dạy học các đoạn trích truyện kiều ở trung học phổ thông (chương trình ngữ văn lớp 10) theo hướng đối thoại

1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC






NGUYỄN THỊ THU HẰNG





DẠY HỌC CÁC ĐOẠN TRÍCH TRUYỆN KIỀU Ở TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG (CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN LỚP10)
THEO HƯỚNG ĐỐI THOẠI


LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN



Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN NGỮ VĂN)
Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Nguyễn Viết Chữ








HÀ NỘI – 2012

5

MỤC LỤC

Trang
Lời cảm ơn
i
Danh mục viết tắt
ii
Danh mục các bảng
iii
Mục lục
iv
MỞ ĐẦU
1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

8
1.1. Cơ sở lý luận
8
1.1.1. Đối thoại và dạy học tác phẩm văn chương theo hướng đối thoại .
8
1.1.2. Những đặc điểm về tâm lý học lứa tuổi và tâm lý tiếp nhận văn
chương của học sinh THPT

21
1.2. Cơ sở thực tiễn
30
1.2.1. Nguyễn Du, Truyện Kiều và việc dạy học tác gia, tác phẩm
30
1.2.2. Những thuận lợi và khó khăn khi dạy học Truyện Kiều ở phổ
thông hiện nay

33
Chƣơng 2: THỰC TRẠNG VÀ BIỆN PHÁP DẠY HỌC CÁC
ĐOẠN TRÍCH TRUYỆN KIỀU Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO HƢỚNG ĐỐI THOẠI


37
2.1. Khảo sát thực trạng dạy học các đoạn trích Truyện Kiều ở trường
phổ thông hiện nay

37
2.1.1. Mục đích khảo sát
37
2.1.2. Địa bàn và đối tượng khảo sát

37
2.1.3. Phương pháp khảo sát
37
2.1.4. Nội dung khảo sát
37
2.1.5. Thời gian khảo sát
38
2.1.6. Kết quả khảo sát
38
2.1.7. Kết luận về việc dạy học các đoạn trích Truyện Kiều lớp 10 THPT
42
2.2. Biện pháp
44
2.2.1. Những yêu cầu có tính nguyên tắc
44
2.2.2. Các biện pháp dạy học theo hướng đối thoại
48
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM
36
3.1. Mục đích thực nghiệm
36
6

3.2. Yêu cầu thực nghiệm
36
3.3. Địa bàn, đôi tượng và bài thực nghiệm
36
3.4. Thời gian và quá trình tiến hành thực nghiệm
57
3.4.1. Thời gian và quy trình thực nghiệm

57
3.4.2. Quá trình tiến hành thực nghiệm
58
3.5. Giáo án thực nghiệm
58
3.5.1. Yêu cầu chuẩn bị
58
3.5.2. Giáo án
60
3.5.3. Đánh giá thực nghiệm dạy học đoạn “Trao duyên”, trích Truyện
Kiều của Nguyễn Du theo một số biện pháp luận văn đề ra

76
KẾT LUẬN
78
TÀI LIỆU THAM KHẢO
82
PHỤ LỤC
85

3



DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT





STT

VIẾT TẮT

VIẾT ĐẦY ĐỦ

1

2

3

4

5

6

7

8

9

ĐC
GV
HS
NKVH
NXB
SGK
TN
THPT
Tr.

Đối chứng
Giáo viên
Học sinh
Nhật kí văn học
Nhà xuất bản
Sách giáo khoa
Thực nghiệm
Trung học phổ thông

Trang

4

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang
Bảng 2.1. Thống kê số câu hỏi đối thoại trong phân tìm hiểu bài
các đoạn trích Truyện Kiều sách giáo khoa Ngữ văn 10 chương
trình cơ bản


38
Bảng 2.2. Thống kê số câu hỏi đối thoại trong phân tìm hiểu bài
các đoạn trích Truyện Kiều sách giáo khoa Ngữ văn 10 chương

trình nâng cao


39
Bảng 2.3. Thống kê kết quả khảo sát giáo án
40
Bảng 2.4. Thống kê kết quả phiếu khảo sát phương pháp dạy học
của giáo viên

41
Bảng 3.1. Thống kê kết quả thực nghiệm đánh giá kết quả học tập
của học sinh trong sự so sánh đối chứng

74
Bảng 3.2. Tổng hợp và so sánh kết quả kiểm tra bài dạy thực
nghiệm và đối chứng

75

7

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay, các dân tộc trên thế giới đang đi vào thời kì hội nhập khu vực
và quốc tế. Sự bùng nổ của công nghệ thông tin đã tạo cơ hội cho mỗi quốc
gia có thể học tập, tiếp thu những giá trị tinh hoa của nhau để làm phong phú
cho nền văn hóa của chính mình. Xu hướng vận động của thế giới hiện đại là
đối thoại hợp tác, lắng nghe ý kiến, cùng nhau tranh luận tìm ra giải pháp hữu
hiệu nhất để giải quyết mọi vấn đề chung vì một xã hội tốt đẹp. Đối thoại
cũng được xem là một tiêu chí, một hình thức quyết định sự tồn vong của hệ
thống giáo dục các quốc gia.
Ở nước ta, công cuộc đổi mới phương pháp dạy học đã và đang được
tiến hành một cách đồng bộ, không nằm ngoài sự vận động của xã hội nói
chung, dạy học cũng được tổ chức theo hình thức đối thoại nhiều chiều. Trong
luật giáo dục của nước ta thong qua ngày 5/5/2005 có nêu rõ: “Phương pháp
giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của
người học; bồi dưỡng năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học
tập và ý chí vươn lên”. Gần đây, trong “Chiến lược phát triển giáo dục 2001-

2010”, Đảng ta cũng xác định : “Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo
dục, chuyển từ việc tiếp nhận tri thức thụ động, thầy giảng trò ghi sang hướng
dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho
người học phương pháp tự học, thu nhận thông tin một cách hệ thống và có tư
duy phân tích, tổng hợp; phát triển được năng lực của mỗi cá nhân, tăng
cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh”. Như vậy, những yêu cầu về
nội dung, nhiệm vụ và phương pháp giáo dục được Đảng và Nhà nước xác
định rõ. Tuy nhiên, trong thực tế, để đạt được nhiệm vụ và mục đích trên vẫn
còn là thách thức đối với ngành giáo dục.
Một trong những luận điểm cơ bản của quá trình đổi mới phương pháp
dạy học trong nhà trường là " Học sinh là bạn đọc sáng tạo". Với quan điểm
8

trên, quá trình dạy học giờ đây đòi hỏi phải thay đổi rất nhiều. Sẽ không còn
là những giờ thuyết giảng một chiều thầy nói, trò nghe mà sẽ là những cuộc
đối thoại bình đẳng, dân chủ, phong phú giữa những người học, trong một
không khí học tập cởi mở, có định hướng. Tổ chức giờ học đối thoại sẽ phát
huy tính chủ động, tích cực của học sinh, khơi gợi hứng thú học tập, hình
thành động cơ học tập đúng đắn, trang bị cả tri thức và hình thành nền tảng
đạo đức vững chắc cho học sinh.
Dạy học văn là một khâu then chốt trong việc phát triển nhân cách,
giáo dục, giáo dưỡng đối với học sinh. Tuy nhiên dạy học văn trong nhà
trường hiện nay gặp rất nhiều khó khăn cả về chủ quan lẫn khách quan trong
việc tổ chức cho học sinh tiếp nhận văn bản. Ngữ văn là một bộ môn khó
chiếm lĩnh. Các em dù rất thích môn văn, nhưng không phải em nào cũng có
khả năng tiếp thu dễ dàng. Mỗi tác phẩm văn chương là sáng tạo nghệ thuật
của tác giả. Bản chất của tác phẩm văn chương là một hệ thống mở mà ở đó
mỗi người lại có những cảm nhận khác nhau. Vấn đề đặt ra cho mỗi giáo viên
là phải lựa chọn được phương pháp dạy học hiệu quả để khi học văn các em
được sống trong tác phẩm với những cảm nhận của riêng mình, chứ không

phải sống trong cái “khuôn vàng thước ngọc” có sẵn với những cảm nhận áp
đặt của người khác. Giải quyết những khó khăn đó cũng chính là mấu chốt
của việc đổi mới phương pháp dạy học môn văn hiện nay.
Trong chương trình Ngữ văn THPT, số lượng các tác phẩm văn học
trung đại chiếm một lượng không nhỏ. Và có lẽ khi nói đến văn học trung đại
nước nhà, tác phẩm đầu tiên mọi người phải nghĩ tới ngay là Truyện Kiều của
đại thi hào Nguyễn Du . Không ai có thể phủ nhận trong toàn bộ văn học Việt
Nam, Truyện Kiều - Nguyễn Du là một thành công vẻ vang nhất, là áng văn
chương tiêu biểu hơn hết. Trong mấy thế hệ nhà văn, khoảng hơn một trăm ba
mươi năm nay, người đọc, người phê bình Truyện Kiều không bao giờ cạn lời
khen ngợi. Có những người không hề đi học, chỉ nhờ thuộc lòng Truyện
9

Kiều đã mò mẫm tự học để đọc được các bản sách chữ Nôm. Người dân bất
kỳ tầng lớp nào, không ai không thích nghe kể Truyện Kiều, ngâm Kiều,
lẩy Kiều. Người ta nhớ từng câu, từng đoạn và dẫn dụng vào câu chuyện hằng
ngày, khi nói đến “nhân tình thế thái”. Trong xã hội, Truyện Kiều được xem
như một bản “linh kinh” báo cho người ta những bước rủi may trên đường
đời. Trong văn học thế giới, trừ mấy tập kinh thánh, chỉ có hai thi sĩ chinh
phục được lòng tin của độc giả đến trình độ đó, đó là Virgil, thi sĩ La Mã và
Nguyễn Du- thi sĩ của Việt Nam.
Thế mà việc dạy Truyện Kiều cho đến nay vẫn là một thách thức đối với
giáo viên đứng lớp. Đă có nhiều phương pháp khác nhau được đề xuất và vận
dụng trong dạy học các đoạn trích Truyện Kiều chẳng hạn như vận dụng phương
pháp giảng bình, phân tích theo đặc trưng thể loại, vận dụng đọc hiểu Tuy
nhiên để phát huy được tính chủ thể, để học sinh nói được tiếng nói chân thực
của mình trong việc tiếp nhận tác phẩm thì có lẽ dạy học theo hướng đối thoại
đem lại hiệu quả hơn cả. Chính vì vậy chúng tôi quyết định lựa chọn đề tài
nghiên cứu : "Dạy học các đoạn trích Truyện Kiều ở Trung học phổ thông (
chƣơng trình Ngữ Văn lớp 10) theo hƣớng đối thoại", mong góp phần làm

sáng tỏ hơn những cơ sở lý luận và thực tiễn của kiểu giờ học đối thoại và cụ thể
hóa cơ chế vận hành của nó trong những bài dạy văn cụ thể.
2. Lịch sử vấn đề
Từ trước đến nay, Truyện Kiều được quan tâm nghiên cứu chủ yếu ở hai
phương diện: giá trị nội dung nghệ thuật và phương pháp dạy học tác phẩm.
Việc tổ chức, hướng dẫn học sinh khai thác vẻ đẹp của tác phẩm là vấn đề
luôn luôn được đặt ra được các nhà sư phạm dày công nghiên cứu. Đă có
nhiều phương pháp khác nhau được đề xuất và vận dụng trong dạy học các
đoạn trích Truyện Kiều như: vận dụng phương pháp giảng b
́
ình, phân tích theo
đặc trưng thể loại, quan tâm đến khoảng cách tiếp nhận Trong phạm vi đề tài
này, chúng tôi lưu tâm đến những ý kiến thuộc hướng nghiên cứu về phương
pháp dạy học Truyện Kiều trong nhà trường phổ thông.
10

Trong cuốn “ Giảng văn Truyện Kiều”, nhà xuất bản Giáo dục, H.2006
(Tái bản lần thứ 7), Giáo sư Đặng Thanh Lê đă đưa ra cách phân tích Truyện
Kiều theo phương hướng tiếp cận thi pháp học và ngôn ngữ học. Trong đó, tác
giả đă nêu ra những cách thức để tiến hành như xác lập hệ thống cấu trúc
đoạn trích theo đặc điểm thể loại, vấn đề giới thiệu vị trí đoạn trích. Mặt khác
cũng xác định tính chất của h
́
ình tượng nhân vật theo thể loại, từ đó đi đến
phân tích nhân vật theo đặc trưng thi pháp cổ điển, tập trung vào phân tích
ngôn ngữ của tác phẩm.
Giáo sư Trần Đ
́
nh Sử trong cuốn “ Đọc văn, học văn”, Nxb Giáo dục,
H. 2003, cũng đă đưa ra quan điểm đọc văn: “ Chúng tôi chú trọng mặt ngôn

từ, bởi hình tượng văn học mọc lên từ đó. từ âm thanh, nhạc điệu, ý nghĩa của
từ ngữ, ý nghĩa các biểu trưng đă hình thành trong truyền thống văn hóa, cấu
trúc của văn bản, giọng điệu, lời văn của ai, quan hệ đối thoại trong ngữ
cảnh đều là những yếu tố cần được t
́
ìm hiểu để hiểu bài văn”. Trong công
trình này, tác giả cũng tiến hành phân tích các tác phẩm văn học trung đại đến
hiện đại, trong đó có các đoạn trích trong Truyện Kiều .
Bên cạnh các công trình nghiên cứu còn có các bài báo, luận án tiến sĩ,
các luận văn sau đại học quan tâm tìm hiểu việc dạy học các đoạn trích trong
Truyện Kiều. Trong luận án tiến sĩ khoa học: “ Biện pháp hạn chế khoảng
cách tiếp nhận của học sinh trung học miền núi trong giờ học giảng văn
Truyện Kiều của Nguyễn Du” của tác giả Nguyễn Thanh Sơn đă chỉ ra những
khó khăn cho học sinh miền núi khi tiếp nhận Truyện Kiều chính là “rào cản
ngôn ngữ: ngôn ngữ Tiếng Việt- Ngôn ngữ văn học và ngôn ngữ trong Truyện
Kiều”( 31, tr.52). Một khó khăn khác nữa là sự hạn chế về vốn sống, vốn hiểu
biết của các em. Ở luận án náy, tác giả cũng đă đưa ra các giải pháp để khắc
phục những khó khăn. Trong số các giải pháp đưa ra, chúng tôi đặc biệt lưu ý
đến giải pháp tổ chức cho các em sinh hoạt ngoại khóa và hoạt động ngoài giờ
để nâng cao khả năng cảm thụ văn chương.
11

Luận văn “Lịch sử tiếp nhận và cách thức hướng dẫn dạy học Truyện
Kiều ở THPT” của Nguyễn Thị Ngọc Oanh (năm 2002) đă nghiên cứu lịch sử
tiếp nhận Truyện Kiều trên phương diện văn hóa, thẩm mĩ trong nước và trên
thế giới. Luận văn cũng đă đưa ra một số cách thức hướng dẫn học sinh
nhưng không tập trung vào đoạn trích nào cụ thể. Một luận văn khác là
“Hướng dẫn đọc hiểu đoạn trích “ Thúc Sinh từ biệt Thúy Kiều cho học sinh
THPT” của Nguyễn Thúy Hằng (năm 2003) có đi vào những biện pháp cụ thể
để hướng dẫn học sinh đọc hiểu, nhưng chủ yếu là vận dụng các thao tác và

các dạng đọc
Nhìn chung, các tác giả nghiên cứu đă đưa ra một số phương pháp khác
nhau để hướng dẫn học sinh tìm hiểu Truyện Kiều. Tuy nhiên, hướng dạy học
các đoạn trích Truyện Kiều theo hướng đối thoại chưa được quan tâm đến.
Ở Việt Nam, khái niệm “giờ học đối thoại” có lẽ xuất hiện lần đầu tiên
trong giáo trình Phương pháp dạy học văn, tập I của hai tác giả Phan Trọng
Luận và Trương Dĩnh. Tuy mới chỉ là những nét phác thảo đề cập đến những
vấn đề chung qua tiêu đề Giờ học đối thoại- con đường giải quyết một nghịch
lý trong giảng văn, các tác giả đã đánh giá cao mặt tích cực của những giờ
học đối thoại, chỉ ra sự cần thiết phải tạo tình huống để học sinh trao đổi, bộc
lộ cảm nhận của mình về một hiện tượng văn học dựa trên nhiều quan hệ đối
thoại, “không chỉ giữa học sinh với nhau mà giữa học sinh với giáo viên và
đặc biệt là giữa học sinh với bản thân nhà văn thông qua bài văn” (25, tr.305)
Trong chuyên đề Đối thoại và định hướng cảm thụ văn chương trong
dạy học tác phẩm văn học của tác giả Nguyễn Viết Chữ cũng phân tích rất sâu
sắc bản chất, vai trò của đối thoại trong dạy học tác phẩm văn chương. Tác
giả cũng đã chỉ ra sự cần thiết của việc tạo ra những “cuộc giao tiếp, cuộc đối
thoại” . Theo tác giả, “tiếp nhận theo kiểu đối thoại sẽ có điều kiện đi sâu vào
bản chất của tri thức”, mà ở đó học sinh được theo dõi, được chứng kiến,
12

tham gia bày tỏ ý kiến và “tiếp nhận tác phẩm như tham dự một cuộc tham
quan thú vị”.
Trong những năm trở lại đây, việc triển khai nghiên cứu giờ học đối
thoại thu hút được sự chú ý của nhiều nhà nghiên cứu như : Bài viết của Tiến
sĩ Đỗ Huy Quang Giờ học đối thoại- con đường giải quyết một nghịch lý
trong giảng văn; Giáo sư Nguyễn Thị Hai với bài Thầy và trò đối thoại để
cùng xây dựng bài giảng; Tiến sĩ Trần Thanh Bình có bài Dạy học đối thoại-
điều kiện để phát huy chủ thể học sinh Tuy vậy, cho đến nay, chúng ta vẫn
thiếu những công trình chuyên sâu nghiên cứu về dạy học đối thoại nói chung

và trong dạy học trích đoạn Kiều nói riêng.
Trên đây là những tài liệu đã đặt nền móng cho đề tài nghiên cứu của
chúng tôi. Tuy nhiên, các tài liệu trên mới chỉ là những gợi dẫn, đưa ra những
hướng tiếp cận văn bản Truyện Kiều từ nhiều góc độ khác nhau mà chưa đề
cập đến dạy học Truyện Kiều theo hướng đối thoại. Trân trọng, kế thừa các tư
tưởng đi trước, vận dụng linh hoạt phương pháp, biện pháp dạy học, chúng tôi
tiến hành thực hiện luận văn này mong muốn tìm ra biện pháp hữu hiệu góp
phần nâng cao chất lượng dạy học văn trong nhà trường phổ thông hiện nay.
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
- Đi sâu nghiên cứu các vấn đề lý thuyết có liên quan làm cơ sở cho những
nghiên cứu về việc dạy học các đoạn trích Truyện Kiều theo hướng đối thoại.
- Đánh giá được thực tế giảng dạy tác phẩm văn học trong nhà trường hiện
nay nói chung và trích đoạn Kiều nói riêng.
- Vận dụng những cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học môn Ngữ văn
theo hướng đối thoại để đưa ra những biện pháp dạy học các đoạn trích
Truyện Kiều trong chương trình THPT hiện nay.
- Thiết kế giáo án theo định hướng của đề tài và dạy học thể nghiệm ở một số
trường THPT tại Quảng Ninh để kiểm chứng, đánh giá, khẳng định tính khả
thi của những đề xuất khoa học đã nêu.
13

4. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
Với tính chất bước đầu, luận văn giới hạn đối tượng và phạm vi nghiên cứu
như sau:
- Đề tài đi sâu nghiên cứu những vấn đề lý luận và thực tiễn của việc dạy học
theo hướng đối thoại.
- Các đoạn trích Truyện Kiều- Nguyễn Du trong chương trình Ngữ văn 10 THPT
- Giáo án của giáo viên, sgk, sgv, bài làm văn của học sinh.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để nghiên cứu vấn đề mà luận văn đặt ra, chúng tôi đã vận dụng linh hoạt các

phương pháp sau:
- Phương pháp điều tra, khảo sát: Được sử dụng để thu thập những tài liệu
thực tế về tình hình dạy học văn đang diễn ra ở THPT Hoàng Văn Thụ, THPT
Uông Bí và một số trường THPT khác trên địa bàn tỉnh Quảng Ninh có liên
quan trực tiếp đến nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài.
- Phương pháp phân tích, tổng hợp: Được sử dụng để tìm ra hướng dạy học
thích hợp với đối tượng học sinh THPT thông qua việc tìm hiểu các tư liệu,
giáo trình, các bài nghiên cứu thuộc tâm lý học lứa tuổi; Xã hội học, Lí luận
văn học, Lí luận và phương pháp dạy học văn.
- Phương pháp thực nghiệm: Nghiên cứu, soạn giảng thể hiện một tác phẩm
nhằm kiểm chứng những định hướng đã trình bày; từ đó rút ra kết luận sư
phạm cho đề tài.
- Phương pháp thống kê: Được sử dụng để xử lý các số liệu thu thập trong quá
trình khảo sát nhằm đạt tới những kết luận chính xác, khách quan.
6. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ
lục, nội dung luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2: Thực trạng và biện pháp dạy học các đoạn trích Truyện Kiều ở
THPT theo hướng đối thoại.
Chương 3: Thực nghiệm
14

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Đối thoại và dạy học tác phẩm văn chương theo hướng đối thoại
1.1.1.1. Những quan niệm khác nhau về đối thoại
Theo Từ điển Tiếng Việt- Hoàng Phê chủ biên, Hà Nội, 1998 ( Tr327)
đã giải thích về đối thoại như sau:

- Đối thoại là nói chuyện qua lại giữa hai hay nhiều người với nhau.
Ví dụ cuộc đối thoại, người đối thoại, đoạn đối thoại trong vở kịch.
- Đối thoại là để bàn bạc, thương lượng trực tiếp với nhau giữa hai
hay nhiều bên để giải quyết các vấn đề về tranh chấp. Ví dụ: chủ trương
không đối đầu mà đối thoại.
Theo khái niệm trên, đối thoại diễn ra do nhu cầu con người cần trao
đổi thông tin với nhau để bàn bạc về một vấn đề gì đó nhằm mục đích hai
bên hiểu nhau hơn và từ đó dẫn đến thực hiện hành động theo mong muốn
của một trong hai bên. Muốn có đối thoại thì phải thỏa mãn hai điều kiện :
Thứ nhất là nhân tố tham gia đối thoại phải có hai người trở lên, thứ hai, đối
thoại phải là nhiều chiều (có lượt lời, hỏi đáp, luân phiên tạo nên cặp
thoại). Trong đó ngữ cảnh đóng vai trò quy định nội dung đối thoại.
Nhìn từ thuật ngữ văn học, đối thoại ngoài nghĩa giao tiếp bằng lời nói
giữa hai người (hoặc hơn) thì đối thoại còn là đơn vị văn bản, đoạn tái tạo sự
giao tiếp bằng lời nói của các nhân vật. Hơn nữa, đối thoại còn là một thể
loại văn học ở Châu Âu, có hình thức đối thoại mà nội dung là diễn đạt một
vấn đề tư tưởng, triết học, triết lý, phê bình văn học.
Theo Bakhtin : Đối thoại là một yếu tố có liên quan đến ngôn ngữ, đối
thoại là lẽ sống còn của ngôn ngữ. Ông cho rằng: " Ngôn ngữ chỉ sống trong
sự giao tiếp, đối thoại giữa những người sử dụng ngôn ngữ. giao tiếp đối
thoại chính là lĩnh vực đích thực của cuộc sống, của ngôn ngữ. Toàn bộ cuộc
15

sống của ngôn ngữ, trong bất kì lĩnh vực nào sử dụng nó ( sinh hoạt, sự vụ,
khoa học, nghệ thuật) đều thấm nhuần những quan hệ đối thoại". Ngôn ngữ
đi vào giao tiếp thông qua lời nói (lời nói bên trong và bên ngoài). Lời nói
bên trong không biểu hiện bằng âm thanh, chữ viết àm nằm ở bình diện tinh
thần với những quy tắc không tường minh, là đối thoại hướng tới bản thân
mình ( độc thaoij). Còn lời nói bên ngoài luôn hướng tới người khác, đối
thoại từ hai chủ thể trở lên, có sự phân chia và đan xen lượt lời.

Như vậy, việc giao tiếp đối thoại không chỉ đơn thuần nhằm mục
đích thông tin mà còn là quá trình tác động đến người nhận về quan điểm,
tình cảm và hành động. Và chính mục đích tác động này đòi hỏi sự tư duy
của các chủ thể tham gia vào cuộc đối thoại. Nói cách khác, đối thoại là sự
trao đổi kết quả tư duy của người này đối với người khác, đối với hiện
thực. Không có kết quả của tư duy thì không có đối thoại, không có giao
tiếp. Từ đó, Bakhtin xác định đối thoại là bản chất của ý thức, tư tưởng
con người “Tư tưởng không sống trong ý thức của cá nhân đã bị tách biệt
của con người (…). Tư tưởng bắt đầu sống tức là được hình thành, được
phát triển, nó tìm ra và đổi mới cách biểu hiện bằng lời, sản sinh ra những
tư tưởng mới bằng cách tham gia vào các quan hệ đối thoại quan trọng với
các tư tưởng khác của người khác. Ý nghĩ của con người chỉ trở thành ý nghĩ
đích thực, tức là trở thành tư tưởng trong điều kiện tiếp xúc sinh động với ý
nghĩ người khác, được thể hiện thành tiếng nói khác, tức là với một ý thức
khác được diễn đạt thành ngôn từ”
Socrate (469-399), nhà triết học lừng danh của Hi Lạp cổ đại cũng
thường xuyên sử dụng phương pháp dạy học truyền miệng bằng cách hỏi
– đáp giữa hai người, đặt ra nhiều câu hỏi khác nhau để đưa người học vào
tình huống có vấn đề, dùng trò chuyện tay đôi, hai người tranh luận với
nhau mà tìm ra chân lí. Trong khi tranh luận, Socrate không bao giờ tự đi
đến kết luận; ông thường chuẩn bị trước một số câu hỏi được lựa chọn theo
16

một cách thức nhất định (tuỳ theo vấn đề và tùy theo đối tượng hội thoại)
giúp người đối thoại phát hiện ra cái mình chưa biết, sau đó đi đến những
hiểu biết nhất định, để cuối cùng có được một quan niệm về cuộc sống.
Cùng với những câu hỏi, Socrat còn đưa ra các sự kiện để dẫn dắt người
đối thoại tới một khái niệm nào đó. Cuối cùng, ông giúp người đó chia
các khái niệm ra thành loại, nhóm… Phương pháp này đương thời rất giá
trị, được người đời gọi là “phương pháp Socrate” hay “phương pháp đỡ

đẻ của Socrate” vì nó liên tưởng đến hình ảnh người mẹ sinh con nhờ sự
giúp đỡ của bà mụ; và người thầy cũng với tính cách ấy giúp người học
sinh tìm ra tri thức, chân lí. Phương pháp Socrate bắt đầu bằng luận đề
“Tôi biết rằng tôi không biết gì cả”. Câu nói ấy ngụ ý rằng trong cuộc sống
cũng như trong học tập cần biết khiêm tốn, luôn tự nhủ rằng mình chưa biết
để từ điểm “không” ấy đi từng bước thận trọng đến với chân lí, niềm tin. Từ
việc nghiên cứu các quan điểm đối thoại từ nhiều khía cạnh khác nhau, chúng
tôi khái quát những phạm vi nội dung chứa trong các khái niệm nêu trên, để
đưa ra quan điểm về đối thoại trong phương pháp giảng dạy nói chung và
tính đối thoại trong tác phẩm văn chương nói riêng.
Thứ nhất: Đối thoại là một hoạt động giao tiếp bằng lời. Đó là lời nói
chuyện giữa hai hay nhiều người với nhiều mục đích khác nhau, trong những
ngữ cảnh khác nhau. Trong bất cứ cuộc đối thoại nào cũng gồm ba vận động
chủ yếu: Sự trao lời, sự trao đáp và sự tương tác giữa các nhân vật đối thoại.
Với cách hiểu như vậy, trong dạy học, những giờ dạy chỉ có tiếng nói của
thầy giáo giảng bài, truyền đạt thông tin, thuyết giảng và học sinh chỉ có
nhiệm vụ lắng nghe và ghi chép gọi là giờ độc thoại của người thầy. Ngược
lại, trong giờ học có sự đan xen lời nói của thầy giáo và học trò thì đó là dạy
học đối thoại. Thầy giáo sử dụng các phương pháp gợi mở, nêu vấn đề, đặt
câu hỏi tổ chức cho học sinh tích cực tham gia phát biểu ý kiến, trả lời câu
hỏi, trực tiếp trình bày những quan điểm, những hiểu biết của mình về nội
17

dung bài học dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Dạy học theo kiểu đối thoại
như thế, vai trò chủ thể của học sinh trong giờ học được phát huy.
Thứ hai: Đối thoại là giao tiếp trong tư duy, trong tư tưởng, đối thoại trong
bản thân “cái tôi”. Nói như vậy, có thể hiểu là ở đây có thể không cần sự hiện
diện của các chủ thể mà còn có các chủ thể ngầm. Trong một lời nói, ta có
nhắc đến lời người khác như một trích dẫn thì dù người khác không có mặt ở
đây nhưng chủ thể người khác đã cùng ta tham gia vào cuộc đối thoại, tạo ra

lời hay giọng của hai chủ thể.
Đối thoại trong cái “tôi” là cách nhận thức có chiều sâu, nhận thức đa chiều,
nhận thức luôn đặt thêm câu hỏi “tự vấn”, câu hỏi khẳng định, câu hỏi phủ
định, câu hỏi nghi ngờ, câu hỏi phát hiện thêm Đó là cách tạo đối thoại ngầm
trong tư duy của người tiếp nhận, để việc tiếp nhận, lĩnh hội không bằng
phẳng, đơn giản.
Như vậy, với quan điểm mở rộng, đối thoại không chỉ dừng lại ở tiêu chí về
hình thức trong giao tiếp bằng lời giữa hai hay nhiều người mà ngay khi bạn
đọc tiếp nhận tác phẩm đã xuất hiện sự đối thoại giữa bạn đọc với bạn đọc,
giữa bạn đọc và tác giả, tác phẩm. Thậm chí có những tác phẩm sống cách
đây hàng thế kỉ, có những tác phẩm ra đời hàng trăm năm vẫn lên tiếng đối
thoại cũng nhận thức tư duy bạn đọc. Các tác phẩm văn học của các quốc gia
khác nhau, sống trong các thời kì lịch sử khác nhau có thể gặp nhau, đối thoại
với nhau.
Thứ ba: Đối thoại mang bản chất khoa học nhân văn dân chủ. Cuộc sống là
một cuộc đối thoại lớn, tồn tại ở đó sự giao thoa của nhiều tiếng nói, nhiều
giọng điệu, không có tiếng nói nào bị lấn át. Con người luôn phát đi tiếng nói
của mình, luôn có nhu cầu muốn trao đổi thông tin, tâm tư, tình cảm, nguyện
vọng. Đối thoại giúp cho từ cái đã biết rồi làm cho nhau biết thêm những cái
chưa biết, những sự vật mới, những tình cảm mới. Chính trong đối thoại con
người trưởng thành thêm, phát triển thêm.
18

1.1.1.2. Đối thoại trong sáng tác và tiếp nhận tác phẩm văn chương
Tác phẩm văn chương là một hệ thống mở, một hệ thống động.
Vòng đời của tác phẩm văn chương đan kết nhiều quá trình và nhiều mối
quan hệ: cuộc sống - nhà văn – tác phẩm văn chương – bạn đọc – cuộc
sống, từ đó tạo ra nhiều tiếng nói khác nhau trong các mối quan hệ đó.
Đến với tác phẩm văn chương cần nhận diện rõ các mối quan hệ trong
vòng đời của một tác phẩm để lắng nghe được nhiều tiếng nói, để hoà

nhập vào môi trường đối thoại của các “chủ thể văn học”.
Trong sáng tác, để tạo ra tác phẩm, nhà văn phải đi vào khám phá,
tìm hiểu cuộc sống. Đó chính là quá trình nhà văn tham dự vào một cuộc
đối thoại lớn, ở đó vang lên nhiều tiếng nói, nhiều giọng điệu. Đồng thời
trong quá trình sáng tác, để tạo nên những cái riêng, cái khác, cái độc đáo
của mình, các nhà văn phải tự đối thoại với chính bản thân để thanh lọc, lựa
chọn, tìm tòi, tạo ra giá trị của tác phẩm. Khi tác phẩm ra đời, nó lại tiếp
tục cuộc đối thoại trong quá trình tiếp nhận của độc giả. Nhà văn sẽ đối
thoại với bạn đọc thông qua tác phẩm.
Cuộc sống khi đi vào tác phẩm không còn là cuộc sống vốn có mà nó
đã được nhà văn hư cấu thêm để thể hiện tư tưởng, tâm trạng, quan niệm
của mình. Tiếng nói của cuộc sống trong tác phẩm bao giờ cũng có thêm
tiếng nói của nhà văn. Với ý nghĩa ấy, hiện thực được miêu tả trong văn
học là hiện thực đã được ý thức, là hiện thực thông qua lăng kính thế giới
chủ quan của con người. Thế giới chủ quan của nhà văn là một thế giới
phức tạp bao gồm thế giới quan, tài năng, cá tính, tình cảm, lí tưởng, khát
vọng… Đối với hoạt động sáng tạo của nhà văn, sáng tác không chỉ là sự
bộc lộ, tự biểu hiện và tìm kiếm những phương tiện nghệ thuật khác nhau để
diễn đạt những cảm xúc, suy nghĩ của tác giả mà còn là lời kêu gọi, nhắn
nhủ, là hành động đi tìm sự sẻ chia, thông cảm, tìm tri kỉ, tri âm, là hình thức
lôi cuốn, tác động đến người đọc, đối thoại với người đọc…Vì vậy mỗi
19

chi tiết trong tác phẩm vừa phản ánh hiện thực khách quan, vừa là tiếng nói
nhận thức của nhà văn về hiện thực. Chính sự phát hiện và lí giải hiện thực
của nhà văn làm nên tầm tư tưởng của tác phẩm, tạo nên giá trị tinh thần cho
cuộc đời.
Bản chất giao tiếp của văn học bắt nguồn từ quan hệ giữa tác giả – tác
phẩm và người đọc. Tác phẩm là một thứ thông điệp, tác giả là người phát
tin, và người đọc là người nhận tin. Nhà văn sáng tác trước hết không phải

chỉ đơn giản là người gửi đi một thông điệp mà công việc sáng tạo tác phẩm
văn chương còn là “một quá trình tư duy ngôn ngữ thầm lặng”, nó là cả
một quá trình lao động gian khổ, lựa chọn từng câu, từng chữ để thể hiện ý
tưởng, tư tưởng nghệ thuật của mình. Trên con đường đi tới ý đồ tư tưởng
nghệ thuật của tác phẩm, tác giả đã tốn bao nhiêu tâm huyết để tạo thành
nội dung biểu hiện thầm kín ở tầng sâu ý nghĩa tác phẩm thông qua những
tìm tòi sáng tạo về hình thức nghệ thuật. Khi nhà văn viết cho mình thì
đồng thời cũng là viết cho ai đó, cụ thể hoặc không cụ thể. Bởi vậy, tác
phẩm thường được tiếp nhận như một sự gửi gắm, chia sẻ, một sự đi tìm tri
kỉ, tri âm, người đọc đang đến bên nhà văn để nghe nhà văn tâm sự. Có thể
nói, sáng tác văn học là một hành vi xã hội hướng tới đối tượng giao tiếp,
gửi gắm ý đồ tư tưởng, tâm sự của người viết đến bạn đọc. Bản thân quá
trình sáng tạo đó có ý nghĩa quyết định không nhỏ đối với chất lượng,
hiệu quả cuộc giao tiếp sẽ diễn ra trong tương lai. Nhà văn đối thoại với
cuộc sống, góp tiếng nói vào tiếng nói của cuộc sống và tìm thấy từ cuộc
sống những tiếng nói có thể phát ngôn cho tư tưởng của mình
Có sáng tác văn học thì có tiếp nhận văn học. “Chính ở khâu cảm thụ
công chúng, chính ở trong bể rộng mênh mông của tư tưởng tình cảm, nhận
thức của công chúng, giá trị của tác phẩm mới thật sự được bộc lộ và thể
nghiệm một cách cụ thể sinh động”. Như trên đã nêu, nhà văn tìm đến
bạn đọc để giãi bày tâm sự, tư tưởng, quan điểm, lí tưởng thẩm mĩ, thái
20

độ của mình để vừa sẻ chia, vừa thuyết phục bạn đọc, mong ở bạn đọc sự
đồng tình, sự cộng hưởng cảm xúc. Đối với bạn đọc cũng vậy, họ muốn
tìm đến tác phẩm để gởi gắm tấm lòng, để tìm sự đồng cảm, để khám phá
thế giới.
Tác phẩm văn chương là một “đề án tiếp nhận”, “một nền tảng để tiếp
nhận”, “một cấu trúc mời gọi”, nhưng đề án ấy chỉ được mở, được thực
hiện trong thước đo của người đọc với sự sáng tạo của họ. Đến với tác

phẩm văn chương, người đọc như được tham gia vào một cuộc đối thoại
lớn. Trong quá trình ấy người đọc phải dùng năng lực tưởng tượng, liên
tưởng, lập luận, phân tích khái quát, khả năng giải mã thông tin ngôn
ngữ… để cụ thể hoá mọi điều trong tác phẩm, để cắt nghĩa và hiểu tác
phẩm.
M. Bakhtin cho rằng: trong một tác phẩm văn chương mang tính “đa
thanh” hay “đa thoại” thì tác giả không có quyền phán quyết, đánh giá và
quy định số phận của nhân vật mà bản thân nó phải là một sự tự ý thức,
một dòng tư tưởng, một giọng điệu đưa nhân vật đến sự tự bộc lộ về sự
thật của mình, về dấu ấn riêng của nó. Tác giả chỉ là người “đưa” độc giả
đi vào từng trang sách và “chỉ” cho họ những diễn biến, tình huống để học
gặp gỡ nhân vật trong tác phẩm, tạo cho họ cơ hội bộc lộ quan điểm của
mình. Nói cách khác là tạo nên những cuộc giao thoa giữa các luồng ý thức,
nói lên tiếng nói của mình, tạo nên cuộc đối thoại.
Tác phẩm văn chương viết ra là để đọc, để thưởng thức. Khi nội dung
của tác phẩm được lí giải bởi từng cá nhân người đọc cụ thể thì nó không
còn là nội dung đóng kín nữa mà được biểu hiện thành nghĩa của tác phẩm.
“Cái mà người đọc có thể rút ra từ tác phẩm ấy là ý nghĩa. Ý nghĩa là nội
dung tác phẩm do người đọc phát hiện chiếm lĩnh, là nội dung đang mở ra
trong không gian và thời gian”. “Tiếp nhận tác phẩm là sự cụ thể hoá, hiện
thực hoá tác phẩm trong trí tưởng tượng, là đối thoại liên tục với tác giả
21

trên mọi lĩnh vực, là quá trình chờ đợi, thắc mắc, giải đáp”.
Các chi tiết, ngôn từ trong tác phẩm đều là những tín hiệu có thể đem
đến cho người tiếp nhận những thông tin phong phú. Mỗi thông tin tương
đương với một phát ngôn, nó cũng có chủ thể của nó, cũng ghi dấu ấn chủ
thể. Vì vậy, trước mỗi đối tượng nhận thức con người có thể nghe thấy vô
cùng nhiều tiếng nói khác nhau về nó, với nó, cho nó. Đây là tính đối
thoại trong tiếp nhận thông tin. Có khả năng nghe được nhiều thông tin từ

đối tượng nhận thức thì nhận thức mới có thể đạt đến chiều sâu cần thiết.
“Tiếp nhận tác phẩm phải hình dung tưởng tượng, phải phân tích, khái
quát và phải nghe được tiếng nói phong phú trong tác phẩm. Bạn đọc
phân tích cắt nghĩa tác phẩm tức là nghe được những thông tin chứa trong
mỗi chi tiết, mỗi hình ảnh, mỗi ngôn từ, thế giới nghệ thuật trong tác phẩm
đang vang lên những tiếng nói tự giới thiệu về mình và chờ đợi bạn đọc
giao lưu, đối thoại”.
1.1.1.3. Đối thoại trong dạy học tác phẩm văn chương
Trong dạy học tác phẩm văn chương, dấu hiệu của sự chuyển hoá thế
giới hình tượng nghệ thuật của tác phẩm vào tâm hồn học sinh là sự tự
bộc lộ những rung động, cảm xúc, tình cảm trước hình tượng, nhân vật,
nội dung tác phẩm. “Chỉ khi nào học sinh thực sự tham gia vào quá trình
tiếp nhận tác phẩm, thực sự sống với tác phẩm, cùng trăn trở suy ngẫm về
những vấn đề đã được định hướng trong tác phẩm, cùng hồi hộp, mong
chờ các diễn biến, sự kiện trong tác phẩm, cùng tác giả nếm trải những
đoạn đời, những cảnh ngộ, những trăn trở, suy tư, lúc đó quá trình “đồng
sáng tạo” mới xuất hiện và vòng đời của tác phẩm: tác giả – tác phẩm –
bạn đọc mới được hoàn thiện”.
Như vậy, từ một góc độ cụ thể, dạy học sinh tiếp nhận tác phẩm là
hướng dẫn học sinh có một sự vận động cảm xúc nội tâm và giúp cho học
sinh bộc lộ những rung động, những cảm xúc đó trước thế giới nghệ thuật
22

của nhà văn. Và khi đó, nhiệm vụ của giáo viên là phải khơi gợi, tạo ra
những tình huống giúp học sinh bộc lộ những rung động, cảm xúc, tình cảm
và suy nghĩ ban đầu về hình tượng, nhân vật, nội dung tác phẩm để thu hẹp
dần khoảng cách thẩm mĩ giữa tác phẩm và học sinh, tạo ra một cuộc giao
lưu, đối thoại giữa tác giả, tác phẩm với học sinh; đồng thời nắm bắt và xác
định những cảm xúc, thái độ tình cảm tích cực hay tiêu cực để uốn nắn,
điều chỉnh hay bổ sung. Việc tạo tình huống để học sinh tự bộc lộ cảm xúc

của mình cũng phù hợp với quy luật hoạt động cảm thụ văn học, tôn trọng
tính chủ quan của người học, phát huy được những kiến giải sáng tạo,
những suy nghĩ đôi khi rất thông minh và độc đáo của học sinh. Tuy
nhiên, “khơi dậy được hoạt động tâm lí nhận thức của học sinh đã khó mà
hướng dẫn học sinh tự bộc lộ được hoạt động tâm lí bên trong lại càng
khó”. Tổ chức những giờ học đối thoại chính là một trong những giải
pháp thích hợp để giải quyết khó khăn trên.
Biết nhìn nhận đánh giá theo quan điểm riêng là một biểu hiện của
tính tích cực, của sự hình thành cá tính sáng tạo trong lĩnh vực tiếp nhận
văn học cũng như trong đời sống học sinh, đồng thời cũng là dấu hiệu của
sự trưởng thành về mặt nhận thức, tư duy, nhân cách ở các em. Tuy nhiên,
xem xét lại việc giảng dạy tác phẩm văn chương trong nhà trường hiện
nay, chúng ta thấy nhu cầu, khát vọng và đặc điểm tâm lí nhận thức riêng
của bạn đọc – học sinh chưa được quan tâm. Dạy văn chủ yếu mới chỉ quan
tâm đến văn bản văn chương, mới chỉ tác động đến nhận thức lí trí mà không
rung động được tâm hồn học sinh. Trong giờ văn, học sinh lạnh lùng, thờ
ơ với số phận của các nhân vật, xa lạ với nỗi niềm của nhà văn trước số
phận con người. Đặc biệt, tiếng nói cảm nhận của học sinh, do không
được khuyến khích, động viên, nên hết sức mờ nhạt. Đọc Tắt đèn của Ngô
Tất Tố, học sinh chỉ được cảm thụ một chiều: đau đớn với cảnh chị Dậu phải
đứt ruột bán đi đứa con gái thân yêu của mình, còn thắc mắc: tại sao chị
23

Dậu không bán mình như Thuý Kiều đã bán mình chuộc cha thì không
được thể hiện; học Đôi mắt của Nam Cao, học sinh chỉ biết phê phán
nhân vật Hoàng theo định kiến, còn những phẩm chất văn hoá rất cao của
nhân vật này thì lại bị bỏ qua…
Đối với tiếp nhận văn học, thông qua đối thoại (đối thoại với tác giả, với
nhân vật, đối thoại giữa những người đọc…), ý nghĩa tác phẩm nảy sinh và
được bộc lộ một cách đích thực, phong phú, sinh động, giàu có; tầm đón

nhận ở mỗi người đọc mới có thể thực sự được bổ sung và ngày càng được
mở rộng, phát triển hơn lên. Học sinh là người đọc, do vậy khi tiếp nhận văn
học, học sinh cũng có những kiến giải, cảm nhận, đánh giá cá nhân và một
trong những yêu cầu sư phạm đặc trưng của việc dạy học văn chính là
phải quan tâm đúng mức đến những kiến giải, cảm nhận, đánh giá cá
nhân đó, tạo điều kiện để chúng được bộc lộ, được lắng nghe, được va
chạm với những kiến giải, cảm nhận, đánh giá cá nhân khác, hình thành
những cuộc đối thoại giữa những nhận thức, tư tưởng, thái độ, tình cảm,
điểm nhìn khác nhau về một vấn đề, từ đó mà có những thao tác lựa chọn,
đánh giá, điều chỉnh để tìm ra hướng đi đúng đắn nhất, từng bước phát
triển kĩ năng đọc văn, học văn của học sinh đúng với tư cách là người đọc
– học sinh.
Tổ chức cho học sinh đối thoại trong giờ phân tích tác phẩm văn
học chính là quá trình dịch chuyển từ đối thoại trong “cái tôi” sang đối
thoại “tôi với người khác”; và xét từ góc độ phương pháp dạy học, đây
thực chất là việc tổ chức những văn cảnh để qua đó, tiếng nói, cảm nhận cá
nhân của học sinh về tác phẩm được bộc lộ, va chạm với nhau.
Tổ chức cho học sinh đối thoại trên lớp không chỉ tạo điều kiện phát
triển năng lực cá nhân mỗi học sinh mà còn phát huy vai trò hỗ trợ của tập
thể trong học tập khiến cho những vấn đề đưa ra đối thoại được nhìn nhận
đa dạng, phong phú, toàn diện hơn. Khi học sinh được tự do phát biểu một
24

cách độc lập, sáng tạo theo cảm nhận cá nhân, giáo viên sẽ có cơ sở và điều
kiện để phát huy vai trò chủ thể học sinh trong giờ học, lớp học trở nên
sinh động, và việc tiếp thu kiến thức của học sinh trở nên tự nhiên, sâu sắc
hơn.
Trong quá trình dạy học, đối thoại có thể tiến hành dựa trên ba phương
thức cơ bản:
– Đối thoại giữa các quan điểm, các cách hiểu khác nhau của các tầng lớp

xã hội, các thế hệ người đọc, các thời kì lịch sử và các truyền thống văn hoá
khác nhau.
– Đối thoại giữa các quan điểm, ý thức, giọng điệu, sự lí giải của tác giả,
nhân vật và cá nhân người đọc (giáo viên và học sinh);
– Đối thoại bên trong (tự đối thoại) của học sinh.
Tất nhiên, để có được những cuộc đối thoại đạt hiệu quả, giáo viên
phải xác định được những vấn đề trọng tâm, mở ra những khả năng trả lời
đa dạng, nhiều cách giải thích khác nhau, kích thích khả năng tư duy sáng
tạo, thúc đẩy học sinh bộc lộ, phát biểu quan điểm và đối thoại. Những
tình huống giáo viên nêu ra để học sinh tham gia đối thoại vừa không thoát
li tác phẩm, vừa phù hợp với trình độ tiếp nhận của các em, đồng thời đảm
bảo cuộc tranh luận không mất trật tự, và không mất quá nhiều thời gian
cho phép. Cần tránh những hình thức câu hỏi mà khi trả lời, học sinh chỉ dựa
vào những quan niệm và kinh nghiệm đã có hay chỉ trình bày một chiều
các luận cứ để khẳng định một kiến giải nào đó. Ngoài ra, giáo viên cũng
nên dự đoán những tình huống có thể xảy ra trong sự tiếp nhận của học
sinh để dẫn dắt, điều khiển cuộc đối thoại sao không cho rơi vào bế tắc
mà luôn đạt tới kết quả theo những con đường hợp lí nhất.
Để thoả mãn tất cả những yêu cầu trên, chúng tôi cho rằng điểm then
chốt để hình thành những nội dung đối thoại cơ bản trong quá trình đọc hiểu
tác phẩm văn chương trên lớp là giáo viên phải giúp học sinh tìm ra và thảo
25

luận những vấn đề xung quanh các “điểm chưa xác định”, “điểm còn để
trống” (theo cách nói của lí thuyết tiếp nhận) trong tác phẩm. Những điểm
đó có thể là chủ đề, tư tưởng, dụng ý, tên tác phẩm, tên nhân vật, cách diễn
đạt, những sự liên kết ngữ pháp – ngữ nghĩa khác thường “Chẳng hạn, đọc
bài Bánh trôi nước thì điểm chưa xác định là: Bài thơ chỉ viết về bánh trôi
nước hay còn nói còn nói về điều gì sâu sắc hơn nữa, làm sao biết được điều
đó? Đọc bài Mời trầu thì điểm chưa xác định là tại sao mời trầu lại dùng

những lời lẽ như thế, hầu như không giống với lời mời, mời như thế thì ai
nhận lời?” ; hoặc tại sao Nguyễn Tuân lại viết hoa chữ “Sông” trong
nhan đề tuỳ bút Người lái đò Sông Đà (phải chăng trong cái nhìn của nhà
văn, sông Đà không chỉ là một con sông bình thường mà còn là một “nhân
vật” đặc biệt có cá tính, phẩm chất riêng); tại sao Kim Lân lại đặt tên cho
truyện ngắn của mình là Vợ nhặt chứ không phải Nhặt vợ (phải chăng ở đây
tác giả ngụ ý muốn nói: vợ nhặt cũng là một loại vợ đàng hoàng như bất kì
những loại vợ có cưới hỏi khác); có phải ngẫu nhiên không khi trong truyện
ngắn Chiếc thuyền ngoài xa, Nguyễn Minh Châu lại đặt cho các nhân vật
của mình những cái tên như Phùng, Đẩu, Phác (phải chăng Phùng có
nghĩa là gặp gỡ, kết quả của sự tìm kiếm chân lí nghệ thuật, chân lí cuộc
sống; Đẩu (cái đấu đong gạo) thể hiện vai trò “cầm cân nảy mực” của một
người chánh án; còn Phác là bản tính mộc mạc, chất phác của những người
dân quê) Chính giờ dạy học tác phẩm phải tập trung vào những điểm
chưa xác định này vì đây sẽ là những chỗ tuy rất hấp dẫn nhưng cũng
chính ở đây, học sinh lại thường có những suy nghĩ, suy diễn tầm thường,
đơn giản hoặc sai lệch. Cũng vì phải tập trung vào những điểm chưa xác
định này mà vai trò dẫn dắt, chỉ đạo của giáo viên mới trở nên thực sự quan
trọng.
Khai thác điểm chưa xác định của văn bản là tiền đề chuyển biến giờ
dạy học văn thành giờ đối thoại giữa giáo viên và học sinh, giữa giáo viên
26

với tác phẩm, giữa học sinh với tác phẩm, giữa học sinh với học sinh. Quá
trình đối thoại này đòi hỏi cả giáo viên và học sinh, cả tác giả và tác phẩm
đều trở thành những chủ thể, cùng giao lưu, hợp tác, cùng sáng tạo.
Không khí giờ học khi đó thực sự là một giờ học dân chủ. Mỗi học sinh
thực sự là một chủ thể năng động và sáng tạo qua giờ học. học sinh không
những phát triển cả về năng lực văn học mà còn được phát triển về nhiều
mặt như sự bộc lộ nhân cách, sự trau dồi khả năng giao tiếp, mạnh dạn

trực tiếp phát biểu ý kiến, tham gia tranh luận, thảo luận vấn đề, được tự do
biểu thị thái độ riêng của mình, có tiếng nói riêng của mình trước những vấn đề
do nhà văn – tác phẩm đặt ra, biết lắng nghe và trân trọng trước những ý kiến
khác… Với những đặc trưng đó, giờ học đối thoại (và nói rộng hơn: phương
pháp đối thoại) là hình thức thích hợp để vận dụng không chỉ đối với riêng việc
dạy học môn văn mà còn đối với tất cả các môn học khác, không phải chỉ trong
hoạt động dạy học mà còn bao trùm mọi lĩnh vực, quan hệ khác của nhà trường.
Tuy đều là hoạt động tiếp nhận văn học nhưng tiếp nhận văn học của
học sinh trong quá trình dạy học văn ở nhà trường không hoàn toàn đồng
nhất với tiếp nhận văn học của đông đảo bạn đọc ngoài xã hội. Nếu tiếp
nhận văn học ngoài xã hội thể hiện rất rõ tính tự do, độc lập, cá nhân, thậm
chí tuỳ hứng thì do văn là một môn học, tiếp nhận văn học trong nhà
trường lại mang tính quy định, tính tập thể và luôn diễn ra dưới sự hướng
dẫn trực tiếp của giáo viên. Chính sự khác biệt tinh tế này lâu nay vốn vẫn
là một nghịch lí của hoạt động dạy học văn và do chưa được giải quyết một
cách thoả đáng, hữu hiệu nghịch lí đó nên cho đến nay vẫn là một trở ngại
làm hạn chế đáng kể chất lượng dạy học văn. Với cấu trúc có đủ các yếu tố
cá nhân và tập thể, tự do và có định hướng, cụ thể và khái quát, phát biểu
và lắng nghe… hi vọng rằng việc tổ chức và vận dụng hiệu quả dạy học
đối thoại trong giờ văn sẽ góp phần khắc phục những nghịch lí vừa nói
vừa đem lại một hình thức mới, một sức sống mới cho một môn học mà