nào họ có nguồn minh chứng trong tay, trình độ của họ đáp ứng được các yêu
cầu nào của cuộc đánh giá,…. Tất cả các yếu tố này sẽ góp phần quy định tiêu
chí đánh giá nào sẽ được đưa vào nội dung của công cụ đo.
1.3.1.2. Công cụ và nguồn thông tin đánh giá
Công cụ đánh giá
Tiêu chuẩn đề cập trực tiếp đến cái gì được đo và sau đó là làm thế nào
để đo được. Cái được đo chính là nội dung của bất kì cơng cụ nào, ví dụ như
thang ĐNĐG, đòi hỏi một định nghĩa rõ ràng và chi tiết về kiến thức, kỹ năng,
năng lực và các đặc điểm, hành vi khác mô tả chất lượng của HĐGD. Còn làm
thế nào để đo được hiểu là việc lấy dữ liệu từ một thang đánh giá hoặc công cụ
khác dựa trên hệ thống thu thập ý kiến người xếp hạng, người quan sát hoặc
các các nhận định xoay quanh trình độ chun mơn và kinh nghiệm của họ
[Berk, 2005]. NH và đồng nghiệp có thể quan sát trực tiếp cái cần đo ngay
trong lớp học làm cơ sở cho các quyết định xếp hạng của họ. Tuy nhiên, cịn
có một số nguồn khác như kết quả học tập của NH, các ấn phẩm liên quan đến
giảng dạy, hồ sơ giảng dạy… là những nguồn gián tiếp mà từ đó CLGD được
suy ra.
Hiện nay, từ quan điểm của nội dung đánh giá, hệ thống chỉ số ĐGGD
tại các trường đại học có thể đưa vào ba loại, cụ thể là các chỉ số đánh giá chất
lượng các lớp giảng dạy, chỉ số đánh giá chất lượng thực nghiệm giảng dạy và
chỉ số đánh giá CLGD trên thực tế (bao gồm q trình thiết kế, thực hiện và
kết thúc khóa học) [Shuhong Wen và Xiaohong Wang, 2008].
Theo Scriven (1991), Công cụ đo lường dùng để thu thập dữ liệu thường
là các trắc nghiệm, thang đo, và bảng hỏi. Tiêu chí để đo lường hiệu quả giảng
dạy được đưa vào nội dung các công cụ này. Công cụ phổ biến nhất được dùng
để thu thập dữ liệu đánh giá GV là thang đánh giá theo mức độ (rating scales)
[59].
20

Nguồn thơng tin đánh giá
Thơng qua nhiều nghiên cứu có thể thấy nguồn cung cấp thông tin cho
ĐGGD khá phong phú. Fink (1999) cho rằng có năm nguồn thơng tin chính sử
dụng cho ĐGGD: GVTĐG, băng video, thơng tin từ sinh viên (bảng hỏi,
phỏng vấn), kết quả thi của sinh viên, quan sát của đồng nghiệp [44]. Theo
Berk (2005), có mười hai phương thức lấy thông tin làm bằng chứng để đánh
giá hiệu quả HĐGD: sinh viên đánh giá, ĐNĐG, tự đánh giá, tư liệu video,
phỏng vấn sinh viên, cựu sinh viên đánh giá, người mới được tuyển dụng đánh
giá, nhà quản lý đánh giá, học hàm học vị, các giải thưởng giảng dạy, kết quả
học tập đầu ra, và hồ sơ giảng dạy [26]. Những nguồn thông tin khác nhau này
làm thay đổi đáng kể đến cách thức đo lường cái cần đo . Chính vì vậy, chủ
thể nghiên cứu cần cẩn thận phân biệt nguồn nào làm rõ cái gì từ những nguồn
thơng tin sẵn có [Berk, 2005].
1.3.2. Phương thức Giảng viên tự đánh giá (GVTĐG)
Phương thức tiêu biểu trong đánh giá HĐGD chính là GVTĐG, giáo
viên ước lượng và đánh giá bản thân dựa trên một bản định nghĩa rõ ràng về
các dạng năng lực hoặc một số đặc điểm ở khía cạnh nào đó [Adonis và
Jonathan, 2010]. Nhundu (1999) lập luận rằng tự đánh giá có tiềm năng lớn
nhất trong việc tạo ra thay đổi đối với thực tiễn giảng dạy vì phương thức này
tạo cơ hội hiếm có cho các giáo viên tự phản ánh lại hoạt động dạy học của
mình và tự sửa đổi cho phù hợp [54]. Rose và Bruce (2005) đề xuất một mơ
hình tự đánh giá bao gồm ba bước: đầu tiên, giáo viên tự tiến hành quan sát,
tập trung vào khía cạnh giảng dạy phù hợp với các tiêu chuẩn thành công theo
chủ quan; kế tiếp, giáo viên tự thực hiện đánh giá trong đó họ xác định nhìn
chung họ dạy tốt đến mức nào và những mục tiêu cụ thể nào họ đã đạt được
[56]. Dữ liệu chính là giáo viên nhận thức được sự thay đổi trong hoạt động
của NH từ phát ngôn, làm việc trên lớp, làm bài tập nhà, và thực hiện các bài
kiểm tra; cuối cùng chính là phản ứng của bản thân, sự hài lòng của người giáo

viên phụ thuộc vào mức độ đạt được mục tiêu giảng dạy. Nhìn chung một bản
21


tự đánh giá của người GV thể hiện kiến thức về giảng dạy và hiệu quả nhận
thức trong lớp học. Thơng tin này nên được xem xét, phê bình và so sánh với
các nguồn bằng chứng khác [Berk, 2005].
Ưu điểm của GVTĐG
GV có thể thu nhận được thơng tin ngay và có thể điều chỉnh HĐGD
của mình ngay lập tức. Các thông tin này được tạo ra một cách tự động và rất
có ý nghĩa đối với GV, bởi chính họ là người tạo ra những thơng tin đó. Chính
GV chứ không phải ai khác quan sát diễn biến lớp học và nhận xét. Điều này
khơng có nghĩa là GV ln biết lý do vì sao giờ học lại diễn ra như vậy hoặc
phải làm gì nếu giờ học khơng diễn ra như mong đợi, nhưng GV cảm nhận
được diễn biến của giờ học [Fink, 1999].
Hạn chế của GVTĐG
Tính chất “tự” hay “do bản thân” đánh giá của phương thức này vừa cho
thấy điểm mạnh nhưng đồng thời bộc lộ hạn chế của chính nó. Bởi các thơng
tin thu được đều do GV tạo ra và dành cho chính mình nên những thơng tin đó
mang màu sắc chủ quan làm GV bị nhiễu và đọc sai kết quả của một số diễn
biến lớp học. Thông thường những cái sai này xuất phát từ sự giải mã hành vi
lớp học không theo khách quan mà theo mong muốn. Đây là lỗi phổ biến
không chỉ gặp ở lĩnh vực giáo dục mà có thể thấy ở bất kỳ lĩnh vực nào trong
cuộc sống [Fink, 1999].
1.3.3. Phương thức Đồng nghiệp đánh giá (ĐNĐG)
ĐNĐG bao gồm hai hoạt động: quan sát HĐGD của GV diễn ra trong
lớp học và đánh giá các tài liệu viết được sử dụng trong một khóa học. Đồng
nghiệp quan sát HĐGD đòi hỏi một thang đánh giá bao gồm các khía cạnh mà
ĐNĐG sẽ tốt hơn là NH. Các item của thang đo đề cập đến kiến thức môn học
của GV, kỹ năng truyền thụ, phương pháp giảng dạy, hoạt động học tập,…

[Berk, Nauman và Appling, 2004]. Còn ĐNĐG tài liệu giảng dạy đòi hỏi dạng
thang đo đánh giá chất lượng của giáo trình, kế hoạch giảng dạy, bài tập, bài
kiểm tra/ thi,… đôi khi các hành vi giảng dạy khác thể hiện sự công bằng, đạo
22


đức, tính chuyên nghiệp cũng được đưa vào đánh giá. Dạng đánh giá này ít bị
ảnh hưởng tính chủ quan, hiệu quả hơn, đáng tin cậy hơn so với loại hình quan
sát [Berk, 2005].
Những ai có đủ điều kiện tốt nhất để tham gia đánh giá đồng nghiệp?
Đánh giá đồng nghiệp nên áp dụng nhằm cung cấp dữ liệu về các khía cạnh
của hiệu quả giảng dạy mà GV trong khoa chính là nguồn thơng tin tốt nhất
[Arreola và Aleamoni, 1990; French-Lazovik, 1981] bao gồm các GV dạy
cùng môn và nắm được quy tắc cụ thể của thiết kế giảng dạy và phương pháp
sư phạm [Arreola, 2000; Chism, 1999; Shulman, 1993]. Thông thường, đánh
giá đồng nghiệp được thực hiện bởi một GV trong khoa cấp cao hơn, người có
cùng chuyên môn với người được đánh giá [Adonis và Jonathan, 2010].
Các mối bận tâm của người tham gia đánh giá đồng nghiệp cũng cần
được xem xét [Cavanagh, 1996; Chism, 1999; DeZure, 1999; Hutchings
1996a, 1996b; Seldin, 1980]. Nếu không được chuẩn bị, những người tham gia
đánh giá có thể bị đặt vào tình huống khó xử khi được u cầu đánh giá một
đồng nghiệp của mình, hoang mang với vấn đề bảo mật, nguy cơ của việc đảm
bảo tính khuyết danh, áp lực với việc đánh giá điểm mạnh điểm yếu của một
đồng nghiệp cấp cao, lo lắng về khả năng các vấn đề pháp lý không rõ ràng, và
thấy mất thời gian và sức lực khi phải thực hiện điều mà họ có thể khơng cảm
nhận được là một phần cơng việc của họ [Centra, 1993; Chism, 1999;
Hutchings, 1996a, 1996b].
Ưu điểm của ĐNĐG
Các chuyên gia trong giảng dạy và ĐGGD đồng ý rằng công việc của
mỗi một cá nhân trong khoa có giá trị hơn khi nhận được sự đánh giá nghiêm

ngặt từ đồng nghiệp [Cavanagh, 1996; Chism, 1999; Diamond and Adam,
2000; Hutchings, 1996a, 1996b] vì những lý do sau:
- ĐNĐG có khả năng đưa ra phản hồi về hầu hết các khía cạnh quan
trọng của HĐGD như mục đích và mục tiêu mơn học, thiết kế chương trình,
nguồn học liệu và kiểm tra, đánh giá học tập.
23


- Bằng cách đưa ra nhận định dựa trên sự hiểu biết về người được đánh
giá, đánh giá đồng nghiệp dễ dàng thích ứng với mơi trường dạy và học đa
dạng
Hạn chế của ĐNĐG
Có tính thiên lệch do những định kiến từ trước hoặc do mối quan hệ cá
nhân; có thể có áp lực của đồng nghiệp gây ảnh hưởng đến quá trình đánh giá;
thiên lệch về phương pháp giảng dạy giống mình [Trần Thị Tú Anh, 2008].
1.4. Vài nét về Trƣờng Đại học Quy Nhơn (ĐHQN) và công tác đánh giá
HĐGD của trƣờng ĐHQN
1.4.1. Giới thiệu khái quát
1.4.1.1. Lịch sử hình thành và phát triển
Trường ĐHQN, tiền thân là Cơ sở Đại học Sư phạm Quy Nhơn được
thành lập ngày 21/12/1977 theo Quyết định số 1842/QĐ của Bộ trưởng Bộ
Giáo dục (cũ). Năm 2003, Trường Đại học Sư phạm Quy Nhơn được Thủ
tướng Chính phủ ký Quyết định số 221/2003/QĐ-TTg, ngày 30/10/2003 đổi
tên thành Trường ĐHQN để xây dựng trường đào tạo đa ngành, đa lĩnh vực,
đóng góp tích cực vào sự nghiệp giáo dục - đào tạo, vào công cuộc xây dựng
và phát triển kinh tế - xã hội cho các tỉnh trong khu vực Duyên hải Nam Trung
bộ, Tây Nguyên và cả nước, góp phần vào sự nghiệp xây dựng CNXH và bảo
vệ tổ quốc.
Trong những năm đầu xây dựng (1977 – 1981), Trường chỉ có 5 khoa
đào tạo 3 bộ mơn trực thuộc và 7 phịng, ban chức năng, với 226 cán bộ, trong

đó có 137 GV (7 Phó tiến sĩ, 15 Sau đại học). Đến nay, Trường đã có 16 khoa,
trung tâm đào tạo, 15 phòng, trung tâm, trạm chức năng, với 880 cán bộ trong
biên chế và hợp đồng dài hạn, ngắn hạn, trong đó có 523 GV cơ hữu (13 Giáo
sư/ Phó giáo sư, 57 Tiến sĩ, 272 Thạc sĩ), trên 65% GV có trình độ thạc sĩ trở
lên.
Hơn mười năm đầu, Trường chỉ đào tạo 5 ngành sư phạm gồm: Toán,
Văn, Sử - Chính trị, Sinh – Kỹ thuật nơng nghiệp, Lý – Kỹ thuật công nghiệp,
24


với quy mô khoảng trên 1.000 sinh viên/ năm. Hiện nay, Trường đã mở rộng
lĩnh vực và quy mô đào tạo, gồm 46 ngành thuộc các lĩnh vực sư phạm, khoa
học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn, kỹ thuật – công nghệ, kinh tế,…
với quy mô trên 14.000 sinh viên chính quy và 16.000 sinh viên khơng chính
quy. Trường đào tạo thạc sĩ gồm 7 chuyên ngành, với hơn 300 NH cao học.
Ngồi ra, Trường cịn đào tạo, bồi dưỡng hơn 370 lưu học sinh Lào (cho các
tỉnh Attapư, Chămpasắc và Sekon).
Trong 30 năm xây dựng và phát triển, Trường đã đào tạo và cấp bằng cử
nhân cho 26.019 sinh viên, trong đó có 18.979 sinh viên hệ chính quy, 7.040
sinh viên hệ khơng chính quy, đào tạo và cấp bằng thạc sĩ cho 291 NH Cao
học trong và ngoài nước; bồi dưỡng và cấp chứng chỉ chương trình học tiếng
Việt cho 140 lưu học sinh Lào; bồi dưỡng và cấp chứng chỉ chương trình học
tiếng Chăm cho 53 NH.
Với những thành tích nổi bật trên, Trường được tặng nhiều Bằng khen,
Cờ thi đua của các cấp, đặc biệt được Chủ tịch nước trao tặng Huân chương
Lao động hạng Ba (năm 1992), hạng Hai (năm 1997) và hạng Nhất (năm
2002). Huân chương Độc lập hạng Ba (năm 2007).
Ngồi ra Cơng đồn Trường, Đồn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh
của trường, nhiều khoa và cá nhân đã nhận được Huy chương, Bằng khen của
các cấp trao tặng vì thành tích xuất sắc trong đào tạo, học tập, trong nghiên

cứu khoa học và cơng tác đồn thể, phong trào,…
Bước vào giai đoạn mới với những thử thách và cơ hội mới, Trường
ĐHQN đã và đang phát huy những thành quả đạt được, quyết tâm phấn đấu
xây dựng và phát triển thành trường đại học đa ngành đảm bảo chuẩn chất
lượng, đáp ứng được nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao cho sự
nghiệp cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa của khu vực và cả nước, nhằm tiếp tục
khẳng định sứ mạng, mục tiêu, vai trò và chức năng nhiệm vụ của mình, góp
phần xứng đáng vào sự nghiệp xây dựng CNXH và bảo vệ Tổ quốc.

25