Rèn luyện kỹ năng hệ thống hóa kiến thức cho học sinh trong dạy học sinh học 12 ( sách giáo khoa ban cơ bản)

Rèn luyện kỹ năng hệ thống hóa kiến thức cho
học sinh trong dạy học sinh học 12 ( Sách giáo
khoa Ban cơ bản)


Dương Thị Thu Hà


Trường Đại học Giáo dục
Luận văn ThS. ngành: Lý luận và phương pháp dạy học (Bộ môn Sinh học)
Mã số: 60 14 10
Người hướng dẫn: TS. Phạm Văn Lập
Năm bảo vệ: 2010


Abstract. Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc rèn luyện kỹ năng hệ thống hóa kiến
thức (HTHKT) cho học sinh. Tìm hiểu về đặc điểm chương Sinh học 12; từ đó đưa
ra những khó khăn trong dạy học Sinh học 12. Điều tra thực trạng dạy và học Sinh
học 12 ở một số trường Trung học phổ thông (THPT) trên địa bàn Hà Nội. Xác định
hệ thống các nguyên tắc cơ bản khi rèn kỹ năng hệ thống hóa kiến thức cho học sinh
trong quá trình dạy học Sinh học 12. Đề xuất quy trình và biện pháp rèn luyện kỹ
năng hệ thống hóa kiến thức cho học sinh trong quá trình dạy học Sinh học 12. Thực
nghiệm Sư phạm nhằm: Đánh giá tính hiệu quả của việc sử dụng quy trình và biện
pháp rèn luyện kỹ năng hệ thống hóa kiến thức trong quá trình dạy học Sinh học 12.

Keywords. Phương pháp dạy học; Hệ thống hóa kiến thức; Lớp 12; Sinh học


Content
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ tính cấp thiết của việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT

Ngày nay, sự xuất hiện nền kinh tế toàn cầu hóa và nền kinh tế tri thức đã đưa xã hội
loài người sang tới những kỉ nguyên mới. Do đó, đặt ra yêu cầu cấp bách với hệ thống giáo
dục là phải đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục sao cho đáp ứng được sự thay
đổi của của xã hội và chuyển dịch mô hình theo trục đo lường là chất lượng con người với
chứ không phải là bằng cấp.
Sự cần thiết phải đổi mới trong hệ thống giáo dục này được thể hiện rõ trong “chiến
lược phát triển giáo dục 2001 - 2010”, Đảng và Nhà nước ta đã nhận định: “Sau 15 năm đổi
mới, giáo dục Việt Nam đã đạt được những thành tựu quan trọng nhưng còn những yếu, bất
cập. Một trong những điểm còn kém của nền giáo dục Việt Nam đó là chương trình, giáo
trình, phương pháp giáo dục chậm đổi mới, chậm hiện đại hóa.” [1].
Trước yêu cầu đó, một trong những giải pháp được đề xuất của chiến lược phát triển
giáo dục 2001 – 2010 là “Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục. Chuyển từ việc
truyền đạt tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy
trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học; tự thu nhận thông
tin một cách hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển được năng lực của mỗi cá
nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh” [1].
Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII khẳng định phải: “Đổi mới phương pháp giáo
dục, đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho
người học”.
Như vậy, đổi mới phương pháp dạy học là một vấn đề cấp thiết mang tính thời sự
đối với sự nghiệp giáo dục nước ta trong giai đoạn hiện nay.
1.2. Xuất phát từ hạn chế của lối ghi chép không sử dụng HTHKT
Phương pháp ghi chú chủ động hoặc thụ động không sử dụng có rất nhiều bất lợi thể
hiện ở:
Lãng phí thời gian vì khi ghi chép, nó buộc người học phải dành nhiều thời gian để
ghi thông tin, trong đó có những ghi chú không cần thiết và bản thân người học khi đọc lại
cũng tốn nhiều thời gian để truy tìm từ khóa.
Khó nhớ nội dung vì ghi chú bằng một màu đơn điệu dễ gây nhàm chán thị giác,
khiến cho não khước từ và bỏ quên chúng đi. Hơn nữa, lối ghi chú thông thường thường là
hàng dãy liệt kê bất tận và không có gì khác biệt so với SGK. Sự buồn tẻ đưa não vào trạng

thái bị thôi miên, nửa mê nửa tỉnh chẳng nhớ nội dung gì.
Các từ khóa bị chìm khuất: Từ khóa truyền tải các ý tưởng quan trọng thường là danh
từ hay động từ giúp ta hồi ức những chùm tia ý tưởng liên kết mỗi khi đọc hay nghe thấy nó.
Theo lối ghi chú truyền thống, những từ khóa thường trải ra trên nhiều dòng, nhiều trang giấy
và bị chìm khuất trong một rừng chữ không quan trọng. Điều này trở thành trở ngại khi bộ
não tìm mối liên kết có ích giữa các khái niệm trọng tâm.
Kích thích não không sáng tạo: Bản chất của lối trình bày tuần tự trong ghi chú làm
hạn chế khả năng tư duy của học sinh, cản trở não tìm các mối liên kết giữa các sự kiện,
chống lại hoạt động sáng tạo và kí ức. Nhất là khi đối diện với bản ghi chú theo lối liệt kê,
não liên tục có cảm giác mong muốn tìm tới phần kết của thông tin.
Nếu sự ghi chú thụ động diễn ra thường xuyên sẽ gây một số hậu quả đối với bộ não
của học sinh:
- Mất khả năng tập trung, điều này hoàn toàn dễ hiểu vì não sẽ nổi loạn khi nó bị lạm
dụng quá mức.
-Tạo thành thói quen tốn thời gian vì phải ghi chú lại những cái đã có trong SGK để
tìm hiểu điều cốt lõi cần học.
- Mất tự tin vào trí năng và bản thân.
- Đánh mất sự ham mê học hỏi và không khai thác được những tiềm năng của bản
thân.
- Buồn chán, thất vọng.[9]
Như vậy, phương pháp ghi chú chủ động hay thụ động hiện tại có tỉ lệ nghịch với
lượng công sức bỏ ra. Giáo viên cần tìm một phương pháp dạy học có hiệu quả hơn, sao cho
sử dụng phương pháp này sẽ có hiệu quả tỉ lệ thuận với công sức của học sinh.
1.3. Xuất phát từ hiệu quả của việc rèn kĩ năng hệ thống hóa kiến thức cho học sinh
trong dạy học
Hệ thống hoá là một trong các biện pháp, thao tác tư duy logic quan trọng, đạt hiệu
quả cao trong nghiên cứu dạy và học Sinh học núi chung và Sinh học 12 núi riờng. Hệ thống
hóa là thao tác được thực hiện nhằm gia công, xử lý những tài liệu đã được qua giai đoạn
phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu để từ đó rút ra những kết luận khái quát, có tính quy
luật của sự vận động đối tượng nghiên cứu. Việc rốn luyện biện pháp logic hệ thống hóa

trong dạy học có vị trí quan trọng trong phát triển năng lực tư duy lý thuyết cho học sinh.
Điều này thể hiện rõ qua ưu điểm của việc hệ thống hóa kiến thức trong quá trình dạy và học:
- Khi ghi chép thông tin dưới dạng HTHKT tiết kiệm được 50 - 95 % thời gian học
tập.
- Khi đọc thông tin và ôn bài mà bài này được lưu dưới dạng HTHKT tiết kiệm được
hơn 90% thời gian học tập.
- Tăng cường tập trung vào trọng tâm.
- Dễ dàng nhận biết thông tin chính của bài học.
- Cải thiện được sức sáng tạo và trí nhớ, nhờ khả năng tập trung vào những từ khóa
thiết yếu.
- Tạo mối liên kết mạch lạc tối ưu giữa các vấn đề cần học.
- Khi ghi chú thông tin dưới dạng HTHKT nhất là dùng sơ đồ tư duy sẽ tránh cho học
sinh cảm giác đơn điệu, tẻ nhạt, thay vào đó não dễ dàng tiếp thu và ghi nhớ những sơ đồ,
bảng biểu kích thích thị giác, đa dạng hơn.
- Khi lập sơ đồ tư duy hoặc lập bảng biểu, sơ đồ cây sẽ kích thích học sinh khát khao
hoàn thiện thông tin, lôi cuốn được học sinh vào bài học.[9]
Như vậy, trong dạy học, HTHKT có vai trò rất quan trọng, giúp người học hình dung
tri thức trong mối quan hệ biện chứng với các tri thức khác trong cùng 1 chủ đề hoặc một nội
dung nào đó. Việc HTHKT đòi hỏi người học phải có kĩ năng khái quát hóa đồng thời phải có
trình độ hiểu biết nhất định về kiến thức đó. Như vậy, dùng HTHKT không những giúp người
học ôn tập mà còn có thể kiểm tra trình độ, thói quen tư duy của người học khi yêu cầu học tự
HTHKT trong phạm vi một kiến thức nào đó.
1.4. Xuất phát từ đặc điểm chương trình Sinh học 12 (SGK Ban Cơ bản)
Khi phân tích chương trình Sinh học bậc THPT cho thấy, kiến thức sinh học trong
chương trình THPT được trình bày theo các cấp tổ chức sống, từ các hệ nhỏ đến các hệ trung
lên các hệ lớn: Tế bào  cơ thể  quần thể  quần xã  hệ sinh thái. Như vậy, chương
trình Sinh học bậc THPT là dựa trên lí thuyết về các cấp độ tổ chức của sự sống, xem giới
hữu cơ như những hệ thống có cấu trúc, gồm những thành phần tương tác với nhau và với
môi trường, tạo nên khả năng tự thân vận động, phát triển của hệ thống. Mỗi hệ lớn gồm
những hệ nhỏ, mỗi hệ nhỏ lại gồm những hệ nhỏ hơn. Giữa các hệ nhỏ với nhau, giữa các hệ

nhỏ với hệ lớn, cũng như giữa các hệ lớn với môi trường đều có những mối quan hệ tương tác
phức tạp tạo nên những đặc trưng của mỗi cấp độ tổ chức sống.
Chương trình Sinh học 12 là lớp cuối cấp, chủ yếu đề cập đến cấp độ cơ thể trở lên.
SGK lại chỉ viết được thành bài, phân chia theo tiết học, không có sự tổng kết khái quát hóa.
Vì vậy, để hiểu và vận dụng kiến thức giải quyết được những vấn đề cụ thể trong chương
trình học cũng như trong thực tiễn thì học sinh cần phải biết ghép nối, liên hệ giữa các kiến
thức, tư duy lôgic, suy luận. Do vậy, trong quá trình dạy học giáo viên cần hình thành cho
học sinh kĩ năng khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức.
Xuất phát từ tầm quan trọng đó chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: Rèn luyện kỹ năng
hệ thống hóa kiến thức cho học sinh trong dạy học Sinh học 12 (SGK Ban Cơ bản).
Ý nghĩa lý luận của đề tài:
Đề tài được nghiên cứu sẽ góp phần hoàn thiện cơ sở lí luận của việc rèn luyện kĩ
năng hệ thống hóa cho học sinh trong quá trình dạy học. Xây dựng được quy trình, nguyên
tắc và biện pháp rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa cho học sinh.
Ý nghĩa thực tiễn của đề tài:
Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ góp phần hoàn thiện việc rèn luyện kĩ năng hệ thống
hóa cho học sinh trong dạy học Sinh học nói chung và Sinh học 12 nói riêng, đáp ứng mục
tiêu đào tạo chung của giáo dục và việc đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên bậc
THPT.
Những luận cứ khoa học và thực tiễn được trình bày có thể được sử dụng làm tài liệu
tham khảo trong nghiên cứu, giảng dạy khối kiến thức về Sinh học 12 (SGK Ban Cơ bản).
Những kết luận, kiến nghị có thể được tham khảo trong việc rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa
cho học sinh trong dạy học nói chung và trong dạy học môn Sinh học nói riêng.
2. Lịch sử nghiên cứu
Chúng ta đang sống trong thời kì phát triển như vũ bão của cách mạng khoa học kĩ
thuật, mà đặc trưng có tính thời đại là khối lượng lớn thông tin khổng lồ ngày càng tăng, mức
độ lý thuyết ngày càng cao. Cuộc cách mạng khoa học công nghệ phát triển nhảy vọt ở cuối
thế kỉ XX và đầu thế kỉ XXI dẫn tới khoảng cách giữa phát minh khoa học và áp dụng vào
thực tiễn ngày càng rút ngắn. Do vậy, đòi hỏi có những con người có trình độ khoa học và
công nghệ. Điều này đặt ra cho ngành giáo dục và đào tạo cần có phương pháp đào tạo phù

hợp.
Vấn đề đổi mới PPDH là vấn đề bức xúc của giáo dục nước ta hiện nay. Chất lượng
giáo dục còn yếu do nhiều nguyên nhân, trong đó có nguyên nhân chưa đổi mới cách dạy và
cách học theo hướng rèn luyện các kĩ năng nghiên cứu lĩnh hội kiến thức cho học sinh là chủ
yếu.
Việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh trong dạy học nói chung và trong dạy
học Sinh học nói riêng từ lâu đã được nhiều nhà khoa học trong và ngoài nước quan tâm.
2.1. Tình hình nghiên cứu về việc rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa cho học sinh trong quá
trình dạy học trên thế giới.
Hệ thống hóa kiến thức có cơ sở khoa học là lý thuyết Graph. Lý thuyết Graph được
ra đời cách đây 200 năm trong quá trình giải các bài toán đố, cho đến những năm 30 của thế
kỉ 20 lý thuyết Graph mới được xem như một ngành toán học riêng biệt và cho tới ngày nay.
Graph mang lại nhiều ứng dụng không riêng chỉ trong lĩnh vực toán học mà còn ứng dụng
hiệu quả trong khoa học giáo dục. Điều này thể hiện rõ nhất trong công trình nghiên cứu của
Claude Berge (1985) đã viết cuốn “Lý thuyết Graph và những ứng dụng của nó”. Trong cuốn
sách này tác giả đã trình bày những khái niệm và định lí toán học cơ bản của lý thuyết Graph,
đặc biệt là những ứng dụng của lí thuyết Graph trong nhiều lĩnh vực [2].
Hệ thống hóa kiến thức còn được thể hiện bởi cấu trúc hệ thống. Khái niệm hệ thống
và quan điểm hệ thống đã được hình thành và nghiên cứu trong suốt tiến trình phát triển của
lịch sử triết học. Sự phát triển của tư tưởng hệ thống gắn liền với sự phát triển của thế giới
triết học, phù hợp với sự tiến bộ của khoa học và thực tiễn xã hội.
Năm 1940, L.V. Bertalanffy đưa ra “lý thuyết chung của các hệ thống”, để mô tả các
hệ thống mở và các trạng thái cân bằng động. Từ lĩnh vực sinh học các nguyên tắc của lý
thuyết này được chuyển sang giải quyết những vấn đề kĩ thuật và quản lí xã hội.
Có nhiều công trình nghiên cứu về lí thuyết hệ thống như “General Systerm the
Foundaitions, Development, Applications” [8]. “Nguyên tắc thứ 5: tư duy hệ thống” [75].
“Tư duy hệ thống trong lý luận và phương pháp luận của C.Mác” [19]. “Tư duy hệ thống -
quản lí hỗn độn và phức hợp” [34].
Trên thế giới cũng đã có rất nhiều công trình nghiên cứu vận dụng những phương
pháp luận chủ yếu của triết học và các khoa học đặc biệt khác vào việc xây dựng giáo trình

Sinh học như: “Cải cách bộ môn Sinh học trong trường sư phạm” [58], “Quan điểm hệ thống
- cấu trúc vận dụng vào dạy học sinh học” [78]. “Thuyết cấu trúc và vị trí của nó trong
phương pháp luận hệ thống” [62].
Trong những năm gần đây, một trong những công cụ để hệ thống hóa kiến thức
thường xuyên được đề cập tới đó là sử dụng bản đồ tư duy (Mind map) của tác giả Tony
Buzan (1942 - London). Tony Buzan từng nhận bằng Danh dự về tâm lý học, văn chương
Anh, toán học và nhiều môn khoa học tự nhiên của trường Đại học British Columbia năm
1964. Tony Buzan là tác giả hàng đầu thế giới về não bộ. Ông đã viết 92 đầu sách và được
dịch ra trên 30 thứ tiếng, với hơn 3 triệu bản, tại 125 quốc gia trên thế giới. Tony Buzan được
biết đến nhiều nhất qua cuốn “Use your head”. Trong đó, ông trình bày cách thức ghi nhớ tự
nhiên của não bộ cùng với các phương pháp Mind Map. Tony Buzan chuyển bản đồ tư duy
đến Việt Nam một thông điệp: “Tôi muốn chia sẻ cùng các bạn bí quyết để tư duy nhanh
chóng, linh hoạt, qua đó bạn có thể sáng tạo và đổi mới không ngừng trong công việc và cuộc
sống” [62].
2.2. Tình hình nghiên cứu về việc rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa cho học sinh trong quá
trình dạy học ở Việt Nam
Ở Việt Nam, đã có nhiều tác giả nghiên cứu về lí thuyết và sử dụng Graph trong dạy
học như: Trần Trọng Dương (1980) đã nghiên cứu đề tài “Áp dụng phương pháp Graph và
algorit hóa để nghiên cứu cấu trúc và phương pháp giải, xây dựng hệ thống bài toán về lập
công thức hóa học ở trường phổ thông”. Tác giả đã áp dụng phương pháp Graph và algorit
hóa vào việc phân loại các kiểu bài toán về lập công thức hóa học. Phạm Tư (1983) nghiên
cứu đề tài “Dùng Graph nội dung của bài lên lớp để dạy và học chương Nitơ- Photpho ở lớp
11 trường phổ thông trung học”
“Dùng phương pháp Graph lập chương trình tối ưu để dạy môn Lịch sử” tác giả
Nguyễnh Chính Trung (1987) đã nghiên cứu chuyển hóa Graph toán học vào lĩnh vực giảng
dạy quân sự [73].
Trong nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị My (2000) “Ứng dụng lí thuyết Graph xây
dựng và sử dụng sơ đồ để tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học sinh ở
trường THPT”. Tác giả đã đưa ra cách thức xây dựng và sử dụng sơ đồ trong dạy học Sinh
học, đặc biệt là trong dạy học phần di truyền học [54].

Tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh (2005) nghiên cứu một cách hệ thống về lí thyết Graph
và ứng dụng lý thuyết Graph trong dạy học phần Giải phẫu - sinh lý người trong đề tài “Nâng
cao hiệu quả dạy học giải phẫu sinh lí người ở THCS bằng áp dụng phương pháp Graph”
[17].
Cùng với lí thuyết Graph, lí thuyết hệ thống cũng được nhiều tác giả nghiên cứu như:
“Phân tích hệ thống và ứng dụng” của tác giả Hoàng Tụy (1987) [63]. Tác giả Trần Đình
Long viết về “Lí thuyết hệ thống” [59]. “Sự hình thành và phát triển lí thuyết hệ thống” của
tác giả Nguyễn Văn Thanh (2000) [65]. “Tiếp cận hệ thống trong môi trường và phát triển”
tác giả Nguyễn Đình Hòe – Vũ Văn Hiếu (2007) [43]. Lí thuyết hệ thống đã được vận dụng
nhiều trong các lĩnh vực nghiên cứu Sinh học như: “Rèn luyện kỹ năng hệ thống hóa kiến
thức trong dạy học chương II các quyền luật di truyền nhằm nâng cao hiệu quả dạy học sinh
học 11” của tác giả Mai Liên Chi (2004)[15]. “Rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa kiến thức cho
học sinh 12 THPT trong dạy học tiến hóa” của tác giả Nguyễn Xuân Hồng (2003) [44]. Tác
giả Dương Tiến Sỹ (2007) [72]. “Quán triệt tư tưởng cấu - trúc hệ thống và tư tưởng tiến hóa
trong dạy - học sinh học ở trường phổ thông”. Tác giả Lê Hồng Điệp (2007), “Vận dụng quan
điểm hệ thống trong thiết kế và dạy học bài ôn tập phần sinh học tế bào ở lớp 10 THPT” [18].
Sử dụng bản đồ tư duy trong rèn kỹ năng hệ thống hóa kiến thức cũng được nhiều tác
giả nghiên cứu và vận dụng như: Trần Đình Châu (2009), “Sử dụng bản đồ tư duy - một biện
pháp hiệu quả hỗ trợ học sinh học tập môn hóa”, tác giả nhận định “ bản đồ tư duy và biện
pháp sử dụng bản đồ tư duy sẽ hỗ trợ tích cực cho học sinh tự học (ghi chú, HTHKT, ghi
nhớ, ôn tập…) [13]. Chu Cẩm thơ (2009) đề cập vai trò của việc hệ thống hóa kiến thức
“Thước đo quan trọng về năng lực sáng tạo của mỗi con người trong nghiên cứu kiến thức, tri
thức là tốc độ tư duy, khả năng chuyển hóa thông tinh thành kiến thức và tạo giá trị
mới…Trong dạy học, HTHKT có vai trò rất quan trọng giúp học sinh hình dung chi thức
trong mối quan hệ biện chứng” [72].
Nhìn chung, các nghiên cứu này tập trung xem xét các quy trình và biện pháp rèn kĩ
năng hệ thống hóa kiến thức trong dạy học mà chưa đi sâu vào nghiên cứu việc rèn kĩ năng
HTHKT cho học sinh trong dạy học sinh học 12. Vì vậy, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu
“Rèn luyện kỹ năng hệ thống hóa kiến thức cho học sinh trong dạy học Sinh học 12 (SGK
Ban Cơ bản)”.

3. Mục tiêu nghiên cứu
Đưa ra quy trình và biện pháp rèn luyện kỹ năng HTHKT cho học sinh trong dạy học
Sinh học 12 và sử dụng nhằm nâng cao hiệu quả dạy học.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
* Đối tượng nghiên cứu:
Quy trình và biện pháp rèn luyện kỹ năng hệ thống hóa kiến thức trong dạy học Sinh
học 12 (SGK Ban Cơ bản).
* Khách thể nghiên cứu:
Quá trình dạy học Sinh học 12 (SGK Ban Cơ bản).
5. Giả thuyết nghiên cứu
Những quy trình và biện pháp rèn luyện kỹ năng hệ thống hóa kiến thức cho học sinh
mà đề tài đề xuất, sẽ giúp học sinh hình thành nên kỹ năng hệ thống hóa kiến thức trong học
Sinh học 12 nói riêng và trong quá trình học tập môn Sinh học nói chung.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lịch sử nghiên cứu vấn đề.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc rèn luyện kỹ năng HTHKT cho học sinh.
- Nghiên cứu đặc điểm chương Sinh học 12; từ đó đưa ra những khó khăn trong dạy
học Sinh học 12.
- Điều tra thực trạng dạy và học Sinh học 12 ở một số trường THPT trên địa bàn Hà
Nội.
- Xác định hệ thống các nguyên tắc cơ bản khi rèn kỹ năng hệ thống hóa kiến thức
cho học sinh trong quá trình dạy học Sinh học 12.
- Đề xuất quy trình và biện pháp rèn luyện kỹ năng hệ thống hóa kiến thức cho học
sinh trong quá trình dạy học Sinh học 12.
- Thực nghiệm Sư phạm nhằm: Đánh giá tính hiệu quả của việc sử dụng quy trình và
biện pháp rèn luyện kỹ năng hệ thống hóa kiến thức trong quá trình dạy học Sinh học 12.
7. Phương pháp nghiên cứu
* Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến vấn đề “Rèn luyện kỹ năng hệ thống hóa cho
học sinh” để kế thừa những thành tựu mà các đồng nghiệp đã đạt được trong nghiên cứu.

- Phân tích chương trình, nội dung kiến thức trong SGK Sinh học 12 (SGK Ban Cơ
bản).
* Phương pháp điều tra sư phạm
- Sử dụng phiếu điều tra giáo viên để tìm hiểu việc rèn luyện kỹ năng hệ HTHKT cho
học sinh, khả năng HTHKT của học sinh trong quá trình học môn Sinh học lớp 12 ở một số
trường THPT trên địa bàn Hà Nội.
- Dự giờ và trao đổi trực tiếp với các giáo viên, tham khảo ý kiến của giáo viên dạy bộ
môn Sinh học.
* Phương pháp thực nghiệm sự phạm
Tiến hành thực nghiệm dạy học ở nhóm lớp TN và ĐC để đánh giá tính hiệu quả, tính
khả thi của các quy trình và biện pháp rèn luyện kĩ năng HTHKT cho học sinh trong dạy học
Sinh học 12.
* Phương pháp quan sát, tổng kết thực tiễn.
* Phương pháp chuyên gia
Tham khảo ý kiến của những chuyên gia có kinh nghiệm về phương pháp dạy học nói
chung và phương pháp dạy học tiến
* Phương pháp thống kê toán học
- Về mặt định tính:
Phân tích chất lượng câu trả lời câu hỏi của HS để thấy rõ vai trò của việc sử dụng sơ
đồ, bảng hệ thống hóa về mức độ hiểu bài, khả năng lập luận, giải thích các vấn đề cũng như
khả năng tự hệ thống hóa của học sinh trong quá trình tự học.
- Về mặt định lượng:
Các số liệu thu được trong thực nghiệm sư phạm được xử lí bằng phương pháp thống
kê toán học với sự hỗ trợ của phần mềm Excel.
X lớ s liu bng cỏc phng phỏp thng kờ toỏn hc ỏnh giỏ mt nh lng kt
qu thu c. Trỡnh t c tin hnh c th nh sau:
- Lp bng thng kờ cho c 2 nhúm lp TN v C theo mu:

Lp
n

S HS (hay s bi kim tra) t im xi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
TN











C

Trong ú: n s hc sinh (hoc s bi kim tra) ca lp i chng hoc thc nghim.
Xi: im s theo thỏng im 10.
ni: s hc sinh (hay bi kim tra) cú im s l xi.
- Tớnh cỏc tham s c trng:
+ im trung bỡnh

X
: Là tham s xỏc nh giỏ tr trung bỡnh ca dóy s thng kờ,
c tớnh theo cụng thc:

X
=
n
1


n
i 1
n
i
X
i

X
i

- Là

các điểm trong thang điểm 10
n
i
- Là giá trị số HS đạt điểm tơng ứng với X
i

+ lch chun (S): Khi cú 2 giỏ tr trung bỡnh nh nhau nhng cha kt lun
2 kt qu l ging nhau, m cũn ph thuc vo cỏc giỏ tr ca cỏc i lng phõn tỏn ớt hay
nhiu xung quanh 2 giỏ tr trung bỡnh cng, s phõn tỏn ú c mụ t bi lch chun theo
cụng thc:
2
SS=

+ Phng sai (S
2
):


Phng sai c trng cho s sai bit ca cỏc s liu trong kt qu nghiờn cu. Phng
sai cng ln, sai bit cng ln. Ngc li, phng sai cng nh, sai bit cng nh. Phng sai
cũn biu hin phõn tỏn ca tp s liu kt qu nghiờn cu i vi giỏ tr trung bỡnh.
Phng sai cng ln, phõn tỏn xung quanh giỏ tr trung bỡnh cng ln v ngc li.
+ Sai s trung bỡnh cng (m):
Sai s trung bỡnh cng cú th hiu l trung bỡnh phõn tỏn ca cỏc giỏ tr kt qu
nghiờn cu, c tớnh theo cụng thc sau:
n
m

+ H s bin thiờn (V):
Biu th mc bin thiờn trong nhiu tp hp cú

X
khỏc nhau:
%100%
X
V



Trong ú: V trong khong 0 10%: dao ng nh - tin cy cao.




n
i
ii
XXn
n
1
2
1
V trong khoảng 10 – 30%: Dao động trung bình.
V trong khoảng 30 – 100%: dao động lớn – độ tin cậy nhỏ.
+ Độ tin cậy (td):
Để xác định độ đáng tin cậy sai khác giữa hai giá trị trung bình của TN và ĐC.

2
2
2
1
2
1
21
nn
XXd
td








Giá trị tới hạn của td là tra bảng phân phối Student với  = 0,05, bậc tự do f = n
1
+ n
2

– 2. Nếu td (trị tuyệt đối) >t th× sù kh¸c nhau gi÷a 2 gi¸ trÞ trung b×nh
 
X
lµ cã ý nghÜa.
Trong đó:
 
X

1: Điểm số trung bình của lớp ĐC.

 
X
2: Điểm số trung bình của lớp TN.
S
1
2
: Phương sai lớp ĐC.
S
1
2
: Phương sai lớp TN.
8. Đóng góp mới của đề tài
Đề xuất được quy trình và các biện pháp cụ thể hình thành kỹ năng hệ thống hóa kiến
thức trong dạy học Sinh học 12.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung
chính của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Các biện pháp rèn luyện kỹ năng hệ thống hóa kiến thức cho học sinh
trong dạy học Sinh học 12 (SGK Ban Cơ bản)
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


References
1. Anghen, F. (1995), Phép biện chứng của tự nhiên (Vũ Văn Điền, Trần Bình Việt
dịch), Nxb Sự thật, Hà Nội.
2. Nguyễn Như Ất (1973), Những vấn đề cải cách giáo trình sinh học đại cương
trường phổ thông nước Việt Nam dân chủ cộng hoà, Luận án Phó Tiến sỹ khoa học sư phạm,

Matxcơva (Bản dịch tiếng Việt tóm tắt luận án).
3. Nguyễn Như Ất (2002), “Tìm hiểu chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010”,
Báo Giáo dục và thời đại, số 14 (381); 15 (382); 16 (383); 17 (384); 18 (385); 19 (386); 20
(387); 21 (388); 22 (389); 23 (390).
4. Ban chấp hành trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam, nghị quyết trung ương 2 khóa
VIII, ngày 24/12/1996.
5. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1998), Lý luận dạy học Sinh học (Phần đại
cương), Nxb Giáo dục, Hà Nội.
6. Đinh Quang Báo, Đặng Thị Dạ Thuỷ (2006), Bài giảng về một số vấn đề về phương
pháp dạy học sinh học, Hà Nội.
7. Nguyễn Ngọc Bảo (1998), “Một vài suy nghĩ về khái niệm tính tích cực, tính độc
lập nhận thức và mối liên hệ giữa chúng”, Hội thảo khoa học “Đổi mới giảng dạy, nghiên
cứu tâm lý học và giáo dục học”, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, tr.140-151.
8. L.v Bertalamffy (1968), General systerm the fuondaitions, development,
applications, general Braziller, New York.
9. Tony Buzan (2009), Sơ đồ tư duy, Nxb Lao động xã hội, Hà Nội. Tony Buzan
(2009), Sơ đồ tư duy, Nxb Lao động xã hội, Hà Nội.
10. Tony Buzan (2009), Tăng tốc đọc hiểu, Nxb Lao động xã hội, Hà Nội.
11. Tony Buzan (2009), Lập sơ đồ tư duy, Nxb Lao động xã hội, Hà Nội.
12. Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy
học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
13. Trần Đình Châu (2009), Sử dụng bản đồ tư duy – một biện pháp hiệu quả hỗ trợ
học sinh học tập môn hóa, TCDG số 222 (kì 2 – 9/2009).
14. Phạm Thị Trân Châu, Trần Thị Áng (1997), Hóa Sinh học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
15. Mai Liên Chi (2004), Rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa kiến thức trong chương II
các quyền luật di truyền nhằm nâng cao hiệu quả dạy học sinh học 11, luận văn thạc sĩ Giáo
dục học.
16. Nguyễn Hữu Chí (1996), “Suy nghĩ về dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, Tạp
chí nghiên cứu giáo dục, (2), tr.7-8.
17. Nguyễn Phúc Chỉnh (2009) “Cơ sở lí thuyết của bản đồ khái niệm” Tạp chí Giáo

dục. (210), Tr18-20
18. Nguyễn Mạnh Chung (2001), Nâng cao hiệu quả dạy học khái niệm toán học bằng
các biện pháp sư phạm theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, Luận án
tiến sĩ giáo dục, Viện Khoa học giáo dục.
19. V.P. Cudơmin (1986), nguyên lý tính hệ thống trong lí luận và phương pháp luận
của Các Mác. NXB Sự thật, Hà Nội.
20. Ngô Thu Dung (1995), “Về tính tích cực của học sinh tiểu học”, Tạp chí Nghiên
cứu giáo dục, (7), tr.15–16.
21. Phan Đức Duy (2008), “Bản đồ khái niệm trong dạy học sinh học bậc THPT”, Kỷ
yếu hội thảo khoa học “Dạy học sinh học ở trường phổ thông theo chương trình và SGK
mới”, Trường Đại học Vinh.
22. Phan Dũng (1996), Về hệ thống và tính ì của hệ thống, trung tâm sámg tạo KHKT,
ĐHGQ TP Hồ Chí Minh.
23. Hồ Ngọc Đại (1983), Tâm Lý học giáo dục, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
24. Hồ Ngọc Đại (1985), Bài học là gì, Nxb Giáo dục, Hà nội.
25. Vũ Cao Đàm (1998), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nxb Khoa học và
Kỹ thuật, Hà Nội.
26. Đảng Cộng sản Việt Nam (1993), Văn kiện hội nghị lần thứ tư Ban chấp hành
Trung ương khoa VII, Lưu hành nội bộ, Hà Nội.
27. Đỗ Ngọc Đạt (1997), Tiếp cận hiện đại hoạt động dạy học, Nxb Đại học Quốc gia
Hà Nội, Hà Nội.
28. Nguyễn Thành Đạt (Tổng chủ biên), Phạm Văn Lập (Chủ biên), Đặng Hữu Lanh,
Mai Sỹ Tuấn ( 2006), Sinh học 12, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
29. Nguyễn Thành Đạt (Tổng chủ biên), Phạm Văn Lập (Chủ biên), Đặng Hữu Lanh,
Mai Sỹ Tuấn ( 2006), Sinh học 12 – Sách giáo viên, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
30. Phạm Văn Đồng (1994), “Phương pháp phát huy tính tích cực của học sinh, một
phương pháp vô cùng quý báu”,Tạp chí nghiên cứu giáo dục, (12), tr.1-2.
31. Franz Emanuel Weinert (chủ biên) (1998), Sự phát triển nhận thức học tập và
giảng dạy, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
32. Gerhard Dietrich (1984), Phương pháp dạy học sinh học, tập I, II, Nxb Giáo dục,

Hà Nội.
33. Đỗ Thị Hà (2002), Sử dụng cấu trúc hệ thống hình thành các khái niệm Sinh thái
học, Sinh học 11 THPT, Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục, Trường Đại học sư phạm Hà
Nội.
34. Gharajedaghi.J.1999 (2005) “Tư duy hệ thống – quản lí hỗn độn và phức hợp”,
NXB khoa học xã hội Hà Nội.
35. Phạm Minh Hạc (Chủ biên) (1997), Tâm lý học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
36. Đào Thị Minh Hải (2003), Rèn luyện kỹ năng phân tích nội dung và định nghĩa các
khái niệm cho học sinh trong dạy học chương III: nguyên nhân và cơ chế tiến hóa, Luận văn
thạc sỹ khoa học giáo dục, Trường Đại học sư phạm Hà Nội.
37. Bùi Hiền, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo (2003), Từ điển
Giáo dục học, Nxb Từ điển bách khoa, Hà Nội.
38. Trần Bá Hoành (1995), “Bàn về dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, Tạp chí
Thông tin Khoa học giáo dục, (49), tr.22-27
39. Trần Bá Hoành (1996), Kỹ thuật dạy học sinh học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
40. Trần Bá Hoành (2002), Đại cương phương pháp dạy học Sinh học, Nxb Giáo dục.
41. Trần Bá Hoành (Chủ biên), Trịnh Nguyên Giao (2007), Giáo trình đại cương
phương pháp dạy học Sinh học, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.
Đặng Vũ Hoạt, Phó Đức Hòa (1997), Giáo trình giáo dục tiểu học, tập I, Nxb Giáo dục.
42. Viện triết học (1972), Triết học và các khoa học cụ thể, Tập I, Nxb Khoa học Xã
hội.
43. Nguyễn Đình Hòe – Vũ Văn Hiếu (2007), Tiếp cận hệ thống trong môi trường và
phát triển, NxB Đại học Quốc gia Hà Nội, tr 11-43.
44. Nguyễn Xuân Hồng (2003), Rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa kiến thức cho học
sinh 12 THPT trong dạy học tiến hóa, luận văn thạc sĩ giáo dục.
45. Đặng Thành Hưng (1994), Các biện pháp phát huy tính tích cực của học sinh
trong giờ lên lớp, Viện khoa học giáo dục, Hà Nội.
46. Nguyễn Thế Hưng (2007), “Phương pháp phân tích nội dung sách giáo khoa để
thiết kế bài giảng Sinh học”, Tạp chí Giáo dục (160), Tr 39 - 41.
47. Nguyễn Thế Hưng (2008): “Đổi mới hệ thống câu hỏi, bài tập kiểm tra, đánh giá

nhằm phát huy năng lực tư duy sáng tạo của học sinh trong dạy học Sinh học ở trường phổ
thông”, Tạp chí Giáo dục, (Số đặc biệt về đổi mới chương trình sách giáo khoa phổ thông,
tháng 5), Tr. 36 - 37 và 35.
48. Nguyễn Thế Hưng (2008): “Nâng cao chất lượng dạy học một số kiến thức khó
môn Sinh học THPT”, Tạp chí Giáo dục, (192), Tr. 40 - 42.
49. Ngô Văn Hưng, Trần Văn Kiên (2008), Kiểm tra đánh giá thường xuyên và định kì
môn Sinh học 12, Nxb Giáo Dục.
50. Kharlamop, I.F. (1978), Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào?,
Tập I, Nxb Giáo Dục.
51. Kharlamop, I.F. (1979), Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào?,
Tập II, Nxb Giáo Dục.
52. Phạm Văn Lập, Nguyễn Văn Thịnh (2009), Ôn tập và kiểm tra đánh giá Sinh học
12, Nxb Giáo Dục Việt Nam.
53. Phạm Văn Lập, Đỗ Lê Thăng, (2008), Luyện thi trắc nghiệm Sinh học, Nxb Giáo
Dục.
54. Phạm Văn Lập, Trần Ngọc Doanh, Đinh Đoàn Long, (2009), Tài liệu giáo khao
chuyên sinh học THPT, phần di truyền và tiến hóa, Nxb Giáo Dục Việt Nam.
55. Phạm Văn Lập, Trần Văn Kiên, (2006), Giới thiệu đề thi học sinh giỏi quốc gia và
olimpic quốc tế môn Sinh học năm 2004 – 2005, Nxb Giáo Dục Việt Nam.
56. Lecne, I. (1977), Dạy học nêu vấn đề, Nxb Giáo dục.
57. Nguyễn Thị Hồng Liên (2007), Biện pháp hình thành và phát triển các khái niệm
trong dạy học phần Sinh học Tế bào, Sinh học 10 – THPT, Luận văn thạc sỹ khoa học giáo
dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
58. PH. L’Horitier và G.Rzet (1963), cải cách bộ môn Sinh học trong trường Sư phạm
Pari, Báo cáo Ocde (các nước trong khối cộng đồng phát triển kinh tế), trang 77.
59. Trần Đình Long (1999), Lí thuyết hệ thống, NXB khoa học và kĩ thuật, Hà Nội.
60. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, Nxb
Đại học Sư phạm, Hà Nội.
61. Chu Văn Mẫn (2001), Ứng dụng tin học trong sinh học, Nxb ĐH Quốc gia, Hà Nội,
Nguyễn Hải Tuất, Ngô Kim Khôi (1996), Xử lý thống kê kết quả nghiên cứu TN trong nông

lâm nghiệp trên máy vi tính (Bằng Excel 5.0). Nxb Nông nghiệp, Hà Nội.
62. A.A. Maliropxki (1970) những vấn đề nghiên cứu hệ thống, NXB Khoa học
Matxơcơva.
63. Piagie, G. (1986), Tâm lý học và giáo dục, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
64. Phillips, W.D. –Chilton, I.I. (1999), Sinh học, Tập I + II, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
65. Trần Khánh Phương, (2008), Thiết kế bài giảng Sinh học 12 tập 2, Nxb Hà Nội.
66. Trần Khánh Phương, (2008), Thiết kế bài giảng Sinh học 12 tập 1, Nxb Hà Nội.
67. Nguyễn Ngọc Quang (1989), Bài giảng chuyên đề lý luận dạy học, Trường quản
lý cán bộ giáo dục Trung ương, Hà Nội.
68. Ro-den-tan M, I-u-din P (1986), Từ điển triết học. Nxb Sự thật, Hà Nội.
69. Robert, J.M. – Debra, J.P. – Jane, E.P. (2005), Các phương pháp dạy học hiệu
quả, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
70. Nguyễn Văn Thanh (2000), Sự hình thành và phát triển lí thuyết hệ thống, nghiên
cứu lí luận, số 7.
71. Nguyễn Đức Thành (Chủ biên) (2003), Dạy học Sinh học ở trường THPT, tập I,
Nxb Giáo dục, Hà Nội.
72. Chu Cẩm Thơ (2009), Bản đồ tư duy – công cụ hỗ trợ hiệu quả trong dạy học môn
toán TCDG số 213 (kì 1 – 5/2009).
73. Nguyễn Chính Trung (1987), dùng phương pháp Grap trong dạy học Sinh học,
NXB Giáo dục.
74. Dương Thiệu Tống (2000), Thống kê ứng dụng trong nghiên cứu khoa học giáo
dục, Nxb Đại học quốc gia Hà Nội.
75. Senge.PM (2003), Nguyên tắc trong tư duy hệ thống, NXB trẻ thành phố Hồ Chí
Minh.
76. Vũ Văn Vụ (Tổng chủ biên), Vũ Đức Lưu (Chủ biên), Nguyễn Như Hiền, Ngô Văn
Hưng, Nguyễn Đình Quyến, Trần Quý Thắng (2006), Sinh học 12 nâng cao, Nxb Giáo dục,
Hà nội.
77. Vũ Văn Vụ (Tổng chủ biên), Vũ Đức Lưu (Chủ biên), Nguyễn Như Hiền, Ngô
Văn Hưng, Nguyễn Đình Quyến, Trần Quý Thắng (2006), Sinh học 12 nâng cao - Sách giáo
viên, Nxb Giáo dục, Hà nội.

78. W.Voigt (1969), quan điểm hệ thống cấu trúc vận dụng vào bài giảng dạy Sinh
học, Beclin – Sinh học trong Nhà trường, Số 3.
79. Vụ công tác lập pháp (2005), Những nội dung mới của Luật Giáo dục, Nxb Tư
pháp, Hà Nội.