KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG QUÁ TRÌNH THỰC TẬP NHẬN THỨC CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC HOA SEN

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH





PHAN TRỊNH HOÀNG DẠ THY




KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
TRONG QUÁ TRÌNH THỰC TẬP NHẬN THỨC CỦA
SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC HOA SEN



Chuyên ngành: Tâm lý học
Mã số: 603180



LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC


NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. HUỲNH VĂN SƠN

Thành phố Hồ Chí Minh - 2010
LỜI CẢM ƠN


Tôi xin chân thành cảm ơn các giảng viên khoa Tâm lý- Giáo dục, trường Đại học Sư Phạm
TP.HCM đã tận tình giảng dạy chúng tôi. Đặc biệt, tôi muốn cảm ơn sâu sắc đến Tiến sĩ HUỲNH Văn
Sơn- Người hướng dẫn khoa học, đã hướng dẫn, nhận xét, góp ý, hỗ trợ và động viên tôi trong suốt quá
trình thực hiện nghiên cứu.

Đồng thời, tôi cũng xin cảm ơn các giảng viên, các thư ký khoa, các sinh viên trường Đại học
Hoa Sen cũng như nhân viên các doanh nghiệp trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh đã cung cấp
thông tin và giúp tôi hoàn thành bảng khảo sát.


Phan Trịnh Hoàng Dạ Thy
MỤC LỤC
7TLỜI CẢM ƠN7T 2
7TMỤC LỤC7T 3
7TDANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT7T 6
7TMỞ ĐẦU7T 7
7T1.Lý do chọn đề tài7T 7
7T2.Mục đích nghiên cứu7T 8
7T3.Đối tượng và khách thể nghiên cứu7T 8
7T3.1. Đối tượng nghiên cứu7T 8

7T3.2. Khách thể nghiên cứu7T 8
7T3.3.Giả thuyết nghiên cứu7T 9
7T4.Giới hạn phạm vi nghiên cứu7T 9
7T4.1. Phạm vi về nội dung7T 9
7T4.2. Phạm vi về khách thể nghiên cứu7T 9
7T5.Nhiệm vụ nghiên cứu7T 9
7T6.Phương pháp nghiên cứu7T 9
7T6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận7T 9
7T6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn7T 10
7T7.Những đóng góp của đề tài7T 11
7T7.1. Về mặt lý luận7T 11
7T7.2. Về mặt thực tiễn7T 11
7TCHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN7T 12
7T1.1. TỔNG QUAN LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ7T 12
7T1.1.1. Những nghiên cứu kỹ năng GQVĐ trên thế giới7T 12
7T1.1.2. Những nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề tại Việt Nam7T 16
7T1.1.3. Những nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên7T 18
7T1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI7T 21
7T1.2.1. “Vấn đề”7T 21
7T1.2.1.1. Khái niệm vấn đề7T 21
7T1.2.1.2. Những thuộc tính của “vấn đề”7T 23
7T1.2.1.3. Cấu trúc tâm lý của vấn đề7T 23
7T1.2.2. Kỹ năng7T 24
7T1.2.2.1. Khái niệm kỹ năng7T 25
7T1.2.2.2. Đặc điểm của KN7T 27
7T1.2.2.3. Các mức độ của KN7T 28
7T1.2.2.4. Sự hình thành KN7T 29
7T1.2.2.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành kỹ năng7T 30
7T1.2.3. Kỹ năng GQVĐ7T 31
7T1.2.3.1. Khái niệm KN GQVĐ7T 31

7T1.2.3.2. Các giai đoạn của quá trình giải quyết vấn đề7T 33
7T1.2.3.3. Cấu trúc của KN GQVĐ7T 35
7T1.2.4. Thực tập7T 36
7T1.2.4.1. Khái niệm thực tập7T 36
7T1.2.4.2. Phân loại các hình thức thực tập7T 37
7T1.2.5. Thực tập nhận thức tại trường Đại học Hoa Sen7T 38
7T1.2.5.1. Khái niệm thực tập nhận thức tại trường Đại học Hoa Sen7T 38
7T1.2.5.2. Mục đích của thực tập nhận thức của sinh viên trường Đại học Hoa Sen7T 39
7T1.2.5.3. Nhiệm vụ của sinh viên trường Đại học Hoa Sen trong kỳ thực tập nhận thức7T 39
7T1.2.6. Kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập nhận thức của sinh viên trường Đại học Hoa Sen7T
40
7T1.2.6.1. Khái niệm kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập nhận thức của sinh viên trường
Đại học Hoa Sen7T 40
7T1.2.6.2. Cấu trúc của kỹ năng GQVĐ trong quá trình thực tập nhận thức của sinh viên trường Đại học
Hoa Sen7T 40
7T1.2.6.3. Biểu hiện của kỹ năng GQVĐ trong quá trình thực tập nhận thức của sinh viên7T 41
7T1.2.7. Tiêu chí và thang điểm đánh giá kỹ năng GQVĐ của sinh viên trường Đại học Hoa Sen trong quá
trình thực tập nhận thức7T 42
7T1.2.7.1. Cơ sở lý luận để xây dựng tiêu chí đánh giá kỹ năng GQVĐ của SV trường Đại học Hoa Sen
trong quá trình thực tập nhận thức7T 42
7T1.2.7.2. Tiêu chí đánh giá kỹ năng GQVĐ của SV trường Đại học Hoa Sen trong quá trình thực tập nhận
thức7T 43
7T1.2.7.3. Thang điểm đánh giá mức độ của kỹ năng GQVĐ của sinh viên trường Đại học Hoa Sen7T 45
7TCHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG KỸ NĂNG GQVĐ CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC HOA SEN7T 47
7T2.1. Khái quát về tổ chức nghiên cứu thực trạng7T 47
7T2.1.1. Mục đích, yêu cầu7T 47
7T2.1.2. Phương pháp nghiên cứu7T 47
7T2.1.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi7T 47
7T2.1.2.2. Phương pháp phỏng vấn7T 49
7T2.1.2.3. Phương pháp toán thống kê7T 49

7T2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng7T 49
7T2.2.1. Thống kê chung về khách thể chính tham gia nghiên cứu7T 49
7T2.2.2. Những vấn đề của sinh viên trường Đại học Hoa Sen trong quá trình thực tập nhận thức7T 50
7T2.2.3. Thực trạng kỹ năng GQVĐ của sinh viên trường Đại học Hoa Sen trong quá trình thực tập nhận thức7T
54
7T2.2.3.1. Nhận thức của sinh viên về kỹ năng GQVĐ7T 54
7T2.2.3.2. Mức độ thực hiện các thao tác trong quá trình GQVĐ của sinh viên7T 62
7T2.2.3.3. Mức độ giải quyết các vấn đề trong các tình huống7T 71
7T2.2.2.3. Kỹ năng GQVĐ của sinh viên trường Đại học Hoa Sen trong quá trình thực tập nhận thức7T 81
7T2.2.4. Nguyên nhân của thực trạng kỹ năng GQVĐ ở sinh viên trường Đại học Hoa Sen trong quá trình
thực tập nhận thức7T 84
7T2.2.4.1. Những khó khăn của sinh viên khi GQVĐ trong quá trình thực tập nhận thức.7T 84
7T2.2.4.2. Nguyên nhân những khó khăn của sinh viên khi GQVĐ trong quá trình thực tập nhận thức7T 87
7TKẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ7T 93
7T1. Kết luận7T 93
7T2. Kiến nghị7T 94
7T2.1. Đối với sinh viên:7T 94
7T2.2. Đối với trường Đại học Hoa Sen:7T 94
7T2.3. Đối với các công trình nghiên cứu sau:7T 94
7TTÀI LIỆU THAM KHẢO7T 96
7TPHỤ LỤC7T 100
7TPHỤ LỤC 1: PHIẾU CÂU HỎI MỞ7T 100
7TPHỤ LỤC 2: CÁC BẢNG KHẢO SÁT7T 102
7TPHỤ LỤC 3: ĐÁP ÁN VÀ THÀNG ĐIỂM BẢNG HỎI DÀNH CHO SINH VIÊN7T 131
7TPHỤ LỤC 4: CÁC BẢNG PHỎNG VẤN7T 140
7TPHỤ LỤC 5- MỘT SỐ BẢNG THỐNG KÊ7T 146
7TPHỤ LỤC 6- MÔ HÌNH KỸ NĂNG SỐNG 4- H (Steve McKinley)7T 148

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

SV : Sinh viên
GV : Giảng viên
NV : Nhân viên
KN : Kỹ năng
GQVĐ : Giải quyết vấn đề
CNTT : Công nghệ thông tin
QTKD : Quản trị kinh doanh
QT DL, KS- NH : Quản trị Du lịch, Khách sạn- Nhà hàng
Anova : Trị số kiểm nghiệm Anova
Sig : Mức ý nghĩa

MỞ ĐẦU
1.Lý do chọn đề tài
Thế kỷ XXI là thế kỷ với rất nhiều sự thay đổi diễn ra hàng ngày trên nhiều lĩnh vực. Đặc biệt,
sự phát triển của khoa học đã mang lại cho con người một cuộc sống hiện đại và đáp ứng ngày càng
cao những nhu cầu về vật chất cũng như tinh thần. Tuy nhiên, bên cạnh đó, xã hội phát triển cũng đặt
con người trước hàng loạt vấn đề trong công việc và cả đời sống. Vì vậy, bỗng nhiên ở cuộc sống hiện
đại như ngày hôm nay, kỹ năng sống trở nên quan trọng hơn bao giờ hết.
Đó cũng chính là lý do rất nhiều nhà khoa học ở nhiều lĩnh vực khác nhau đã tập trung nghiên
cứu về kỹ năng sống trên cả phương diện lý luận và ứng dụng vào thực tiễn cuộc sống, trong đó, có kỹ
năng giải quyết vấn đề.
“Vấn đề” là một trong những từ được chúng ta sử dụng một cách rộng rãi để mô tả những tình
huống không chắc chắn hoặc khó hiểu. Có thể nói, trong cuộc sống hàng ngày cũng như trong công
việc, mỗi người luôn phải đối mặt với những tình huống có vấn đề. Nếu giải quyết tốt những vấn đề
này sẽ giúp mỗi cá nhân cải thiện được các mối quan hệ xã hội và phát triển hơn trong công việc. Và để
giải quyết được những tình huống có vấn đề, chúng ta cần phải có kỹ năng giải quyết vấn đề. Vậy kỹ
năng giải quyết vấn đề là gì? Hình thành và rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề như thế nào? Đó là
những câu hỏi chúng ta cần quan tâm khi đề cập đến kỹ năng giải quyết vấn đề.
Tuy vậy, không phải đến khi mỗi người bắt đầu một công việc thực sự để lập nghiệp mới cần

phải có kỹ năng giải quyết vấn đề mà ngay từ khi học phổ thông, học sinh đã bắt đầu phải đối mặt với
rất nhiều tình huống có vấn đề xảy ra xung quanh mình. Đặc biệt, khi bước vào môi trường Đại học, kỹ
năng giải quyết vấn đề trở nên rất cần thiết và quan trọng với đối tượng là sinh viên bởi vì kỹ năng giải
quyết vấn đề không chỉ giúp sinh viên tạo dựng những mối quan hệ tốt đẹp mà còn là công cụ đắc lực
để giúp các sinh viên học tập, tiếp nhận một vấn đề theo những đánh giá của bản thân mình và hỗ trợ
kỹ năng tư duy phản biện.
Đặc biệt, hiện nay tại các trường Đại học, Cao Đẳng ở Việt Nam, trong tiến trình của chương
trình học, bất cứ sinh viên nào cũng phải trải qua một chương trình học tập thực tế được gọi là thực tập.
Đây là một hình thức được các nhà giáo dục gọi là “rút ngắn khoảng cách giữa nhà trường và xã hội”
[50], tạo điều kiện để sinh viên thâm nhập môi trường thực tế tại các công ty, xí nghiệp, doanh nghiệp
và học hỏi kiến thức chuyên môn cũng như những kỹ năng nghề nghiệp.
Cũng như các trường Đại học, Cao đẳng khác, sinh viên của trường Đại học Hoa Sen cũng được
yêu cầu phải hoàn thành đợt thực tập trước khi hoàn thành chương trình học ở trường. Điều khác biệt
là, tại Đại học Hoa Sen, khoảng thời gian thực tập của sinh viên có thể kéo dài từ 2- 6 tháng và được
chia làm hai đợt là là thực tập nhận thức (the first internship) trong năm thứ hai hoặc thứ ba và thực tập
tốt nghiệp (the final internship) trong năm cuối của chương trình đào tạo. Nổi bật là tại kỳ thực tập
nhận thức cũng là kỳ thực tập đầu tiên của sinh viên tại doanh nghiệp, sinh viên phải trải qua quãng
thời gian để thực tập những kiến thức chuyên môn và kỹ năng nghề nghiệp qua đó có nhận thức đúng
về nghề nghiệp tương lai của mình. Thực tế, trong quá trình thâm nhập thực tế này, sinh viên gặp rất
nhiều vấn đề. Kỹ năng giải quyết vấn đề sẽ giúp sinh viên xử trí tốt những tình huống xảy ra trong quá
trình thực tập tại môi trường mới và mang lại kết quả cao trong đợt thực tập cũng như tạo dựng được sự
tự tin trong công việc cho mỗi sinh viên.
Như vậy, có thể khẳng định kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập thực sự rất quan
trọng. Tuy nhiên, bên cạnh những nghiên cứu khác nhau về kỹ năng sống thì những nghiên cứu về kỹ
năng GQVĐ chưa thực sự đa dạng. Đặc biệt, chưa có một tác giả trong nước cũng như ngoài nước
nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập của sinh viên nói chung và sinh viên
trường Đại học Hoa Sen nói riêng. Từ đó, chúng tôi thực hiện đề tài nghiên cứu: “Kỹ năng giải quyết
vấn đề trong quá trình thực tập nhận thức của sinh viên trường Đại học Hoa Sen TP.HCM”.
2.Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập nhận thức của sinh viên

trường Đại học Hoa Sen và những nguyên nhân của thực trạng này.
3.Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập nhận thức của sinh viên trường Đại học Hoa
Sen
3.2. Khách thể nghiên cứu
- Nhóm khách thể nghiên cứu chính của đề tài là sinh viên trường Đại học Hoa Sen đã hoàn
thành đợt thực tập nhận thức.
- Bên cạnh đó, nhóm khách thể bổ trợ là các giảng viên hướng dẫn thực tập của trường Đại
học Hoa Sen và nhân viên các cơ quan, doanh nghiệp tiếp nhận sinh viên thực tập từ trường
Đại học Hoa Sen.
3.3.Giả thuyết nghiên cứu
Sinh viên trường Đại học Hoa Sen có kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập nhận
thức ở mức thấp. Thực trạng này do nhiều nguyên nhân, trong đó nguyên nhân nổi bật là sinh viên
chưa được trang bị về kỹ năng giải quyết vấn đề.
4.Giới hạn phạm vi nghiên cứu
4.1. Phạm vi về nội dung
- Đề tài chỉ nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập nhận thức của
sinh viên trường Đại học Hoa Sen, không nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá
trình thực tập tốt nghiệp và các vấn đề khác của sinh viên trường Đại học Hoa Sen.
- Kỹ năng giải quyết vấn đề được nghiên cứu như là một kỹ năng sống.
4.2. Phạm vi về khách thể nghiên cứu
Đề tài chỉ nghiên cứu trên 300 sinh viên năm thứ 3, hệ đại học ở các chuyên ngành: Công nghệ
thông tin, Quản trị kinh doanh, Quản trị du lịch, khách sạn và nhà hàng của trường Đại học Hoa Sen
và 51 giảng viên trường Đại học Hoa Sen, 34 nhân viên các doanh nghiệp khác nhau.
5.Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hóa một số lý luận về kỹ năng, kỹ sống, kỹ năng giải quyết vấn đề.
5.2. Khảo sát thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập nhận thức của sinh viên
trường Đại học Hoa Sen.
5.3. Phân tích nguyên nhân thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập của sinh

viên trường Đại học Hoa Sen.
6.Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Chúng tôi thu thập, tham khảo và nghiên cứu những công trình nghiên cứu trong và ngoài nước
về kỹ năng, kỹ năng sống, kỹ năng giải quyết vấn đề trên cả phương diện lý luận lẫn thực tiễn để hệ
thống hoá và xây dựng cơ sở lý thuyết cho đề tài nghiên cứu.
6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
a. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Đây là phương pháp nghiên cứu chính của đề tài. Bảng hỏi được xây dựng dựa trên kết quả thu
thập được thông qua bảng câu hỏi mở giành cho các 50 SV và 5 GV trường Đại học Hoa Sen. Từ
đó, chúng tôi xây dựng ba bảng hỏi khác nhau giành cho ba nhóm khách thể nghiên cứu bao gồm
SV, GV và NV các doanh nghiệp.
- Bảng 1: được khảo sát trên khách thể SV, 31 câu chia làm 6 nhóm câu hỏi: những vấn đề của
SV khi thực tập nhận thức, những khó khăn của SV khi giải quyết vấn đề, nguyên nhân những khó
khăn khi giải quyết vấn đề, tự đánh giá của SV về kỹ năng giải quyết vấn đề của bản thân, nhận
thức của SV về kỹ năng giải quyết vấn đề, một tình huống với 10 câu hỏi mở đánh giá mức độ thực
hiện thao tác giải quyết vấn đề, 10 tình huống đánh giá kết quả giải quyết vấn đề của SV và những
đề xuất của SV để cải thiện kỹ năng giải quyết vấn đề của bản thân.
- Bảng 2: được khảo sát trên khách thể GV, gồm 5 câu hỏi với 5 nhóm câu hỏi như sau: những
vấn đề của SV khi thực tập nhận thức, những khó khăn của SV khi giải quyết vấn đề, nguyên nhân
những khó khăn khi giải quyết vấn đề, đánh giá của GV về kỹ năng giải quyết vấn đề của SV và
những đề xuất của GV để cải thiện kỹ năng giải quyết vấn đề của SV.
- Bảng 3: được khảo sát trên khách thể NV, gồm 5 câu hỏi với 5 nhóm câu hỏi như sau: những
vấn đề của SV khi thực tập nhận thức, những khó khăn của SV khi giải quyết vấn đề, nguyên nhân
những khó khăn khi giải quyết vấn đề, đánh giá của NV về kỹ năng giải quyết vấn đề của SV và
những đề xuất của NV để cải thiện kỹ năng giải quyết vấn đề của SV.
b. Phương pháp phỏng vấn
Phương pháp này được sử dụng như một phương pháp hỗ trợ để làm rõ thêm những thông tin
cho kết quả nghiên cứu với các nội dung phỏng vấn như sau:
- Đối với sinh viên: Sự chuẩn bị của chính sinh viên cũng như nhà trường cho đợt thực tập;

Đánh giá của sinh viên về sự hỗ trợ của giảng viên và công ty trong đợt thực tập; Những khó khăn
của sinh viên trong đợt thực tập và những yếu tố ảnh hưởng đến đợt thực tập; Đánh giá của sinhh
viên về kỹ năng giải quyết vấn đề của bản thân và những đề xuất để cải thiện kỹ năng giải quyết vấn
đề. [Phụ lục 4.1, tr.156]
- Đối với giảng viên: Quy trình tổ chức thực tập tại trường Đại học Hoa Sen và đánh giá của
các thầy/cô về ưu, khuyết điểm của quy trình này; Đánh giá của các thầy/cô về sự hợp tác của các
công ty, khả năng thích ứng của sinh viên và thái độ của sinh viên trong đợt thực tập; Đánh giá của
các thầy/cô về kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên và đề xuất để cải thiện kỹ năng GQVĐ của
sinh viên. [Phụ lục 4.2, tr.158]
- Đối với nhân viên các doanh nghiệp: Đánh giá của nhân viên về kiến thức chuyên môn, kỹ
năng giao tiếp và thái độ của sinh viên trong đợt thực tập; Nhận xét của nhân viên về sự hỗ trợ của
công ty đối với sinh viên thực tập, Đánh giá của nhân viên về kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh
viên và những góp ý để cải thiện kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên. [Phụ lục 4.3, tr.160]
c. Phương pháp toán thống kê
Từ những số liệu thu thập được qua phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, chúng tôi sử dung
phần mềm thống kê toán học SPSS 16.5 để xác định các chỉ số về tần số, tỉ lệ %, điểm trung bình,
tương quan (Chi- Square, Anova…),…
7.Những đóng góp của đề tài
7.1. Về mặt lý luận
- Góp phần làm rõ thêm những cơ sở lý luận về kỹ năng nói chung và kỹ năng giải quyết vấn
đề nói riêng.
- Xây dựng một số khái niệm công cụ phục vụ nghiên cứu đề tài, xác định cấu trúc của kỹ
năng giải quyết vấn đề, các bước và các thao tác cụ thể của kỹ năng giải quyết vấn đề.
7.2. Về mặt thực tiễn
Xác định được thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập nhận thức của sinh
viên trường Đại học Hoa Sen và những nguyên nhân của thực trạng này.
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1. TỔNG QUAN LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
1.1.1. Những nghiên cứu kỹ năng GQVĐ trên thế giới

Trên thế giới, các nhà nghiên cứu trên các lĩnh vực khác nhau đã có nhiều công trình nghiên cứu
KN GQVĐ trên bình diện lý luận và thực tiễn. Mỗi nhà nghiên cứu tiếp cận KN GQVĐ dưới một
góc độ khác nhau nhưng đa phần các tác giả đều thống nhất KN GQVĐ được thể hiện thông qua
việc chủ thể giải quyết những vấn đề nảy sinh trong các tình huống khác nhau của đời sống (được
gọi là THCVĐ). Và quá trình GQVĐ là một quá trình đòi hỏi chủ thể phải tích cực tư duy để tìm
giải pháp và thực hiện giải pháp. Từ đó, các tác giả tập trung nghiên cứu về THCVĐ, các bước, các
thao tác của quá trình GQVĐ và đặc biệt là cấu trúc của KN GQVĐ, đồng thời ứng dụng kỹ năng
GQVĐ trong đời sống con người trên các khía cạnh khác nhau.
Tại Liên Xô, các nhà Tâm lý học đã có những nghiên cứu lý luận về THCVĐ làm cơ sở để xây
dựng những lý luận về KN GQVĐ. Trong đó, có thể kể đến những tác giả tiêu biểu như X.L.
Rubinstein, A.M. Machiuskin, V. Okon, I.Ia. Lecne, V.A. Cruchetxki, A.V. Petrovski.
Năm 1958, một đại diện tiêu biểu của Tâm lý học Macxit là X.L. Rubinstein, trong nghiên cứu
của mình đã cho rằng tác dụng của THCVĐ là “lôi cuốn cá nhân vào quá trình tư duy…” [1] bởi vì
“Quá trình tư duy bắt đầu từ việc phân tích THCVĐ…” [1]. Quan điểm này rất gần với A.V.
Petrovski (1982) vì theo Petrovski: “THCVĐ là tình huống được đặc trưng bởi một trạng thái tâm
lý xác định của con người, nó kích thích tư duy khi trước con người nảy sinh những mục đích và
những điều kiện hoạt động mới trong đó những phương tiện và phương thức hoạt động trước đây
mặc dù là cần nhưng chưa đủ để đạt được mục tiêu mới này” [33].
Trong khi đó, A.M. Machiuskin (1972) đã coi THCVĐ là một dạng đặc biệt của sự tác động qua
lại giữa chủ thể và khách thể được đặc trưng bởi một trạng thái tâm lý khiến chủ thể phải tìm kiếm
những tri thức, phương hướng hành động nhằm thoả mãn nhu cầu nhận thức của mình [33]. V.
Okon (1976) cũng cho rằng đặc trưng cơ bản của THCVĐ là trạng thái lúng túng về lý thuyết và
thực hành trong quá trình nhận thức, sự mâu thuẫn của kinh nghiệm đã có của chủ thể với những tri
thức mới. Nhờ đó người học phải huy động năng lực của mình để giải quyết mâu thuẫn [17].
Đặc biệt, I. Ia. Lecne (1977) phân tích sâu hơn về THCVĐ và ông đã trình bày thêm về “trạng
thái tâm lý” hay “trạng thái lúng túng” mà A.M. Machiuskin và V. Okon đã nói đến chính là “thái
độ của chủ thể đối với trở ngại nảy ra trong lĩnh vực hoạt động thực hành hay trí óc. Nhưng đó là
thái độ mà trong đó chủ thể chưa biết cách khắc phục trở ngại và phải tìm tòi khắc phục. Nếu
không ý thức được khó khăn thì không nảy ra nhu cầu tìm tòi, và không có nhu cầu tìm tòi thì không
có tư duy sáng tạo…” [17].

Có thể nói, theo quan niệm của Lecne cũng như các tác giả trên thì thì chỉ khi nào chủ thể nhận
thức được vấn đề thì THCVĐ mới là tác nhân để khởi nguồn cho sự tìm tòi, tư duy và sáng tạo để
đáp ứng nhu cầu nhận thức của mình. Ngoài ra, Lecne cũng cho biết điều kiện cần để THCVĐ kích
thích chủ thể tư duy là khi chủ thể “sẵn có những tri thức ban đầu nào đấy đáp ứng nội dung cụ thể
của tình huống, sẵn có những phương tiện trí óc để “xử sự” với nội dung cụ thể đó” [33].
Bên cạnh đó, V.A. Cruchetxki (1981) cũng nghiên cứu về THCVĐ và kết luận THCVĐ xuất
hiện khi có “mâu thuẫn giữa kinh nghiệm đã có của học sinh (tri thức, kỹ năng, kỹ xảo) và những
vấn đề nảy sinh trước các em khi giải quyết những nhiệm vụ nhận thức trong học tập. Mâu thuẫn
này tạo nên hoạt động tư duy tích cực” [17].
Như vậy, theo quan điểm của các nhà Tâm lý học Xô Viết thì đặc trưng cơ bản của THCVĐ là
sự mâu thuẫn giữa kinh nghiệm đã có của chủ thể và tri thức mới. Từ đó, chủ thể nảy sinh nhu cầu
giải quyết THCVĐ, kích thích tư duy và đi đến GQVĐ.
Từ những nghiên cứu lý luận đã nêu trên, các tác giả đã ứng dụng rất thành công kỹ năng
GQVĐ vào dạy học với một phương pháp dạy học gọi là dạy học GQVĐ hay còn gọi là dạy học
nêu vấn đề. Trong các nghiên cứu của mình, các tác giả cho rằng “THCVĐ là mấu chốt của dạy học
giải quyết vấn đề. Dạy học giải quyết vấn đề là sự tổ chức dạy học bao gồm việc tạo ra THCVĐ
trong giờ học, kích thích nhu cầu giải quyết vấn đề nảy sinh, lôi cuốn học sinh vào hoạt động nhận
thức. Người học sẽ được đặt ra những vấn đề trong từng THVCĐ cụ thể và phải tìm cách giải quyết
để chiếm lĩnh tri thức”. [19]. Các nghiên cứu này đã có một giá trị thực tiễn cao khi ngày nay, dạy
học nêu vấn đề được các nhà sư phạm ứng dụng trong giảng dạy như một phương pháp dạy học tích
cực. Tuy nhiên, vì chú trọng đến việc nghiên cứu cách thức tổ chức lớp học sử dụng phương pháp
dạy học nêu vấn đề mà các tác giả chưa quan tâm nghiên cứu các bước hình thành KN GQVĐ trong
quá trình dạy học.
Trong khi các nhà nhà Tâm lý học Liên Xô tập trung nghiên cứu KN GQVĐ ở khía cạnh KN
giải quyết các THCVĐ thì tại Mỹ, các nhà nghiên cứu quan tâm đến việc nghiên cứu KN GQVĐ
như là một kỹ năng xã hội quan trọng. Đặc biệt, đa phần các tác giả đều đi tìm lời giải cho bài toán
về cấu trúc của KN GQVĐ cũng như các bước của KN GQVĐ và những yếu tố tâm lý tác động đến
quá trình GQVĐ.
Cụ thể, năm 1982, hai tác giả Jeffrey R. Bedoll và Shelley S. Lennox đã xác định KN GQVĐ là
một KN quan trọng. Hai tác giả đã xếp KN GQVĐ là KN xã hội (Social skill) thứ 7 trong 10 KN xã

hội không thể thiếu trong cuộc sống. Từ đó, Bedoll và Lennox đã nghiên cứu và đưa ra 7 bước để
giải quyết vấn đề (Nhận thức về vấn đề, Định nghĩa vấn đề, Liên hệ những cách phương án, Đánh
giá những giải pháp, Ra quyết định, Thực hiện giải pháp, Kiểm tra hiệu quả của phương án) [55].
Trong khi đó, R.J.Sternberg (1986), J.R.Hayes (1989), A.J.Naples (2005) cho rằng mỗi người cần
tiến hành giải quyết vấn đề theo quy trình các bước: nhận biết vấn đề, định nghĩa và biểu đạt vấn đề
trong óc, đề ra các chiến lược giải quyết, sắp xếp các kiến thức của mình về vấn đề, huy động các
nguồn lực trí tuệ và thể chất để giải quyết vấn đề, giám sát các kết quả đạt được hướng tới mục tiêu
và đánh giá tính đúng đắn của phương án giải quyết [47]
Nhà nghiên cứu J.D.Bransford chỉ ra thêm các bước GQVĐ là một quá trình trí tuệ diễn ra trong
đầu (mental process), một người GQVĐ thành công là một người biết tiến hành linh hoạt từng giai
đoạn trong từng tình huống cụ thể. [52]. Đồng ý với quan điểm của J.D.Bransford, Sharon L.Foster
và Marcelle Crain (2002) (Đại học quốc tế Alliant- San Diego) khẳng định KN GQVĐ đề bao gồm
trong đó nhiều kỹ năng như: nhận dạng THCVĐ, phát hiện THCVĐ, xác định bản chất của vấn đề,
tập trung các ý tưởng để giải quyết vấn đề, đánh giá các ý tưởng và chọn ra ý tưởng tối ưu, lập kế
hoạch và thực hiện ý tưởng đó bằng hành vi cụ thể. [52].
Như vậy, các nhà nghiên cứu ở Mỹ trong phần trình bày trên đã góp phần đưa ra lời giải cho câu
hỏi KN GQVĐ gồm các bước nào? Và các nguyên tắc cơ bản trong quá trình GQVĐ. Bên cạnh đó,
đã có rất nhiều tác giả khác chú trọng nghiên cứu về những yếu tố tâm lý tác động đến quá trình
GQVĐ. Qua đó, các tác giả chỉ ra các KN thành phần không thể thiếu trong KN GQVĐ như KN
nhận dạng vấn đề, KN phân tích thông tin, KN ra quyết định, KN biểu đạt vấn đề, …
Nhưng không dừng ở đó, nhiều nhà nghiên cứu đi sâu tìm hiểu những yếu tố ảnh hưởng đến kỹ
năng GQVĐ, đặc biệt là các yếu tố tâm lý. Cụ thể, Dorit Wenke đã nghiên cứu về ảnh hưởng của
khả năng trí tuệ đến việc giải quyết những vấn đề phức tạp của mỗi người. [47]. Theo ông, khả năng
trí tuệ của mỗi người là những khả năng, những quá trình và những cơ chế nhận thức làm cho người
này khác với người kia ảnh hưởng đến quá trình giải quyết vấn đề của mỗi người. David Z.
Hambrick (Đại học Michigan) cũng kết luận khả năng GQVĐ của mỗi người có phụ thuộc vào khả
năng trí tuệ, khả năng sáng tạo và chịu ảnh hưởng của trí nhớ làm việc (Working memory). [46].
Ngoài ra, hai tác giả Todd I.Lubart và Christophe Mouchiroud (2005) có đề cập đến sự sáng tạo và
cho rằng đây là một trong những khả năng ảnh hưởng theo chiều hướng tích cực đến việc giải quyết
vấn đề. Tuy nhiên, trong một vài trường hợp, sự sáng tạo lại có thể trở thành một sự cản trở đối với

quá trình giải quyết vấn đề [53]. Cùng có những lập luận như Lubart và Mouchiroud là Shozo
Hibino và Gerald Nadler (2009) khi hai tác giả này khẳng định nếu biết vận dụng tư duy sáng tạo
vào GQVĐ thì các vấn đề không chỉ được giải quyết mà còn được giải quyết một cách tốt nhất. Từ
đó, hai ông đã đưa ra 7 nguyên tắc vàng để giải quyết vấn đề một cách sáng tạo và tối ưu. [38]
Đặc biệt Shannon White (2005) khi nghiên cứu về những yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng GQVĐ
đã cho thấy khả năng biểu đạt vấn đề là một trong những yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến kỹ năng
GQVĐ.[61]. Do vậy, muốn giải quyết tốt vấn đề, mỗi người phải biểu đạt vấn đề thật rõ ràng và đầy
đủ. Từ đó, tác giả khẳng định KN biểu đạt là một KN quan trọng trong KN GQVĐ.
Như vậy, thông qua những nghiên cứu lý luận của mình, các tác giả đã góp phần làm rõ thêm
những lý luận về KN GQVĐ, các bước, các thao tác củ KNGQVĐ và những yếu tố ảnh hưởng đến
KN GQVĐ như khả năng tư duy sáng tạo, khả năng biểu đạt vấn đề, trí nhớ,…
Bên cạnh những nghiên cứu lý luận, các nghiên cứu thực tiễn về kỹ năng GQVĐ ở Mỹ cũng rất
đa dạng. Tiến sĩ Leslie E. Borck và tiến sĩ Stephen B. Fawcett (1982) nghiên cứu kỹ năng GQVĐ
ứng dụng trong công tác tham vấn và trị liệu tâm lý, từ đó xây dựng một chương trình đào tạo về kỹ
năng tham vấn và KN GQVĐ giành cho những người làm công tác tham vấn với một hệ thống bài
tập được thể hiện trong từng tình huống cụ thể. [59] Cũng có những ý tưởng như hai tác giả trên
nhưng Jeffrey R. Bedoll & Shelley S. Lennox (1982) hướng đến đối tượng là những vấn đề của phụ
nữ trong các gia đình. Hai tác giả cũng đã xây dựng một khóa huấn luyện với những bài tập thực
hành cho các học viên khi đối mặt với những kiểu hành vi thụ động, quả quyết và hung hăng
(Assertive, Aggressive and Passive Behaviors) trong giao tiếp.[55]
Trong khi đa phần các nhà nghiên cứu quan tâm nghiên cứu về KN GQVĐ trên các đối tượng
người trưởng thành thì Sharon L.Foster và Marcelle Crain (2002) (Đại học quốc tế Alliant- San
Diego) tập trung nghiên cứu việc hình thành và rèn luyện kỹ năng GQVĐ cho trẻ em và kết luận trẻ
em được học tập và bồi dưỡng về kỹ năng GQVĐ càng sớm sẽ càng tự tin và dễ hòa nhập với bạn
bè và môi trường mới.[52]. Kết quả này của Foster và Crain đã có tác động mạnh mẽ đến các nhà
giáo dục và các bậc phụ huynh để quan tâm rèn luyện KN GQVĐ cho trẻ ngay từ lúc nhỏ. Một giá
trị lớn nữa trong nghiên cứu của mình là hai tác giả đã xây dựng được một chương trình giáo dục
KN GQVĐ một cách chi tiết. Tuy nhiên, nghiên cứu của hai tác giả chỉ dừng lại ở trẻ độ tuổi từ 5-
10 tuổi.
Ngoài ra, John Malouff (Viện nghiên cứu tâm lý đại học New England, Úc) (2002) sau khi

nghiên cứu trên nhiều nhóm khách thể khác nhau tại Úc đã đưa ra 50 chiến lược giải quyết vấn đề
và chia thành 9 loại chiến lược với những ví dụ cụ thể giúp con người hiểu được vấn đề, làm đơn
giản các nhiệm vụ, xác định nguyên nhân của vấn đề cũng như sự giúp đỡ từ bên ngoài để tìm ra
cách giải quyết, xác định cách giải quyết tốt nhất. [56].
Bên cạnh đó, trong lĩnh vực quản lý,
7THoward Senter đã đưa ra những công cụ và những thủ pháp
thiết yếu thông qua những tình huống từ thực tiễn công tác quản lý để giải quyết vấn đề theo trình
tự 6 bước.
7T[51]. Ngày nay, kết quả nghiên cứu của Howard Senter được các nhà quản lý, các doanh
nghiệp ứng dụng để nâng cao KN GQVĐ cho các nhân viên của mình.
Như vậy, có thể thấy, trên thế giới KN GQVĐ đã được nghiên cứu từ rất lâu trên nhiều khách
thể khác nhau và mang những giá trị ứng dụng cao. Song vẫn chưa có công trình nghiên cứu nào
đánh giá về mức độ của KN GQVĐ ở các nhóm khách thể nêu trên cũng như nhóm khách thể là SV
Đại học.
1.1.2. Những nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề tại Việt Nam
Cũng như các nhà khoa học trên thế giới, tại Việt nam, khi nghiên cứu lý luận về KN GQVĐ,
các tác giả cũng quan tâm nghiên cứu về THCVĐ như Triệu Xuân Quýnh, (1993); Nguyễn Quang
Uẩn (1995); Bùi Văn Huệ (1996); Phạm Minh Hạc (1998), Trần Trọng Thuỷ (1998),….đều có cùng
quan điểm khi cho rằng: tư duy được kích thích bởi tình huống (hoàn cảnh) có vấn đề [30]. [34].
THCVĐ được cá nhân nhận thức đầy đủ, được chuyển thành nhiệm vụ của cá nhân, tức được cá
nhân xác định được là cái gì đã biết, và cái gì còn chưa biết phải tìm, đồng thời cũng phải có nhu
cầu (động cơ) tìm kiếm nó. [34]. Nguyễn Văn Tư (1995) cũng có nêu: Tri thức hoặc cách thức hành
động mà chủ thể chưa biết, phải tìm, phải đạt được- đó là mặt khách quan. Còn mặt chủ quan của
THCVĐ thể hiện ở chỗ chủ thể phải nhận thức được cái phải tìm đó, có nhu cầu giải quyết và có
khả năng giải quyết (bằng những tri thức, kỹ năng, kỷ xảo, kinh nghiệm đã có). [31] Các tác giả
khác như Nguyễn Đình chỉnh (1995), Nguyễn Ngọc Bảo (1995) cũng có quan điểm như trên về tính
khách quan và chủ quan trong THCVĐ khi nghiên cứu về kiểu dạy học nêu vấn đề. [ 36 ]
Bên cạnh những nghiên cứu về động cơ thúc đẩy quá trình giải quyết THCVĐ như trên, Nguyễn
Ngọc Quang (1994) đã phân chia thành các loại tình huống khác nhau cũng là tình huống chứa
đựng vấn đề trong cuộc sống như tình huống nghịch lý, tình huống bế tắc, tình huống lựa chọn, tình

huống “tại sao” hay “nhân- quả”. [23]. Bên cạnh đó, Nguyễn Đình Chỉnh (1995) phân loại thêm
tình huống đột biến, tình huống bất ngờ, tình huống không phù hợp, tình huống xung đột, tình
huống lựa chọn, tình huống giả thuyết. [25]
Trên cơ sở những nghiên cứu lý thuyết, các tác giả cũng đã có những nghiên cứu thực tiễn trên
nhiều lĩnh vực của đời sống. Và cũng như các nhà nghiên cứu của Liên Xô, những nhà nghiên cứu
trong nước đã ứng dụng kỹ năng GQVĐ vào dạy học với với phương pháp dạy học GQVĐ hay còn
gọi là dạy học nêu vấn đề với việc xây dựng những THCVĐ trong quá trình giảng dạy trên lớp. Có
thể kể đến tác giả Lê Trung Thành (2004) nghiên cứu việc “Vận dụng dạy học nêu vấn đề vào dạy
học tác phẩm văn chương ở bậc trung học” trong luận án Tiến sĩ Giáo dục học của mình [15]. Tác
giả Nguyễn Anh Tuấn, quan tâm nghiên cứu việc rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
trong từng giờ lên lớp với đề tài: “Bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh
Trung học cơ sở trong dạy học khái niệm toán học” (2003) [18]. Tác giả Nguyễn Thị Ngọc Thắng
nghiên cứu luận án tiến sĩ với đề tài: “Nâng cao chất lượng dạy học phần “cảm ứng điện từ và
dòng điện xoay chiều” ở các trường Trung học cơ sở dân tộc nội trí thông qua việc bồi dưỡng năng
lực giải quyết vấn đề cho học sinh” (2003) [27]. Tác giả Cao Đình Trung Hậu nghiên cứu đề tài
thạc sĩ “Hình thành năng lực giải quyết vấn đề qua dạy học phần cơ học lớp 10” (2003). [2].
Thông qua những nghiên cứu này, các tác giả đều cho thấy giáo viên hoàn toàn có thể nâng cao
năng lực GQVĐ cho học sinh thông qua việc giảng dạy các môn học trong giờ học tại lớp. Tuy
nhiên, các đề tài trên chưa đo lường được chính xác mức độ kỹ năng GQVĐ của học sinh cũng như
những lý luận sâu sắc về con đường hình thành năng lực GQVĐ cho học sinh mà chỉ dừng lại ở
việc xây d
ựng giáo án với các tình huống có vấn đề để kích thích học sinh tìm cách giải quyết.
Ngoài ra, nhiều nghiên cứu khác về kỹ năng GQVĐ cũng được tiến hành trong lĩnh vực lĩnh vực
khoa học kỹ thuật, giao tiếp, quản lý. Cụ thể, nghiên cứu ứng dụng kỹ năng GQVĐ trong lĩnh vực
khoa học kỹ thuật, Phan Dũng (1997) cho rằng khi GQVĐ, người tìm lời giải cho bài toán phải tiến
hành hành động tư duy theo một quy trình mà ông gọi là “chương trình rút gọn quá trình suy nghĩ
giải quyết vấn đề và ra quyết định”. Quá trình này sẽ bao gồm 6 bước: hiểu bài toán, đề ra mục đích
cần đạt, trả lời các câu hỏi, phát biểu mâu thuẫn, phác thảo các ý tưởng và ra quyết đinh chọn
phương án tối ưu. [35]
Việc sử dụng kỹ năng GQVĐ trong công tác huấn luyện, đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lý

được nhiều nhà nghiên cứu tại Việt Nam quan tâm như: Nguyễn Văn Khánh (1986), Trần Văn Hà
(1995), Vũ Văn Tảo (1996), Phạm Viết Nhụ (1997). Đặc biệt, tác giả Nguyễn Thị Thuý Dung đã
nghiên cứu luận án tiến sĩ với đề tài “Kỹ năng giải quyết tình huống quản lý của các học viên các
lớp bồi dưỡng hiệu trưởng tiểu học”. Kết quả nghiên cứu cho thấy học viên lớp bồi dưỡng hiệu
trưởng tiểu học có nhận thức về tình huống quản lý ở mức độ tương đối cao, nhưng kỹ năng giải
quyết tình huống quản lý ở mức độ tương đối thấp. Và sau khi được rèn luyện về kỹ năng giải quyết
tình huống quản lý thì các học viên lớp bồi dưỡng hiệu trưởng tiểu học có kỹ năng giải quyết tình
huống quản lý ở mức độ tương đối cao. [30]. Song trong nghiên cứu này, tác giả chưa nghiên cứu
về những hành động cụ thể của các học viên khi giải quyết các tình huống. Đồng thời, các tình
huống trong giai đoạn thực nghiệm khá gần với những tình huống được tập huấn nên không thấy rõ
khả năng di chuyển sang những tình huống mới của học viên mà điều này là một trong những biểu
hiện để đánh giá mức độ kỹ năng giải quyết tình huống.
Những nghiên cứu lý luận và thực tiễn chúng tôi đã trình bày trên cho thấy mỗi nhà nghiên cứu,
mỗi tác giả của Việt Nam có một quan điểm của riêng mình, song có thể tóm tắt quan niệm của các
tác giả thành những điểm cơ bản như sau:
- Vấn đề là một tình trạng mà con người chưa biết làm cách nào để đạt được mục đích mình
mong đợi.
- Mọi vấn đề đều chứa đựng THCVĐ.
- THCVĐ chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, đòi hỏi con người phải suy
nghĩ để tìm ra cái chưa biết để đạt được mục đích của mình.
- Do vậy, từ vấn đề, rồi đến THCVĐ là nguồn kích thích tư duy và hoạt động nhận thức.
Tuy nhiên, một hạn chế rất rõ trong các nghiên cứu lý luận về kỹ năng GQVĐ tại Việt Nam đó
là các tác giả chỉ dừng lại ở việc xây dựng những khái niệm cơ bản về vấn đề, THCVĐ cũng như
những yếu tố thúc đẩy quá trình GQVĐ. Ngoài ra, các nghiên cứu chưa tạo dựng được một quy
trình GQVĐ hoàn chỉnh với các bước GQVĐ và các KN bộ phận trong quá trình GQVĐ. Bên cạnh
đó, những nghiên cứu ứng dụng kỹ năng GQVĐ còn rất hạn chế.
1.1.3. Những nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên
Bên cạnh những nghiên cứu về KN GQVĐ được trình bày ở những mục trên, các nhà nghiên
cứu đã tập trung tìm hiểu về những vấn đề của sinh viên cũng như KN của họ khi giải quyết những
vấn đề này. Đặc biệt, tại một số nước như Mỹ, Hàn Quốc, Malaysia, KN GQVĐ của sinh viên được

quan tâm nghiên cứu từ rất sớm với đa dạng các khía cạnh từ kỹ năng giải quyết vấn đề trong học
tập đến những kỹ năng giải quyết vấn đề trong cuộc sống. Trong khi đó, tại Việt Nam, KN GQVĐ
chỉ mới được nghiên cứu trong thời gian gần đây và chỉ mới dừng lại ở việc nghiên cứu kỹ năng
giải quyết những tình huống sư phạm.
Dưới đây, chúng tôi điểm qua một số nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên của
các tác giả trong và ngoài nước.
Tại Mỹ, năm 1957, Polya đã có những nghiên cứu có giá trị về kỹ năng GQVĐ của sinh viên.
Từ đó, mô hình Polya (Polya Model) về những kỹ năng bộ phận cũng như các cấp độ của kỹ năng
giải quyết vấn đề được giới thiệu đến mọi người. [ 39 ]
Bảng 1.1: Các cấp độ của kỹ năng GQVĐ theo quan niệm của Polya
Cấp độ
Các bước
Các kỹ năng bộ phận
Cấp độ 1
Hiểu vấn đề
Đọc, xác định, hiểu, quan sát và làmm rõ vấn đề
Cấp độ 2
Xây dựng kế hoạch
Kỹ năng tư duy độc lập và tư duy sáng tạo đề tìm
giải pháp thích hợp để giải quyết vấn đề
Cấp độ 3
Thực hiện kế hoạch
Kỹ năng thực hiện giải quyết vấn đề
Cấp độ 4
Kiểm tra, nhìn lại
toàn bộ vấn đề
Đánh giá hiệu quả của giải pháp đã sử dụng để
giải quyết vấn đề và sử dụng giải pháp khác nếu
cần.
Hilarie Bryce Davis, Ed.D, (1969), đã nghiên cứu đề tài “Kỹ năng giải quyết những vấn đề

trong học tập của sinh viên khối ngành công nghệ tại Mỹ”. Nghiên cứu của Hilarie cho thấy, không
hoàn thành những đồ án thực tiễn trong mỗi môn học chuyên ngành chính là vấn đề của đa số sinh
viên ngành công nghệ gặp phải. Hai nguyên nhân vấn đề này của sinh viên chính là: Thứ nhất, sinh
viên không biết tự đặt ra những câu hỏi phù hợp để từ đó có thể giúp họ biết được vấn đề mình đang
gặp phải là gì và bắt đầu tiến trình giải quyết nó; Thứ hai, sinh viên gặp khó khăn trong kết nối ý
tưởng với những thành viên khác để cùng giải quyết vấn đề. Cũng từ đó, tác giả đã đưa ra mô hình
Mindware và một phần mềm để hỗ trợ sinh viên giải quyết những vấn đề trong học tập. [ 59 ]
Wolfok, 1995 nghiên cứu chuyên sâu về những phương pháp dạy học tích cực trong đó có dạy
học nêu vấn đề. Trong nghiên cứu của mình, Woolfolk đã kết luận, trong kỹ năng GQVĐ có 2 kỹ
năng cơ bản và cũng là 2 kỹ năng sinh viên gặp nhiều khó khăn nhất: xác định mục tiêu và thực
hiện phương án. ”[62]
5TNăm 2008, nhóm 3 tác giả 7TGierl, Mark J.7T5T; 7TWang, Changjiang7T; 7TZhou, Jiawen7T nghiên cứu đề tài10T
“Sử dụng phương pháp phân nhóm thuộc tính để đánh giá kỹ năng giải quyết vấn đề trong bài toán
Đại số học của các thí sinh trong cuộc thi SAT”.
10TTrong nghiên cứu này, 3 tác giả đã thực hiện trên
mẫu 5.000 khách thể là các sinh viên và cũng là các thí sinh trong cuộc thi SAT. Từ những thuộc
tính được xây dựng trong giai đoạn nghiên cứu 1 và những thuộc tính quan sát được từ giai đoạn 2,
các nhà nghiên cứu đã đưa ra nhiều kết luận có giá trị. Đặc biệt, họ đã khẳng định kỹ giải quyết vấn
đề trong bài toán Đại số học của các thí sinh dự thi SAT ở mức độ tương đối cao. [48]
Tại Hàn Quốc, năm 2007, tác giả Han, Ki- Soon nghiên cứu đề tài “Các ưu điểm và hạn chế
trong giáo dục năng khiếu ở Hàn Quốc- Góc nhìn từ trung tâm khoa học giáo dục năng khiếu
ISEP” với sự nhấn mạnh về việc rèn luyện kỹ năng sống cho sinh viên, đặc biệt là kỹ năng
GQVĐ. Với mục đích của nghiên cứu này, tác giả đã thực hiện nghiên cứu với khách thể nghiên
cứu là trung tâm ISEP tại Hàn Quốc với sự quan sát trong một thời gian sáu tháng trên 10 giáo sư
và 50 sinh viên tại ISEP, sau đó kết hợp với phỏng vấn chuyên sâu và khảo sát. Từ đó tác giả kết
luận, SV tại trung tâm ISEP chưa được dạy một cách bài bản về kỹ năng giải quyết vấn đề và sinh
viên có kỹ năng GQVĐ ở mức độ tương đối thấp. [49]
10TTại Malaysia, n10Tăm 2009, Kamariah Md Kamaruddin và Hazni Qamar Nuru, Đại học Teknologi
Kolej Tun Hussein Onn thực hiện nghiên cứu “Thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên
tại Kuittho, Malaysia” Trong nghiên cứu này, 75,5% sinh viên trả lời giảng viên của họ có ứng

dụng phương pháp dạy học truyền thống; 66,8% sinh viên cho biết họ đã được biết về dạy học giải
quyết vấn đề trong quá trình học tại trường hoặc ngoài trường; và kỹ năng GQVĐ của sinh viên đạt
ở mức độ thấp.[54] Đây là những đóng góp thực tiễn của đề tài cho vấn đề trang bị kỹ năng GQVĐ
cho sinh viên. Tuy nhiên, các tác giả chưa tìm ra được những nguyên nhân khác ảnh hưởng đến
thực trạng kỹ năng GQVĐ của sinh viên ngoài nguyên nhân sinh viên được không được học
phương pháp dạy học giải quyết vấn đề. Đồng thời, nghiên cứu này còn bó hẹp trong khách thể là
sinh viên ở các thành phố lớn.
Đặc biệt có rất nhiều tác giả trong khoảng 20 năm trở lại đây đã quan tâm nghiên cứu về kỹ
năng giải quyết những vấn đề khủng hoảng trong cuộc sống cũng như trong học tập của sinh viên.
Riêng trường Đại học Southern of American, tại trang web nội bộ đã cho thấy có 4.157.000 nghiên
cứu khác nhau về kỹ năng giải quyết vấn đề. Trong đó, 1.283.000 nghiên cứu về kỹ năng giải quyết
những vấn đề khủng hoảng của sinh viên do các giáo sư và các học viên cao học đến từ nhiều nước
khác nhau của nhà trường đã nghiên cứu.
Tại Việt Nam, nhiều tác giả đã nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên nhưng chủ
yếu chỉ tập trung nghiên cứu kỹ năng giải quyết vấn đề trong từng tình huống sư phạm trong thực tế
giảng dạy cũng như những tình huống sinh viên sư phạm gặp phải trong quá trình thực tập sư phạm
như các tác giả: Ngô Công Hoàn, Bùi Văn Huệ, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Đình
Chỉnh (1992). [23]
Như vậy, mặc dù KN GQVĐ cũng là một khía cạnh được các nhà nghiên cứu trong nước chú
trọng. Song, một thực tế là những nghiên cứu thực tiễn về kỹ năng GQVĐ của sinh viên ở Việt
Nam ngoài việc nghiên cứu ứng dụng trong lĩnh vực dạy học thì ở các lĩnh vực khác thì hoàn toàn
không có. Trong khi đó, các nhà nghiên cứu nước ngoài đã chỉ ra, sinh viên là đối tượng thường
xuyên phải đối mặt với nhiều vấn đề khác nhau. Đặc biệt, nếu họ không có kỹ năng để giải quyết
những vấn đề này thì sẽ xảy ra rất nhiều nguy cơ khác nhau ảnh hưởng đến chất lượng cuộc sống
của mỗi cá nhân.

Tiểu kết
Như vậy, việc nghiên cứu kỹ năng giải quyết vấn đề đã thu hút nhiều sự quan tâm của các
nhà tâm lý học ngoài nước (đặc biệt là các nhà tâm lý học phương Tây) và trong nước. Trước
hết, về lý luận, các nhà nghiên cứu, đặc biệt là các nhà tâm lý học trên thế giới cũng như Việt

Nam chủ yếu hướng vào khái niệm về GQVĐ, quy trình kỹ thuật với các bước cụ thể, các yếu tố
ảnh hưởng hay có liên quan đến quá trình GQVĐ cũng như xây dựng các chiến lược giúp
GQVĐ tốt. Bên cạnh đó, những nhà khoa học cũng tập trung nghiên cứu về kỹ năng GQVĐ trên
rất nhiều lĩnh vực như khoa học kỹ thuật, lĩnh vực giáo dục, lĩnh vực quản lý,điều trị tâm lý, học
tập, đời sốn. Tuy nhiên, nếu như tại nước ngoài, các nhà nghiên cứu ưu tiên nghiên cứu về kỹ
năng GQVĐ của sinh viên thì tại Việt Nam, khía cạnh này vẫn còn chưa được nhiều nhà khoa
học nghiên cứu. Đặc biệt, nghiên cứu về kỹ năng GQVĐ trong quá trình thực tập của sinh viên
còn rất ít.

1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
1.2.1. “Vấn đề”
1.2.1.1. Khái niệm vấn đề
Trong từ điển tiếng Việt, vấn đề được hiểu là “những điều cần phải được nghiên cứu để giải
quyết” [8]
Trong Tiếng Anh, “vấn đề” được dịch thành “problem”. Từ điển Oxford đưa ra khái niệm về
“problem” như sau: [45]
- Những điều bắt nguồn từ một sự khó khăn.
- Một câu hỏi được nảy sinh cần được xem xét và tìm ra giải pháp.
- Một tình trạng khó khăn cần phải được giải quyết
Trong khi đó, “vấn đề” được các nhà tâm lý học định nghĩa như sau:
Ducker (1945)- một nhà tâm lý học phương Tây đã viết: “Một vấn đề tồn tại khi con người có
một mục đích nhưng không biết làm thế nào để đạt được mục đích đó” (95). Và cũng trong tâm lý
học phương Tây, vấn đề được định nghĩa là một mục đích chưa đạt được ngay. [56 ]
V. Okon (1976) đã đưa ra khái niệm về “vấn đề” như sau: “Vấn đề được nảy sinh từ THCVĐ.
Những khó khăn về lý luận hoặc thực tiễn là cơ sở tạo ra THCVĐ và cũng là điểm xuất phát để đặt
vấn đề”. Và tác giả cũng cho rằng: “Vấn đề bao giờ cũng đảm bảo hai điều kiện (cái đã biết và cái
chưa biết) trong đó cái đã biết là điều kiện để đi đến cái cần tìm”. [17]
Tác giả Howard Senter trong cuốn “Giải quyết vấn đề- Công cụ và giải pháp thiết yếu cho nhà
quản lý” mô tả “Vấn đề là một trong những từ chúng ta dùng một cách rộng rãi để mô tả những
tình huống không chắc chắn hoặc khó hiểu được diễn tả với những miêu tả như: [10 ]

- một cái gì đó khó hiểu;
- một tình huống không rõ ràng hoặc khó giải quyết;
- một cái gì đó khó kiểm soát và gây gián đoạn sự tiến triển bình thường;
- một câu đó hoặc bí ẩn;
- một nhiệm vụ khó thực thi”
Từ đó, Howard Senter định nghĩa: Vấn đề là “một cái gì đó khó xử lý hoặc khó giải quyết”.
Các nhà nghiên cứu tại Việt Nam cũng đưa ra những ý kiến riêng về khái niệm “vấn đề”. Tác
giả Hồ Ngọc Đại (2000) có viết:“Một tình huống không tự nó bao hàm trong đó tính có vấn đề hay
không có vấn đề. Tình huống ở một trạng thái trừu tượng đối với mọi chủ thể, chỉ là một tình huống
nói chung” [30]. Tác giả Nguyễn Huy Tú (1996) đưa ra khái niệm khá cụ thể về “vấn đề” như sau:
“Vấn đề là một nhiệm vụ (bài toán) mà người giải không thể huy động được các giải pháp giải
quyết sẵn có trong trí nhớ của mình để đặt mục đích đặt ra”.[30].
Tóm lại, theo các nhà Tâm lý học thì “vấn đề” là sự phản ánh mâu thuẫn trong quá trình nhận
thức khách thể bởi chủ thể. Đây là mâu thuẫn giữa “cái đã biết” và “cái chưa biết”. “Cái chưa biết”
đó chỉ trở thành vấn đề đối với nhận thức của con người khi con người có nhu cầu và có khả năng
tìm ra “cái chưa biết” đó.
Do đó, vấn đề không phải là yếu tố khách quan mà thực sự là yếu tố chủ quan tức chủ thể nhận
thức được, có nhu cầu, có điều kiện và khả năng giải quyết mâu thuẫn. Chính vì vậy chúng ta
thường nhìn thấy rất nhiều trường hợp, tình huống này có thể rất bình thường với người này nhưng
lại trở thành một vấn đề và một THCVĐ thực sự đối với người khác.
Trên cơ sở tham khảo, phân tích, tổng hợp những quan điểm khác nhau về “vấn đề”,
chúng tôi xây dựng khái niệm “vấn đề” trong nghiên cứu này như sau: “Vấn đề là sự phản ánh
mâu thuẫn trong quá trình nhận thức khách thể bởi chủ thể được thể hiện trong những tình
huống cụ thể”
1.2.1.2. Những thuộc tính của “vấn đề”
“Vấn đề” có hai thuộc tính cơ bản là phạm vi vấn đề và tính phức hợp của vấn đề. [30]
- Phạm vi của vấn đề: Một vấn đề có thể diễn ra trong một tình huống nhỏ xảy ra hàng ngày
trong đời sống gia đình, quan hệ bạn bè, học tập, công tác và chỉ liên quan đến một cá nhân nào đó.
Bên cạnh đó có những vấn đề có sự ảnh hưởng đến một nhóm nhất định. Tuy nhiên, cũng có rất
nhiều trường hợp đó cũng có thể là một vấn đề mang tầm cỡ quốc gia, quốc tế. Khi đó, để giải quyết

vấn đề cần phải có sự hợp tác của nhiều bên. Như vậy, các vấn đề khác nhau sẽ có một phạm vi hẹp
hay rộng lớn khác nhau. Phạm vi của vấn đề có ảnh hưởng đến việc vận dụng nguồn nhân lực như
thế nào để GQVĐ.
- Tính phức hợp của vấn đề:
o Số lượng các biến số:
Tính phức hợp của vấn đề thể hiện đầu tiên ở số lượng các biến số hay cũng chính là những
thông tin chưa biết cần tìm hiểu khi GQVĐ. Thông thường, một vấn đề thường bao gồm trong đó
rất nhiều những biến số khác nhau đòi hỏi người GQVĐ phải nhận dạng được các biến số này để
làm cho vấn đề được rõ ràng hơn. Số lượng biến số càng ít thì vấn đề càng dễ giải quyết, số lượng
biến số càng nhiều thì tăng tính phức tạp của vấn đề và càng khó giải quyết.
o Sự phân nhánh:
Khi một vấn đề xảy ra, xuất phát điểm chỉ từ một nguyên nhân nhất định. Tuy nhiên, nếu như
vấn đề không được giải quyết nó sẽ kéo theo rất nhiều những tình huống khác và làm cho vấn đề trở
nên phức tạp hơn. Khi đó, việc GQVĐ trở nên khó khăn khi nguyên nhân chính đã bị một chuỗi
những sự kiện khác che lấp đi, và chủ thể không xác định được “mối gút” của vấn đề.
1.2.1.3. Cấu trúc tâm lý của vấn đề
Cấu trúc tâm lý của VĐ gồm ba yếu tố:
a. Cái chưa biết:
Cái chưa biết là cách thức hành động để giải quyết vấn đề mà chủ thể phải tìm kiếm. Theo
W.Hussy (Đức) (1986), độ khó của vấn đề phụ thuộc vào cả đặc điểm của vấn đề lẫn đặc điểm,
trình độ cá nhân, kinh nghiệm,…hay nói cách khác là năng lực giải quyết VĐ của chủ thể. [30]





Như vậy, mức độ khó của VĐ phụ thuộc vào các đặc điểm của VĐ (phạm vi, tính phức tạp,…)
và các đặc điểm cá nhân của chủ thể (tri thức, KN, kinh nghiệm). Chính cái chưa biết với mức độ
khó của vấn đề sẽ kích thích chủ thể sáng tạo cách thức giải quyết.
b. Cái đã biết:

Cái đã biết bao gồm tri thức, kinh nghiệm, khả năng sáng tạo của chủ thể. Vốn kinh nghiệm, tri
thức của chủ thể là điểm xuất phát để chủ thể suy nghĩ, tìm tòi cách giải quyết VĐ.
b. Nhu cầu nhận thức kích thích chủ thể tư duy giải quyết VĐ:
Đây là yếu tố quan trọng vì có thể nói nó là điều kiện để xuất hiện vấn đề. Bởi vì, vấn đề chỉ
thực sự xuất hiện khi chủ thể nhận ra “cái chưa biết” và có nhu cầu, mong muốn tìm ra “cái chưa
biết” đó.
Ba yếu tố này liên quan chặt chẽ với nhau, thúc đẩy lẫn nhau, trong đó, “cái đã biết” là điều kiện
cần để này sinh vấn đề, “cái chưa biết” là yếu tố trung tâm và nhu cầu nhận thức là động lực bên
trong để tìm ra “cái chưa biết”.
1.2.2. Kỹ năng

Độ
khó của vấn đề
Các
đặc điểm của vấn đề
Các đặc điểm cá nh
ân
Phạm vi
vấn đề
Tính phức hợp của
vấn đề
Sự hiểu biết các
sự kiện
S
ự hiểu biết thao
tác
Số
lượng
các
biến số

Sự dễ
hiểu
mạch
lạc
Phạm
vi
mức
độ
Cấu
tr
úc
Phạm
vi
mức
độ
Cấu
trúc
Sự phân
nhánh
Khả năng
sử dụng
Khả năng
sử dụng
Sơ đồ 1.2: Quan niệm khung về khái niệm “Độ khó của
vấn đề” [30 ]
1.2.2.1. Khái niệm kỹ năng
Theo Việt Nam Tự điển thì “kỹ” có nghĩa là “nghề” trong từ “kỹ nghệ”, có nghĩa là “khéo, đến
nơi đến chốn, mất nhiều công phu” trong từ “kỹ càng, kỹ lưỡng”; “năng” có nghĩa là “tài giỏi”
trong từ “năng thần: bề tôi tài giỏi”, có nghĩa là “có thể làm được” trong từ “năng lực” [8]
Theo từ điển tiếng Việt, kỹ năng là “thói quen áp dụng vào thực tiễn những kiến thức đã học

hoặc là những kết quả của quá trình luyện tập” [8]
Trong tiếng Anh, kỹ năng được dịch thành “skill”. Từ điển Oxford định nghĩa “skill” là khả
năng tìm ra giải pháp cho một vấn đề nào đó và có được nhờ rèn luyện. [45 ]
Theo từ điển Giáo dục học, kỹ năng là “khả năng thực hiện đúng hành động, hoạt động phù
hợp với những mục tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành hành động ấy cho dù đó là hành động cụ thể
hay hành động trí tuệ” [5]
Theo từ điển Tâm lý học do tác giả Vũ Dũng biên soạn, kỹ năng là “năng lực vận dụng có kết
quả những tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm
vụ tương ứng. Ở mức độ kỹ năng, công việc được hoàn thành trong điều kiện hoàn cảnh không thay
đổi, chất lượng chưa cao, thao tác chưa thuần thục, và còn phải tập trung chú ý căng thẳng. Kỹ
năng được hình thành qua luyện tập”. [42]
Trong từ điển Tâm lý học của A.M.Colman, “Kỹ năng là sự thông thạo, hiểu biết chuyên môn
sâu, là khả năng đạt được thành tích cao trong một lĩnh vực nhất định; cụ thể là một cách thức thực
hiện hành vi có sự phối hợp, có tổ chức, đạt được thông qua sự huấn luyện và thực hành”. [30]
Như vậy, có thể thấy khái niệm kỹ năng được nhìn nhận từ nhiều góc độ khác nhau. Việc làm rõ
những điểm chung và những điểm khác biệt trong từng khái niệm nhằm đi đến một cách hiểu nhất
quán về kỹ năng được sử dụng trong đề tài này.
Trong Tâm lý học, có 2 quan điểm khác nhau về kỹ năng:
- Quan niệm thứ nhất coi kỹ năng là mặt kỹ thuật của thao tác, hành động, hoạt động.
Từ điển Tâm lý học của Mỹ do tác giả J.P. Chaplin chủ biên (1968) định nghĩa KN là “thực hiện
một trật tự cao cho phép chủ thể tiến hành hành động một cách trôi chảy và đúng đắn” [3].
Tác giả Trần Trọng Thủy (1978] trong “Tâm lý học lao động” cũng cho rằng KN là mặt kỹ thuật
của hành động, con người nắm được cách hành động tức là có kỹ thuật của hành động, có KN [30].
Các tác giả Nguyễn Hữu Nghĩa, Triệu Xuân Quýnh, Bùi Ngọc Oánh cho rằng: “Kỹ năng là
những hành động được hình thành do sự bắt chước trên cơ sở của ttri thức mà có, chúng đòi hỏi sự
tham gia thường xuyên của ý thức, sự tập trung chú ý, cần tiêu tốn nhiều năng lượng của cơ thể”