Rèn luyện kỹ năng hệ thống hóa kiến thức cho học sinh lớp 11 trung học phổ thông trong dạy học sinh học

Rèn luyện kỹ năng hệ thống hóa kiến thức cho
học sinh lớp 11 trung học phổ thông trong dạy
học sinh học

Nguyễn Thị Hòa

Trường Đại học Giáo dục
Luận văn ThS ngành: Quản lý giáo dục; Mã số: 60 14 05
Người hướng dẫn: PGS.TS. Nguyễn Đức Thành
Năm bảo vệ: 2008


Abstract: Hệ thống hóa những cơ sở lý luận về rèn luyện kỹ năng hệ thống hóa kiến
thức. Xác định được thực trạng trong việc rèn luyện kỹ năng hệ thống hóa ở trường
Trung học phổ thông hiện nay. Xác định các kỹ năng hệ thống hóa nói chung và cho học
sinh lớp 11 nói riêng. Đề xuất những biện pháp hình thành từng loại kỹ năng cụ thể: xác
định nội dung kiến thức cần được hệ thống hóa; xác định mối quan hệ giữa các nội dung
kiến thức cần được hệ thống hóa; trình bày hệ thống kiến thức để hệ thống hóa kiến thức.
Sử dụng các biện pháp rèn luyện kỹ năng hệ thống hóa kiến thức cho học sinh trong dạy
học chương III – Sinh trưởng và phát triển, chương IV – Sinh sản. Thực nghiệm sư phạm
nhằm xác định hiệu quả của các biện pháp rèn luyện kỹ năng hệ thống hóa kiến thức đã
đề xuất.
Keywords: Hệ thống hóa kiến thức; Phương pháp dạy học; Sinh học 11; Trường trung
học phổ thông

Content
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ yêu cầu có tính pháp lý: Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010”, Nghị
quyết Trung ương 2 khoá VIII và Điều 28 Luật Giáo dục năm 2005 về đổi mới phương pháp dạy
học(PPDH).
1.2. Xuất phát từ yêu cầu cấp bách mang tính thời sự của sự nghiệp giáo dục, đổi mới

PPDH thành một ưu tiên chiến lược để tìm giải pháp hữu hiệu nhằm thực hiện các mục tiêu kinh
tế - xã hội.
1.3. Xuất phát từ thực trạng đổi mới PPDH hiện nay còn rất chậm, đặc biệt là rèn luyện
kĩ năng HTH kiến thức cho HS nói riêng và bộ môn Sinh học nói riêng.
Xuất phát từ những lí do trên và căn cứ vào đặc điểm ưu thế của môn học chúng tôi chọn
đề tài: “Rèn luyện kĩ năng hệ thống hoá kiến thức cho học sinh lớp 11 trung học phổ thông trong
dạy học sinh học”.
2. Lịch sử nghiên cứu
2.1. Trên thế giới
Luận văn tổng quan tình hình nghiêu cứu những phương pháp dạy học hiện đại ở một số
nước của một số tác giả như phương pháp tiếp cận môđun (modular Approach), phương pháp
Graph (graph Methoda), tiếp cận hệ thống (systemic Approach), Kodơlova T.A (1978),
Anaxtaxova L.P, Brunov các nghiên cứu này cho thấy dạy học theo cấu trúc hệ thống hiện nay
trên thế giới ngày càng có vị trí quan trọng về lí luận cơ bản của PPDH hiện đại.
2.2. Ở Việt Nam
Đã có một số công trình của các tác giả nghiên cứu đề cập đến các vấn đề lí luận như:
Trần Bá Hoành, Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành, Vũ Đức Lưu, Đặng Hữu Lanh, Lê Đình
Trung và các tác giả nghiên cứu có liên quan đến rèn luyện kĩ năng HTH kiến thức như: Trần
Hoàng Xuân, Phạm Thị My, Phan Thị Thanh Hội, Nguyễn Xuân Hồng (2003)
Tuy nhiên, trong chương trình sinh học mới, đặc biệt Sinh học 11 THPT - Sinh học cấp
cơ thể có nhiều tiềm năng cho việc rèn luyện kĩ năng HTH kiến thức cho HS, nhưng chưa có
công trình nào đi sâu nghiên cứu.
3. Mục đích nghiên cứu
Xác định biện pháp hình thành kĩ năng HTH kiến thức trong dạy học Sinh học 11 THPT
góp phần đổi mới PPDH bộ môn.
4. Phạm vi nghiên cứu
Chương III: Sinh trưởng và phát triển; chương IV: Sinh sản – Sinh học 11 – THPT
5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
5.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Kĩ năng HTH kiến thức và biện pháp rèn luyện trong dạy học Sinh học lớp 11 THPT.

5.2. Khách thể nghiên cứu
Học sinh lớp 11 và giáo viên sinh học THPT .
6. Vấn đề nghiên cứu
Biện pháp rèn luyện HS kĩ năng hệ thống hóa kiến thức trong dạy học Sinh học 11 nhằm
nâng cao hiệu quả dạy học.
7. Giả thuyết khoa học
Rèn luyện HS kĩ năng hệ thống hóa kiến thức trong dạy học Sinh học 11 qua sơ đồ, lập
bảng hệ thống …sẽ nắm vững kiến thức và phát triển năng lực tư duy.
8. Nhiệm vụ nghiên cứu
8.1. HTH những cơ sở lí luận về rèn luyện kĩ năng HTH kiến thức.
8.2. Xác định được thực trạng trong việc rèn luyện kĩ năng HTH ở trường THPT hiện nay.
8.3. Xác định các kĩ năng HTH kiến thức nói chung và trong sinh học 11 nói riêng.
8.4. Đề xuất những biện pháp hình thành từng loại kĩ năng để HTH kiến thức.
8.5. Thực nghiệm sư phạm nhằm xác định hiệu quả của các biện pháp rèn luyện kĩ năng HTH
kiến thức đã đề xuất.
9. Phƣơng pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu cơ bản sau:
9.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu các tài có liên quan, đặc biệt là tài liệu HTH kiến thức làm cơ sở lý thuyết cho
đề tài.
9.2. Phƣơng pháp điều tra cơ bản
Điều tra thực trạng về việc sử dụng SGK trong dạy học và rèn luyện kĩ năng HTH kiến
thức cho HS của GV cũng như ý thức học tập bộ môn ở HS THPT hiện nay bằng phiếu điều tra,
bằng toạ đàm với giáo viên, học sinh, dự giờ để xác định thực trạng và phân tích nguyên nhân
của thực trạng.
9.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài.
9.4. Sử dụng thống kê toán học để xử lý số liệu
10. Những đóng góp mới của đề tài
10.1. Từ sự phân tích lôgic nội dung kiến thức cơ bản và mối quan hệ giữa các kiến thức trong

chương III: Sinh trưởng và phát triển; chương IV: Sinh sản theo cấp cơ thể, làm cơ sở xác định
các kĩ năng HTH kiến thức.
10.2. Đề xuất được nguyên tắc, quy trình rèn luyện kĩ năng HTH kiến thức.
10.3. Đề xuất các biện pháp rèn luyện kĩ năng HTH kiến thức.
10.4. Thiết kế mẫu giỏo ỏn rèn luyện kĩ năng HTH kiến thức trong dạy học chương III: Sinh
trưởng và phát triển; chương IV: Sinh sản.
11. Cấu trúc của luận văn
Luận văn gồm 3 phần:
- Mở đầu
- Nội dung luận văn gồm 3 chương
- Kết luận, khuyến nghị và tài liệu tham khảo.
Chƣơng 1: CƠ SỞ CỦA VIỆC RÈN LUYỆN KĨ NĂNG
HỆ THỐNG HÓA KIẾN THỨC
Trong chương này, luận văn tập trung vào việc nghiên cứu cơ sở lí luận :phân tích khái
niệm hệ thống, HTH kiến thức, vai trò HTH kiến thức; phân tích khái niệm kĩ năng, kĩ năng
HTH kiến thức; cơ sở thực tiễn của rèn luyện HS kĩ năng HTH kiến thức trong dạy học cùng với
việc xác định mục tiêu, cấu trúc chương trình, phân tích logic nội dung kiến thức phần Sinh
trưởng và phát triển; Sinh sản làm cơ sở cho việc đề xuất các nguyên tắc đến việc xác lập một
quy trình và các biện pháp rèn luyện kĩ năng HTH kiến thức cho HS. Góp phần nâng cao chất
lượng dạy học bộ môn và bồi dưỡng năng lực hoạt động nhận thức sáng tạo về thế giới khách
quan cho HS ở trường THPT.
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Hệ thống hoá kiến thức
1.1.1.1. Khái niệm hệ thống
Hệ thống là tổ hợp các yếu tố luôn tác động qua lại với nhau theo quan hệ hàng ngang và
quan hệ trên dưới để tạo thành một chỉnh thể thống nhất và tồn tại trong một môi trường xác
định.
1.1.1.2 Khái niệm hệ thống hoá kiến thức
Hệ thống hoá là làm cho các kiến thức về các sự vật, hiện tượng, quan hệ,… trở nên có hệ
thống.

1.1.1.3. Vai trò của việc hệ thống hoá kiến thức
- Trong dạy học việc hệ thống hóa kiến thức được sử dụng để giáo viên tóm tắt tài liệu,
sách giáo khoa một cách cô đọng. Đồng thời tổ chức cho học sinh nghiên cứu các nguồn tài liệu
và diễn đạt những thông tin đọc được, gia công nó theo một định hướng nhất định để rút ra được
những mối quan hệ giữa các nội dung kiến thức.
- Hệ thống hoá kiến thức giúp HS hình thành được kiến thức mới dưới góc độ mới, củng
cố những điều đã học, sắp xếp chúng thành một hệ thống chặt chẽ, lý giải được ý nghĩa sâu xa
của kiến thức, biết cách diễn đạt ý tưởng của mình bằng ngôn ngữ của chính mình khi nghiên
cứu nội dung Sinh học.
- Hệ thống hoá kiến thức sẽ có tác dụng rèn luyện học sinh những phẩm chất trí tuệ:
+ Rèn luyện kĩ năng đọc tóm tắt tìm ra ý chính, cơ bản, cốt lõi nhất trong tài liệu, sách
giáo khoa. Đồng thời thiết lập được mối quan hệ giữa các thành phần kiến thức.
+ Hình thành và vận dụng thành thạo các thao tác tư duy cơ bản như: so sánh, phân tích,
tổng hợp, khái quát, trừu tượng hoá, xác lập các mối quan hệ… trên cơ sở đó phát triển năng lực
tiếp nhận và giải quyết vấn đề, năng lực tự học và thói quen tự học, sáng tạo, giúp cho học sinh
có thể tự học suốt đời. Đây là một trong những yêu cầu căn bản của lí luận dạy học nói chung và
lí luận dạy học Sinh học nói riêng.
1.1.2. Kĩ năng
1.1.2.1. Kĩ năng
Là khả năng vận dụng có mục đích và sáng tạo những kiến thức thu nhận được trong một
lĩnh vực nào đó vào thực tế để giải quyết một nhiệm vụ mới.
1.1.2.2. Kĩ năng hệ thống hoá kiến thức
Là khả năng vận dụng thành thạo, sáng tạo, có mục đích các thao tác phân chia sự vật,
hiện tượng theo một trật tự logic chặt chẽ về nội dung, các yếu tố thành phần, mối quan hệ giữa
các yếu tố trong sự vật, hiện tượng, từ đó phối hợp chúng, khái quát chúng cũng theo một trật tự
logic nhất định thành một chỉnh thể mới tuỳ theo mục đích cần hệ thống.
1.2. Cơ sở thực tiễn
Phần này điều tra tìm hiểu tình hình GV cho HS sử dụng SGK để hướng dẫn HTH kiến
thức, tình hình rèn luyện HS kĩ năng HTH kiến thức và điều tra về việc học tập của HS để tìm
những nguyên nhân hạn chế chất lượng dạy học Sinh học ở trường THPT.

Quá trình điều tra được tiến hành vào năm học 2007- 2008 ở các trường chúng tôi sẽ tiến
hành thực nghiệm và một số trường thuộc các vùng miền khác nhau, có chất lượng dạy học khác
nhau.
1.2.1. Việc dạy của giáo viên
Kết quả điều tra tình hình GV cho HS sử dụng SGK để hướng dẫn HTH kiến thức cho
thấy: ở trên lớp, SGK chỉ được sử dụng để HS tự đọc những nội dung kiến thức đơn giản(cũng
không thường xuyên 27,5 % ) mà không yêu cầu HS gia công sử lý nội dung như phân loại tài
liệu, phân tích tư liệu, tổng hợp( 0 %).
Tình hình rèn luyện HS kĩ năng HTH kiến thức trong dạy học Sinh học, số GV rèn luyện
HS kĩ năng HTH trong nghiên cứu tài liệu mới, củng cố hoàn thiện kiến thức cũng không thường
xuyên chiếm tỉ lệ rất ít(12,5%) và tập trung chủ yếu ở trường THPT trong nội thành. Phần lớn
GV chưa sử dụng các biện pháp rèn luyện kĩ năng HTH kiến thức trong quá trình dạy học.
1.2.2. Việc học của học sinh
- Đa số học sinh không ham thích với môn học.
- Chưa tách ra được nội dung kiến thức chính, bản chất từ tài liệu; chưa xác định được
mối quan hệ giữa các thành phần kiến thức để có thể chắt lọc, cô đọng, HTH kiến thức thành hệ
thống (80,93 %).
- Số học sinh hiểu sâu kiến thức, có phương pháp học tập chủ động, sáng tạo chiếm tỉ lệ
thấp, từ đó dẫn đến chất lượng lĩnh hội kiến thức, kết quả học tập thấp.
Những tồn tại trên có thể do một số nguyên nhân sau:
- Một bộ phận GV ý thức vươn lên cái mới, cái tích cực, cải tiến PPDH của còn mờ nhạt,
lối dạy thông báo, giải thích kiến thức và lối học thụ động đang là thói quen phổ biến trong nhà
trường hiện nay.
- Các hoạt động chỉ đạo nghiên cứu, bồi dưỡng giảng dạy còn nặng về khai thác tìm hiểu
nội dung, chương trình và SGK, thiếu một sự chuẩn bị đồng bộ đối với các mắt xích trong mối
quan hệ rất chặt chẽ là mục tiêu - nội dung - phương pháp - phương tiện dạy học.
- Việc bồi dưỡng thay sách cho GV chủ yếu là tập trung vào kiến thức, thời gian còn ít,
giáo viên trước khi tham gia các lớp tập huấn thay sách chưa được nghiên cứu kĩ chương trình và
SGK mới, nhiều GV chưa coi việc tập huấn thay sách là nhiệm vụ và nhu cầu không thể thiếu
đối với bản thân, còn vắng mặt tuỳ tiện nên không thực sự có hiệu quả, mang tính hình thức,

phong trào.
- Việc rèn luyện kĩ năng HTH kiến thức không dễ thực hiện, trong khi đó GV chưa có
nhiều mẫu cụ thể để vận dụng.
- Việc kiểm tra, củng cố, đánh giá và thi cử vẫn chưa đổi mới nhiều. Thi và kiểm tra còn
nặng về tái hiện kiến thức (đánh giá và thi cử như thế nào sẽ có cách dạy, đối phó tương ứng).
- Về phía quản lí của Bộ Giáo dục và Đào tạo, còn quá chậm đổi mới, chưa khuyến
khích, động viên, khen, chê kịp thời.
1.3. Mục tiêu, cấu trúc chƣơng trình và logic nội dung kiến thức phần Sinh học cơ thể(
chƣơng III: Sinh trƣởng và phát triển; chƣơng IV: Sinh sản - Sinh học 11 ở trƣờng Trung
học phổ thông)
Trong phần này luận văn đã xác định mục tiêu, cấu trúc chương trình, phân tích logic nội
dung kiến thức phần sinh trưởng và phát triển, sinh sản ( Sinh học 11 ở trường THPT) làm cơ sở
cho việc đề xuất các nguyên tắc và các bước của quy trình, các biện pháp rèn luyện kĩ năng HTH
kiến thức trong dạy học phần sinh trưởng và phát triển, sinh sản.
Chƣơng 2. CÁC BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN HS KỸ NĂNG HỆ THỐNG HÓA KIẾN
THỨC TRONG CHƢƠNG III: SINH TRƢỞNG VÀ PHÁT TRIỂN; CHƢƠNG IV: SINH
SẢN – SINH HỌC 11 – THPT.
Trong chương này, chúng tôi đã nghiên cứu đề xuất 4 nguyên tắc cơ bản của việc rèn luyện
HS kĩ năng HTH kiến thức trong dạy học phần sinh học tế bào( chương III và chương IV). Trong
đó đưa ra 3 mức độ hệ thống hoá kiến thức được sắp xếp từ dễ đến khó nhằm phù hợp với các
đối tượng HS, giúp kích thích HS tích cực, tự lực tham gia học tập. Khi rèn luyện kĩ năng HTH
kiến thức phải dựa trên nguyên tắc và quy trình nhất định. Vì vậy, chúng tôi đề xuất 5 bước của
quy trình HTH kiến thức và coi nguyên tắc, quy trình là hai khâu quan trọng đóng vai trò trung
tâm trong rèn luyện HS kĩ năng HTH kiến thức.
Các nguyên tắc, quy trình HTH kiến thức như sợi chỉ đỏ xuyên suốt, chỉ đạo việc rèn
luyện HS kĩ năng HTH kiến thức. Ba biệp pháp cụ thể cùng 3 ứng dụng rèn luyện kĩ năng HTH
cho HS trong khâu tiếp thu kiến thức mới, củng cố đáng giá, hoàn thiện kiến thức và hướng dẫn
tự học ở nhà, làm cơ sở cho việc vận dụng soạn, giảng các bài học phần sinh trưởng và phát
triển, sinh sản (Sinh học 11). Đây cũng chính là quy trình tổ chức các bài thực nghiệm ở chương
sau.

2.1. Những nguyên tắc và quy trình của việc rèn luyện học sinh kĩ năng hệ thống hoá kiến
thức
2.1.1. Những nguyên tắc của việc rèn luyện học sinh kĩ năng hệ thống hoá kiến thức
2.1.1.1. Quán triệt mục tiêu khi rèn luyện kĩ năng hệ thống hoá kiến thức.
Mục tiêu của mỗi bài học không chỉ hình thành những kiến thức, kĩ năng, thái độ mà
quan trọng hơn cả là việc phát triển tư duy để HS tự kiến tạo được kiến thức cho mình và vận
dụng được kiến thức. Do đó, trong quá trình rèn luyện kĩ năng hệ thống hoá kiến thức, giáo viên
phải luôn bám sát mục tiêu của bài học và hình thành các thao tác phù hợp với nội dung bài học.
2.1.1.2. Phát huy được tính tích cực của học sinh.
Các biện pháp áp dụng phải thể hiện sự liên kết hoạt động “thầy chủ đạo - trò chủ động”,
thống nhất hoạt động dạy và hoạt động học ở trường phổ thông.
Khi hệ thống hoá kiến thức điều quan trọng là đưa học sinh tham gia vào việc lập bảng,
sơ đồ hệ thống hoá kiến thức một cách tích cực nhất. Bằng những chỉ dẫn hay hệ thống câu hỏi
nhất là các câu hỏi phát triển kĩ năng so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, dựa vào đó học
sinh sẽ xác định được nội dung và xác định mối quan hệ giữa các nội dung, qua đó lĩnh hội được
kiến thức.
2.1.1.3. Nâng dần khả năng hệ thống hoá kiến thức từ mức lượng kiến thức đơn giản đến lượng
kiến thức phức tạp
Trong quá trình rèn luyện kĩ năng hệ thống hoá kiến thức cho học sinh, tuỳ thuộc vào
trình độ năng lực cụ thể của học sinh, giáo viên nâng dần yêu cầu các mức độ hệ thống hoá kiến
thức từ dễ đến khó, không nóng vội sẽ dễ làm cho học sinh chán nản khi không thực hiện được
các yêu cầu giáo viên đặt ra.
Chúng tôi đưa 3 mức độ hệ thống hoá kiến thức được sắp xếp từ dễ đến khó như sau:
Mức 1: HS nghiên cứu các thông tin trong phạm vi của một mục trong SGK hay tài liệu
học tập ( khối lượng kiến thức, mối quan hệ giữa các kiến thức ít và đơn giản) rồi sơ đồ hoá hoặc
lập bảng HTH dưới sự hướng dẫn của GV thông qua các câu hỏi dẫn dắt, gợi ý hoặc các bài tập.
Mức 2: HS nghiên cứu các thông tin có thể là cả bài học ( khối lượng kiến thức, mối quan
hệ giữa các kiến thức nhiều hơn và phức tạp hơn) rồi sơ đồ hoá hoặc lập bảng HTH dưới sự
hướng dẫn của GV thông qua các câu hỏi dẫn dắt, gợi ý hoặc các bài tập.
Mức 3: Tự xây dựng bảng, sơ đồ hệ thống hoá kiến thức cho một chương, hoặc một chủ

đề (lượng kiến thức, mối quan hệ giữa các kiến thức nhiều hơn, phức tạp hơn mức 1 và 2) qua
hướng dẫn của giáo viên.
2.1.1.4. Đảm bảo tính logic và cấp độ cơ thể trong chương III: Sinh trưởng và phát triển;
chương IV: Sinh sản
Về mặt logic hình thức cả 2 chương đều bắt đầu từ khái niệm sinh trưởng, phát triển, sinh
sản tới cơ chế của mỗi quá trình, sau là các nhân tố ảnh hưởng tới các quá trình đó. Trong đó,
cũng đã thể hiện được mối quan hệ giữa các kiến thức như hai quá trình sinh trưởng và phát triển
tuy khác nhau nhưng có liên quan mật thiết, mối tương quan này ở các cơ thể khác nhau là không
giống nhau và tùy thuộc vào môi trường. Trong tiến trình tổ chức bài học, các bước xây dựng hệ
thống phải được sắp xếp thành một chỉnh thể theo một thứ tự nhất định như tính đến sự kế thừa
nội dung từ những bài đã học, đang và sẽ học. Từ hiện tượng đến bản chất, từ bản chất cấp thấp
đến bản chất cấp cao.
Tóm lại, khi hệ thống hoá kiến thức phải đảm bảo được các nguyên tắc nêu trên. Tất
nhiên, không phải lúc nào cũng đầy đủ các nguyên tắc đó, điều đó còn tuỳ thuộc vào mục đích sử
dụng trong khâu nghiên cứu tài liệu mới, trong khâu củng cố, luyện tập hay tổng kết, trong khâu
kiểm tra đánh giá… Tuy nhiên, các nguyên tắc đó phải cố gắng thể hiện trong mỗi bảng, sơ đồ
hệ thống hoá.
2.1.2. Quy trình rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa.
2.1.2.1. Quy trình chung
Chúng tôi đưa ra quy trình rèn luyện kĩ năng HTH gồm 5 bước:

Sơ đồ 2.3. Quy trình rèn luyện kĩ năng hệ thống hoá kiến thức

Bước 1
Bước 1
Bước 2
Bước 3
Bước 4
Xác định nhiệm vụ học tập

Phân tích xác định nội dung
kiến thức cần HTH

Xác định mối quan hệ giữa
các nội dung kiến thức
Chọn dạng diễn đạt
Bước 5
Hoàn thành sơ đồ, bảng
HTH

2.1.2.2. Giải thích các bước
2.2. Nội dung của hệ thống hoá kiến thức
Để hệ thống hoá kiến thức trong sách giáo khoa có thể dùng bảng hệ thống hay sơ đồ.
Trong sơ đồ có sơ đồ hệ thống kiến thức và sơ đồ khái quát.
2.2.1. Yêu cầu của sơ đồ, bảng hệ thống hoá kiến thức
2.2.2 Xây dựng bảng hệ thống hoá kiến thức
Để xây dựng bảng hệ thống hoá kiến thức chúng tôi hướng dẫn 5 bước như sau:
Sơ đồ 2.4. Các bước xây dựng bảng hệ thống hoá kiến thức














Bước 1
Bước 1
Bước 2
Bước 3
Bước 4

Xác định nhiệm vụ học tập

Phân tích, xác định nội
dung kiến thức cần HTH

Xác định mối quan hệ giữa
các nội dung kiến thức
Thiết lập các cột, các hàng






2.2.3. Xây dựng sơ đồ để hệ thống hoá kiến thức
Chúng tôi chú ý sơ đồ logic (graph nội dung), có ưu điểm vừa đảm bảo nội dung kiến
thức, mối liên hệ chặt chẽ các yếu tố kiến thức thành phần, chính xác, khoa học, luôn thể hiện
mối quan hệ của các yếu tố trong một chỉnh thể nhất định, vừa mang tính trực quan khái quát,
vừa mang tính cụ thể nên có thể dùng để mô hình hoá các kiến thức học sinh cần lĩnh hội. HTH
kiến thức bằng sơ đồ có tác dụng khắc phục tình trạng học máy móc, học thuộc lòng, giúp học
sinh hiểu được bản chất của sự vật, hiện tượng, thiết lập được mối quan hệ giữa các thành phần
kiến thức, do đó HS nhớ kiến thức lâu. Là dạng tốt nhất để phát triển kỹ năng phân tích - tổng
hợp trong dạy học, phát huy tối đa năng lực nhận thức độc lập cho học sinh.
Chúng tôi hướng dẫn 3 bước khi lập sơ đồ logic (graph nội dung):
Bước 1: Tổ chức các đỉnh
Bước 2: Thiết lập các cung
Bước 3: Hoàn thiện Graph
2.3. Biện pháp rèn luyện các kĩ năng cụ thể
2.3.1. Biện pháp rèn luyện kĩ năng xác định nội dung kiến thức cần được hệ thống hoá
2.3.1.1. Sử dụng câu hỏi gợi ý hướng dẫn để rèn luyện học sinh kĩ năng tách ra nội dung chính,

bản chất từ tài liệu đã đọc được
Đây là một biện pháp rất quan trọng trong rèn luyện kĩ năng HTH kiến thức dưới dạng sơ
đồ hoặc bảng hệ thống. Bởi vì, sẽ giúp HS rút ra được được đâu là kiến thức trọng tâm, cốt lõi,
cơ bản nhất. Đồng thời có vai trò hết sức quan trọng để phát triển tính tự giác, tích cực, độc lập
trong học tập của HS. Phân tích SGK, tài liệu tham khảo cho phép các em biết khai thác tất cả
các nguồn cung cấp kiến thức từ kênh chữ đến kênh hình để tự học, tự rèn luyện nâng cao kiến
thức, kỹ năng, trau dồi thế giới quan khoa học và phẩm chất đạo đức vốn thấm sâu trong nội
Bước 5
Hoàn thành bảng HTH

dung kiến thức khoa học. Do đó việc đọc sách sẽ không hiệu quả nếu không biết tách ra nội dung
chính yếu nhất.
Khi yêu cầu HS đọc một nội dung kiến thức(có thể một đoạn sách, một chủ đề, một bài )
để tìm kiếm những kiến thức thuộc về mục tiêu cần đạt trong học tập, GV phải hướng dẫn HS
tìm kiếm những kiến thức trong tài liệu, SGK bằng hệ thống câu hỏi hay các bài tập. Tuỳ thuộc
các mục tiêu dạy học khác nhau mà giáo viên thiết kế loại câu hỏi, bài tập nào cho phù hợp.
2.3.1.2. Sử dụng câu hỏi để hướng dẫn học sinh tách nội dung kiến thức từ kênh hình
Khi quan sát tranh ảnh, hình vẽ… có nhiều chi tiết, nhưng cần nghiên cứu một hoặc một
vài hiện tượng, thông tin trong đó, GV phải rèn luyện cho HS kĩ năng quan sát và nhận biết. Để
làm được điều đó GV phải dùng câu hỏi, bài tập để hướng dẫn HS quan sát và kể tên các chi tiết
trong tranh ảnh, hình vẽ, nêu vai trò, nội dung, chức năng của từng chi tiết, tập trung vào những
đối tượng đặc trưng nhất cần được HTH của tranh ảnh, hình vẽ.
2.3.2. Biện pháp rèn luyện kĩ năng xác định mối quan hệ giữa các nội dung kiến thức cần
được hệ thống hoá
Sau khi đã xác định được các nội dung kiến thức, khái niệm cơ bản cần HTH, phải hình
thành kĩ năng xác định mối quan hệ giữa các nội dung kiến thức, các khái niệm đó. Để hình
thành kĩ năng xác định mối quan hệ giữa các nội dung kiến thức, các khái niệm GV hướng dẫn
HS kiến tạo được kiến thức cho mình bằng câu hỏi hay bài tập. Khi cần xác định mối quan hệ
đơn như quan hệ giữa cấu tạo và chức năng của một cơ quan, bộ phận nào đó hoặc tác động qua
lại giữa hai thành phần kiến thức thì nội dung câu hỏi hướng tới tìm ra được mối quan hệ qua lại

một chiều giữa hai nội dung( hoặc hai mặt) cần nghiên cứu. Nếu là mối quan hệ nhiều chiều giữa
các mặt khác nhau, giữa các đối tượng khác nhau phải dùng nhiều câu hỏi mới xác định được hết
vấn đề. Điều này đặc biệt quan trọng trong khi rèn luyện HS kĩ năng lập sơ đồ hoá.
2.3.3. Biện pháp rèn luyện kĩ năng trình bày hệ thống kiến thức
Để HS có kĩ năng trình bày hệ thống kiến thức, chúng tôi hướng dẫn bằng hệ thống câu
hỏi để giúp HS sắp xếp kiến thức một cách logic trong bảng hoặc sơ đồ hoá.
2.4. Sử dụng các biện pháp rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa kiến thức cho học sinh trong
dạy học chƣơng III- Sinh trƣởng và phát triển, chƣơng IV- Sinh sản
2.4.1. Rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa kiến thức trong khâu hình thành kiến thức mới:
Sử dụng các biện pháp rèn luyện kĩ năng HTH cho HS trong khâu nghiên cứu tài liệu mới
giúp HS tiếp thu kiến thức mới một cách logic, cô đọng, trọng tâm, có hệ thống, từ đó nhớ lâu và
đồng thời phát triển được các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, khái quát hoá , phát huy
được tính tích cực, chủ động trong học tập.
2.4.1.1. Rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa kiến thức bằng lập bảng
2.4.1.2 Rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa kiến thức bằng lập sơ đồ hệ thống
2.4.2. Rèn luyện kĩ năng hệ thống hoá trong khâu củng cố, hoàn thiện và nâng cao kiến thức
Giáo viên sử dụng các biện pháp rèn luyện kỹ năng HTH kiến thức cho HS để củng cố
những điều đã học, sắp xếp thành hệ thống chặt chẽ, giúp HS lý giải được ý nghĩa sâu xa của
kiến thức đó.
Để giúp HS rèn luyện kĩ năng HTH kiến thức, sau mỗi chương, mỗi bài, mỗi chuyên đề,
GV có thể ra câu hỏi, các bài tập, phiếu học tập yêu cầu HS khái quát hoá, lập bảng so sánh, sơ
đồ hoá kiến thức cho từng bài, từng chương, một vấn đề xuyên suốt một chương hay nhiều
chương.
2.4.2.1. Rèn luyện kĩ năng kiến thức bằng lập bảng
2.4.2.2. Rèn luyện kĩ năng hệ thống hoá kiến thức bằng lập sơ đồ hệ thống
2.4.3. Sử dụng để tổ chức các hoạt động tự học ở nhà
Việc tổ chức cho HS thực hiện các kĩ năng HTH kiến thức ở nhà có tác dụng giúp HS tìm
hiểu trước bài mới, từ đó đảm bảo việc thực hiện tiết học trên lớp diễn ra rất nhẹ nhàng, đỡ tốn
thời gian, HS sẽ chủ động tiếp thu bài một một cách hào hứng và đạt chất lượng cao hơn. Đó
cũng là một biện pháp phát huy tối đa năng lực nhận thức độc lập cho học sinh.

Hoặc có thể giao việc cho HS HTH kiến thức để chuẩn bị cho tiết ôn tập…
2.4.3.1. Rèn luyện kĩ năng hệ thống hoá kiến thức bằng lập bảng hệ thống hoá
2.4.3.2. Rèn luyện kĩ năng hệ thống hoá kiến thức bằng lập sơ đồ
2.5. Một số giáo án thực nghiệm( Phụ lục 3)
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
Chương này trình bày mục đích, nội dung, phương pháp và kết quả thực nghiệm sư phạm
đã tiến hành.
3.1. Mục đích thực nghiệm
Hiện thực hoá và kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài đã nêu ra
3.2. Nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm
Chúng tôi đã tiến hành soạn, giảng các bài học lý thuyết trong SGK lớp 11 phần sinh
trưởng, phát triển và sinh sản theo hướng rèn luyện kĩ năng HTH kiến thức.
Trong khi thực nghiệm tại mỗi trường, chúng tôi đều cho tiến hành song song, cứ một lớp
TN và một lớp ĐC. Số lượng, chất lượng học tập qua kiểm tra đầu vào là tương đương nhau.
Lớp TN và ĐC đều do cùng một giáo viên dạy, chỉ khác nhau ở chỗ: Các lớp TN được rèn
luyện kĩ năng HTH kiến thức, còn các lớp ĐC các bài dạy tiến hành theo PPDH truyền thống
(Diễn giảng, trần thuật, giảng giải) mà giáo viên đã soạn, giảng trong những năm học trước.
3.3. Kết quả thực nghiệm:
Chúng tôi soạn thảo 7 bài kiểm tra trong đó 5 bài kiểm tra trong thực nghiệm, 2 bài kiểm
tra sau thực nghiệm gồm các câu hỏi tự luận để đánh giá chất lượng nắm kiến thức phần sinh
trưởng, phát triển và sinh sản của học sinh sau khi (phụ lục số ).
Nội dung các bài kiểm tra có tác dụng giúp chúng tôi kiểm nghiệm tính đúng đắn, tính
khả thi của giả thuyết khoa học mà đề tài đã nêu và kết luận về hiệu quả của việc rèn luyện kĩ
năng HTH kiến thức trong dạy học phần sinh trưởng, phát triển và sinh sản trường THPT. Cụ
thể:
- Trong thực nghiệm số bài được kiểm tra là 1893 bài, gồm 945 bài ở nhóm lớp TN và
948 bài ở nhóm lớp ĐC.
- Sau thực nghiệm số bài được kiểm tra là 748 bài, gồm 374 bài ở nhóm lớp TN và 374
bài ở nhóm lớp ĐC.
Bảng 3.1. Kết quả kiểm tra trong TN

Bài số
Phương
án
Số bài
Các tham số đặc trưng
M
0
x
± m
s
Cv(%)
d
tn-đc
t
d


1
TN
184
6
6,03 ± 0,105
1,43
23,70
0,52
3,58
ĐC
181
5
5,51 ± 0,097

1,31
23,79

2
TN
195
7
6,09 ±0,093
1,30
21,42
0,62
4,59
ĐC
191
5
5,47 ± 0,096
1,33
24,32

3
TN
191
7
6,23 ± 0,101
1,39
22,37
0,79
5,72
ĐC
188

5
5,44 ± 0,094
1,29
23,77
4
TN
185
6
5,92 ± 0,089
1,22
20,53
0,88
7,37
ĐC
193
5
5,04 ± 0,081
1,12
22,29

5
TN
190
6
6,05 ± 0,079
1,09
18,04
0,91
7,29
ĐC

195
5
5,14 ± 0,096
1,35
26,26
Tổng
TN
945
6,4
6,06 ± 0,042
1,29
21,26
0,75
12,6
ĐC
948
5
5,31 ± 0,042
1,29
24,40
Qua bảng tổng hợp số liệu cho chúng tôi rút ra nhận xét như sau:
* Trị số trung bình ở các lớp thực nghiệm qua 5 lần kiểm tra đều cao hơn các lớp đối chứng.
Ngược lại hệ số biến dị ở các lớp thực nghiệm nhỏ hơn so với các lớp đối chứng. Chứng tỏ HS
các lớp TN tiếp thu kiến thức vững chắc hơn HS các lớp ĐC, chênh lệch trung bình cộng(d
tn-đc
)
tăng dần từ lần kiểm tra đầu đến lần kiểm tra cuối, điều đó chứng minh HS ở các lớp TN tiếp thu
kiến thức ngày càng tiến bộ hơn.
* Hệ số td qua các lần kiểm tra đều cao hơn 3,33(với với n ≥ 30,


= 0,001 ta có t

=
2,921). Điều đó chứng tỏ sự sai khác giữa kết quả trung bình cộng ở lớp thực nghiệm và lớp đối
chứng là đáng tin cậy, sự tin cậy đó ngày càng cao nếu kĩ năng HTH của HS được rèn luyện
thường xuyên và ở các em đã hình thành kĩ năng đó một cách vững chắc.
Bảng 3.2. Tần xuất cộng dồn trong thực nghiệm
Điểm số
x
i


Phương án

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

n

SL


14
84
235
265
223
99
20
5
945
TN
%


1,5
10,4
35,2
63,3
86,8
97,4
99,5
100

ĐC
SL
1
14
59
176
284
217
172
25


948
%
0,11
1,6
7,8
26,4
56,3
79,2
97,4
100





Đồ thị 3.1. Đồ thị biểu diễn tần xuất cộng dồn trong thực nghiệm

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TN
§C

Nhận xét: Đồ thị biểu diễn kết quả kiểm tra các lớp TN luôn nằm phía dưới và bên phải
của đồ thị biểu diễn kết quả của các lớp ĐC. Đồ thị biểu diễn kết quả của các lớp TN bắt đầu từ
điểm 3 và kết thúc ở điểm 10. Trong khi đó ở các lớp ĐC đồ thị bắt đầu từ điểm 2 và kết thúc ở
điểm 8.
Từ những nhận xét trên có thể rút ra kết luận: Bằng phương pháp như đã thực nghiệm thu
được kết quả cao hơn so với đối chứng trong quá trình dạy chương Sinh trưởng và phát triển,
chương Sinh sản bằng cách rèn luyện HS kĩ năng HTH kiến thức ở các trường THPT.
3.3.1.2. Sau thực nghiệm
Điểm
Tần
suất
cộng
dồn
Bảng 3.3. Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm
Bài

số
Phương
án
Số
bài
Các tham số đặc trưng
M
0

x
± m
s
Cv(%)
d
tn-đc
td
1
TN
185
7
6,23 ± 0,007
1,26
20,22

0,89

6,45
ĐC
187
6

5,34 ± 0,007
1,36
25,47
2
TN
189
7
6,19 ±0,007
1,25
20,02

0,89

7,06
ĐC
187
5
5,30 ± 0,007
1,24
23,40
Tổng
TN
374
7
6,21 ± 0,007
1,26
20,12
0,89
9,18
ĐC

374
5,5
5,32 ± 0,007
1,30
24,44

Nhận xét: Từ bảng tổng hợp số liệu ta có nhận xét sau:
- Điểm trung bình ở lớp TN trong cả 2 lần kiểm tra đều cao hơn các lớp đối chứng (trung
bình 2 lần kiểm tra ở các lớp ĐC
x
= 5,32, còn các lớp TN
x
= 6,21).
- Hệ số biến dị ở các lớp thực nghiệm tính trung bình 2 lần kiểm tra nhỏ hơn các lớp
ĐC(Cv(%)
TN
= 20,12 < (Cv(%)
ĐC
= 24,44) Điều này chứng tỏ đa số HS ở các lớp TN lĩnh hội
kiến thức vững vàng hơn so với các lớp ĐC.
- Hệ số td của các lần kiểm tra đều lớn hơn 3,33, chứng tỏ sự chênh lệch sau TN giữa hai
nhóm TN và ĐC là hoàn toàn tin cậy, phương án TN như đã tiến hành là có chất lượng và mang
tính khả thi trong quá trình dạy học chương Sinh trưởng và phát triển, chương Sinh sản.
Bảng 3.4. Bảng tần xuất cộng dồn sau thực nghiệm

Điểm số
x
i

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

n
Phương án
TN
Số lượng


4
30
66

102
109
55
6
2
374
%


1,1
9,1
26,7
54,0
83,6
97,9
99,5
100

ĐC
Số lượng

7
25
65
107
92
70
8

%

1,9
8,6
25,9
54,5
79,1
97,9
100




Đồ thị 3.2. Đồ thị biểu diễn tần xuất cộng dồn sau thực nghiệm
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TN
§C

* Nhận xét: Đồ thị biểu diễn tần xuất cộng dồn của các lớp TN luôn nằm phía dưới và bên
phải của đồ thị biểu diễn tần xuất cộng dồn của các lớp ĐC. Đồ thị của các lớp TN xuất phát từ
điểm 3, kết thúc ở điểm 10. Trong khi đó của các lớp ĐC bắt đầu từ điểm 2 và kết thúc ở điểm 8.
Điểm
Tần
suất
cộng
dồn
- Độ linh hoạt và nhanh nhạy trong việc tiếp thu kiến thức, độ bền kiến thức ở các lớp TN
tốt hơn ở các lớp ĐC, điều đó cho thấy sử dụng các biện pháp rèn luyện HS kĩ năng HTH kiến
thức trong dạy học Sinh học tế bào( phần Sinh trưởng và phát triển, sinh sản) là rất có hiệu quả.
Từ kết quả thực nghiệm, chúng tôi đã phân tích định tính, định lượng cho thấy chất lượng
lĩnh hội, độ bền kiến thức phần sinh trưởng, phát triển và sinh sản của khối lớp TN cao hơn hẳn
lớp ĐC, đã bồi dưỡng được kĩ năng HTH kiến thức, năng lự tư duy lí thuyết, năng lực tiếp nhận
và giải quyết vấn đề cho HS lớp TN. Từ đó cho phép kết luận: Giả thuyết khoa học của đề tài đặt
ra là hoàn toàn đúng đắn, khả thi và có hiệu quả.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận
Thực hiện mục đích của luận văn, đối chiếu với các nhiệm vụ của đề tài nghiên cứu,
chúng tôi đã giải quyết được những vấn đề về lí luận và thực tiễn sau đây:
1.1. Nghiên cứu phân tích cơ sở triết học, cơ sở lôgic học, cơ sở lý luận dạy học; phân tích khái
niệm hệ thống, HTH kiến thức, vai trò của HTH kiến làm cơ sở cho việc nghiên cứu một cách có
hệ thống từ việc đề xuất các nguyên tắc, đến việc xác lập một quy trình và các biện pháp rèn
luyện HS kĩ năng HTH kiến thức để nâng cao chất lượng dạy học phần Sinh học tế bào.
1.2. Kết quả điều tra tình hình dạy học theo HTH kiến thức, chất lượng lĩnh hội kiến thức phần
Sinh học tế bào của HS ở trường THPT hiện nay đã khẳng định việc dạy học và rèn luyện HS kĩ
năng HTH kiến thức ở trường THPT là cấp bách và cần thiết. Việc xác định mục tiêu, cấu trúc
chương trình, phân tích logic nội dung kiến thức phần Sinh học tế bào ở trường THPT làm cơ sở
cho việc đề xuất các nguyên tắc và xác định các mức độ HTH kiến thức trong dạy học.
1.3. Để rèn luyện HS kĩ năng HTH kiến thức phải cần đảm bảo các nguyên tắc, cần thực hiện

theo quy trình nhất định. Đây là hai vấn đề trọng tâm nhất. Luận văn đã đề xuất 4 nguyên tắc và
5 bước của quy trình rèn luyện HS kĩ năng HTH kiến thức.
1.4. Các nguyên tắc và quy trình như sợi chỉ đỏ xuyên suốt trong việc chỉ đạo các biện pháp cụ
thể rèn luyện HS kĩ năng HTH kiến thức. Bốn nguyên tắc và năm bước của quy trình cùng 3 biện
pháp cụ thể của việc rèn luyện HS kĩ năng HTH kiến thức treong đó hai biện pháp có hiệu quả
nhất làm cơ sở cho việc vận dụng soạn, giảng các bài dạy phần sinh trưởng và phát triển, sinh
sản đó là biện pháp xác định nội dung kiến thức cần được HTH và biện pháp rèn luyện kĩ năng
xác định mối quan hệ giữa các nội dung kiến thức.
1.5. Qua phân tích thực trạng và thực tế giảng dạy ở các lớp ĐC chất lượng lĩnh hội kiến thức
phần sinh trưởng và phát triển, sinh sản của HS còn thấp. Có nhiều nguyên nhân về chương
trình, SGK, cơ sở vật chất…song nguyên nhân cơ bản là do GV vẫn sử dụng chủ yếu các phương
pháp dạy học truyền thống cho nên HS ghi nhớ rời rạc, máy móc; khả năng phân tích, tổng hợp,
khái quát hoá, hệ thống hoá, cũng như khả năng vận dụng kiến thức đã học vào các tình huống
khác nhau còn yếu.
1.6. Bài học phần sinh trưởng và phát triển, sinh sản được thiết kế, tổ chức theo quy trình đó thực
sự đã cho phép thực hiện có hiệu quả mục tiêu dạy học. Thực vậy, phân tích kết quả nghiên cứu
TN cho thấy kiến thức sinh trưởng và phát triển, sinh sản HS lĩnh hội được không chỉ đầy đủ
vững chắc mà còn vận dụng một cách linh hoạt trong các tình huống khác nhau.
1.7. Các giáo án dạy học phần sinh trưởng và phát triển, sinh sản theo HTH kiến thức trong luận
văn vừa là mẫu thực nghiệm sư phạm, cụ thể hoá cơ sở lý thuyết HTH kiến thức vừa cung cấp
những tư liệu vận dụng cho giáo viên để từ đó họ phát triển dạy học rèn luyện kĩ năng HTH kiến
thức trong thực tế giảng dạy.
1.8. Kết quả TN sư phạm đã chứng minh được giả thiết khoa học của đề tài nêu ra là đúng, có
tính khả thi: Rèn luyện HS kĩ năng hệ thống hóa kiến thức trong Sinh học 11 bằng cách lập các
sơ đồ hóa, bảng hệ thống hóa …sẽ nâng cao hiệu quả dạy học: học sinh hiểu, củng cố sâu kiến
thức đã học, sắp xếp chúng thành hệ thống chặt chẽ. Đồng thời phát triển năng lực tư duy lí
thuyết, phát hiện, xem xét và giải quyết các vấn đề đã được học dưới một góc độ mới.
2. Khuyến nghị
2.1. Cơ sở, quy trình và các biện pháp cụ thể rèn luyện HS kĩ năng HTH kiến thức trong dạy học
phần sinh trưởng và phát triển, sinh sản mới chỉ là bước đầu, chắc chắn còn nhiều khiếm khuyết

và hạn chế, xin đề nghị những nghiên cứu tiếp theo quan tâm, bổ xung hoàn thiện để có thể áp
dụng rộng rãi trong thực tế, góp phần đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông và bồi
dưỡng năng lực tự học, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS.
2.2. Cần đưa các nguyên tắc, quy trình và các biện pháp rèn luyện HS kĩ năng HTH kiến thức
vào các đợt bồi dưỡng chuyên môn, giảng dạy ở các trường sư phạm để rèn luyện cho GV, sinh
viên kỹ năng nghề và năng lực chuyên môn nhằm đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát
huy tính tích cực học tập của HS để phấn đấu vận dụng phù hợp dạy học rèn luyện kĩ năng HTH
kiến thức cho các em nhiều hơn ở các mức1, 2, 3 của nguyên tắc 3.
2.3. Do hạn chế về thời gian và điều kiện, thực nghiệm sư phạm mới chỉ giới hạn ở một số
trường. Hy vọng rằng trong thời gian tới sẽ có những nghiên cứu bổ sung và triển khai ứng dụng
rộng rãi kết quả nghiên cứu rèn luyện HS kĩ năng HTH kiến thức trong dạy học Sinh học tế bào
nói riêng, trong Sinh học và các môn học khác nói chung.

References
1. Đinh Quang Báo, Sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học sinh học, Luận án Phó tiến
sỹ(1981).
2. Đinh Quang Báo, Nguyễn Cƣơng, Nguyễn Đức Thâm, Đổi mới phương pháp dạy học
các môn khoa học tự nhiên ở trường THPT theo hướng hoạt động hoá người học, (1996)
(Đề tài B 94-27-01-PP thuộc cấp ngành).
3. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành, Lí luận dạy học sinh học phần đại cương, Nxb
Giáo dục(1996).
4. Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 (2002), Nxb Giáo dục.
5. Hồ Ngọc Đại, Tâm lí giáo dục, Nxb Giáo dục, (1983).
6. Hồ Ngọc Đại, Tiếp cận hiện đại hoạt động dạy học, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội,
(1997).
7. Nguyễn Thành Đạt (tổng chủ biên), Lê Đình Tuấn(chủ biên), Sinh học 11, Sách giáo
khoa, Nxb Giáo dục, 2007).
8. Nguyễn Thành Đạt (tổng chủ biên), Lê Đình Tuấn(chủ biên), Sinh học 11, Sách giáo
viên, Nxb Giáo dục, )…(2007).
9. Nguyễn Thành Đạt, Nguyễn Đức Thành, Nguyễn Xuân Viết “ Tài liệu bồi dưỡng

thường xuyên giáo viên trung học phổ thông chu kì III (2006-2007) môn Sinh học” [tr. 35
- 37 ], Nxb Đại học Sư phạm, (2006)
10. Vƣơng Tất Đạt, Lôgic học, Nxb Giáo dục, (2000).
11. Vƣơng Tất Đạt, Lôgic đại cương, Nxb Đại học Quốc gia Hà nội, (2000).
12. Bùi Hiền, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo, Từ điển giáo dục học,
Nxb Từ điển bách khoa, (2001).
13. Nguyễn Văn Hộ, Hà Thị Đức (2002), Giáo dục học đại cương, Tập I, Nxb Giáo dục,
(2002).
14. Trần Bá Hoành, Kỹ thuật dạy học, Nxb Giáo dục, (1996).
15. Trần Bá Hoành, “Thiết kế bài học theo phương pháp tích cực”, Tạp chí Giáo viên và nhà
trường, [15], (1997).
16. Trần Bá Hoành, Phát triển các phương pháp học tập tích cực trong bộ môn sinh học,
Sách bồi dưỡng thường xuyên, chu kỳ 1997-2000, cho GV THCS, Nxb Giáo dục, (2000).
17. Trần Bá Hoành, Trịnh Nguyên Giao, Đại cương phương pháp dạy học Sinh học, Nxb
Giáo dục, (2002),.
18. Trần Bá Hoành. "Những đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực", Tạp chí Giáo
dục, [32, tr. 26-28 ] (2002).
19. Trần Bá Hoành (2002), “Thực hiện dạy học tích cực như thế nào”, Tạp chí Nghiên cứu
Giáo dục, [6, tr. 23-24 ]
20. Trần Bá Hoành, Bùi Phƣơng Nga (2003), Áp dụng dạy và học tích cực trong môn
Sinh học, (Tài liệu tham khảo dùng cho giảng viên sư phạm, GV trung học cơ sở môn Sinh
học, GV tiểu học môn Tự nhiên và Xã hội), Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội.
21. Nguyễn Xuân Hồng, Rèn luyện kỹ năng hệ thống hoá cho học sinh lớp 12 THPT trong
dạy học tiến hoá, Luận văn thạc sỹ, 2003.
22. Kharlamop I.F (1978), Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào, Nxb
Giáo dục. (Đỗ Thị Trang, Nguyễn Ngọc Quang dịch).
23. Trần Văn Kiên (2002), “Nguyên tắc và quy trình xây dựng câu hỏi trong dạy học sinh
học”, Tạp chí Giáo dục, [30, tr. 41- 42 ]
24. Mác.C, Ăng ghen Ph, Lênin V.I (1985), Bàn về lôgic học biện chứng, Nxb Thông tin lí
luận Hà Nội.

25. Lê Thanh Oai (2001), “Sử dụng câu hỏi để phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy
học”, Tạp chí Giáo dục, [7]
26. Nguyễn Đức Thành: “Hình thành kỹ năng dạy học sinh học, KTNN cho sinh viên khoa
Sinh - KTNN, ĐHSP I”. Đề tài nghiên cứu cấp bộ, 2002.
27. Nguyễn Đức Thành (chủ biên):“ Dạy học Sinh học ở THPT ” Tập 2, Nxb GD, 2002.
28. Nguyễn Quang Vinh (chủ biên) (1979), Lí luận dạy sinh học, Tập I, Nxb Giáo dục.
29. Nguyễn Quang Vinh (chủ biên) (1980), Lí luận dạy sinh học, Tập II, Nxb Giáo dục.
30. Nguyễn Quang Vinh, Trần Doãn Bách, Trần Bá Hoành (1980), Lí luận dạy học sinh
học, Nxb Giáo dục.
31. Nguyễn Quang Vinh (1980), Phương pháp giảng dạy sinh học ở trường phổ thông cơ sở,
Tập II, Nxb Giáo dục.
32. Nguyễn Quang Vinh, Trần Đăng Cát (2001), Dạy học sinh học ở trường trung học cơ
sở, Tập I, II, Nxb Giáo dục.
33. Vụ Pháp chế (2005), Luật Giáo dục 2005, Nxb Giáo dục.
34. Phạm Viết Vƣợng (1997), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, Nxb Đại học
Quốc gia Hà Nội.