hệ thống thông tin quản lý giáo dục bậc tiểu học

1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHỆ



LÊ THỊ THU HÀ




HỆ THỐNG THÔNG TIN
QUẢN LÝ GIÁO DỤC BẬC TIỂU HỌC










LUÂN VĂN THẠC SĨ

Hà Nội - 2009

2


MỤC LỤC

BẢNG KÝ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT 4
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ 5
MỞ ĐẦU 6
CHƯƠNG 1: XÁC ĐỊNH YÊU CẦU BÀI TOÁN HỆ THỐNG THÔNG TIN
QUẢN LÝ GIÁO DỤC BẬC TIỂU HỌC VIỆT NAM 7
1.1. Khảo sát hiện trạng 7
1.1.1. Sơ lược quá trình phát triển giáo dục 7
1.1.2. Hệ thống giáo dục Việt Nam hiện nay 10
1.1.3. Cơ cấu quản lý giáo dục ở Việt Nam hiện nay 13
1.1.4. Mô hình HTTT quản lý giáo dục bậc tiểu học hiện tại ở Việt Nam 14
1.1.5. Đánh giá những thuận lợi, khó khăn và khả năng đáp ứng yêu cầu quản
lý của hệ thống giáo dục bậc tiểu học Việt nam hiện nay 16
1.1.6. Yêu cầu của hệ thống thông tin quản lý giáo dục bậc tiểu học Việt Nam
trong hiện tại và tương lai 19

1.2. Định hướng khắc phục 21
1.2.1. Định hướng về cơ chế chính sách trong quản lý giáo dục 21
1.2.2. Định hướng về công nghệ 21
1.2.3. Xác định ý tưởng và Yêu cầu xây dựng HTTT quản lý đáp ứng yêu cầu
đổi mới hệ thống quản lý giáo dục tiểu học Việt Nam 23
CHƯƠNG 2: GIỚI THIỆU QUY TRÌNH PHÂN TÍCH THIẾT KẾ
HỆ THỐNG THÔNG TIN HƯỚNG CẤU TRÚC 25
2.1. Khái quát về phương pháp phân tích và thiết kế hướng cấu trúc 25
2.1.1. Các ưu điểm của Phân tích thiết kế hướng cấu trúc so với các phương
pháp khác 25
2.1.2. Nguyên tắc thiết kế theo chu trình 27
2.1.3. Các mô hình phát triển HTTT cơ bản nhất 28
2.1.4. Một số khái niệm liên quan đến phương pháp phân tích hướng chức
năng (dùng trong đề tài này) 32
2.2. Quy trình phát triển một HTTT theo hướng có cấu trúc 37
2.2.1. Tiến trình tổng quát phát triển HTTT 37
2.2.2. Mô hình của không gian phát triển một hệ thống 39
2.2.3. Các giai đoạn của phân tích thiết kế một HTTT 40
3


CHƯƠNG 3: PHÂN TÍCH CÁC YÊU CẦU NGHIỆP VỤ CỦA
HỆ THỐNG THÔNG TIN QUẢN LÝ GIÁO DỤC BẬC TIỂU HỌC 47
3.1. Phân tích yêu cầu của HTTT quản lý giáo dục bậc tiểu học 47
3.1.1. Phân tích và xây dựng hệ thống mã trường chuẩn cho bậc tiểu học
trong toàn quốc 47
3.1.2. Lưu đồ vận hành PEMIS cấp phòng 49
3.1.3. Lưu đồ vận hành PEMIS cấp Sở và cấp Bộ 50
3.1.4. Các bảng biểu nghiệp vụ 51
3.2. Phân tích các yêu cầu chức năng 58

3.2.1. Sơ đồ ngữ cảnh của hệ thống 58
3.2.2. Sơ đồ phân rã chức năng 58
3.2.3. Bảng cân đối ma trận thực thể - chức năng 61
3.2.4. Phân tích xử lý: Các sơ đồ luồng dữ liệu các cấp 63
3.3. Phân tích dữ liệu 66
3.3.1. Xác định các thực thể và các thuộc tính 66
3.3.2. Xác định các bảng danh mục dữ liệu 70
3.3.3. Xác định các mối quan hệ 72
CHƯƠNG 4: THIẾT KẾ HTTT QUẢN LÝ GIÁO DỤC BẬC TIỂU HỌC 75
4.1. Thiết kế cơ sở dữ liệu logic: Sơ đồ E_R 75
4.2. Thiết kế cơ sở dữ liệu vật lý 76
4.3. Thiết kế các báo cáo đầu ra 82
4.4. Xác định sơ đồ luồng dữ liệu hệ thống 88
4.5. Xác định các giao diện và hệ thống thực đơn 89
4.6. Mô hình kiến trúc hệ thống 94
CHƯƠNG 5: PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ỨNG DỤNG 95
5.1. Môi trường thử nghiệm 95
5.2. Cài đặt chương trình 95
5.3. Kết quả thử nghiệm – Một số giao diện chụp từ chương trình 95
KẾT LUẬN 101
TÀI LIỆU KHAM KHẢO 103
PHỤ LỤC 104
Phụ lục 1: DANH MỤC MÃ TỈNH 104
Phụ lục 2: DANH MỤC MÃ HUYỆN 105
4

Phụ lục 3: Danh sách 54 dân tộc sinh sống tại Việt Nam 115

BẢNG KÝ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT



TT Chữ viết tắt Tên đầy đủ
1 CNTT Công nghệ thông tin
2 CSDL Cơ sở dữ liệu
3 DFD Data Flow Diagram
Biểu đồ luồng dữ liệu
4 EMIS Education Management Information System
Hệ thống thông tin quản lý giáo dục
5 GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo
6 HT Hệ thống
7 HTTT Hệ thống thông tin
8 NSD Người sử dụng
9 PT_TK Phân tích – Thiết kế

5




DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ



Hình 1.1. Sơ đồ hệ thống giáo dục Việt Nam hiện nay ………… ………
11

Hình 1.2. Sơ đồ cơ cấu quản lý giáo dục Việt Nam………… ……………
12

Hình 1.3. Mô hình quản lý ngành của nhà trường………… ………………
14

Hình 2.1. Mô hình thác nước ……………………………………………………

35

Hình 2.2. Dãy các sự kiện của khuôn cảnh làm bản mẫu……………………
38

Hình 2.3. Cách tiếp cận thực tế nhất cho việc phát triển các hệ thống và
phần mềm có quy mô lớn ………………………………………………………
39

Hình 2.4. Sơ đồ các chiều của không gian phát triển hệ thống………….….

50

Hình 2.5. Các giai đoạn Phân tích-Thiết kế một HTTT……………………
51

Hình 2.6. Quá trình phát triển một HTTT……………………………………
52

Hình 2.7. Quy trình phân tích và thiết kế HTTT hướng cấu trúc…………
58

Hình 3.1. Sơ đồ ngữ cảnh của hệ thống………… ……………………… …
71

Hình 3.2. Sơ đồ phân rã chức năng………… ……………………………….
73

Hình 3.3. Sơ đồ luồng dữ liệu mức 0………… ……………………………
76

Hình 3.4. Sơ đồ luồng dữ liệu mức 1 của tiến trình Quản lý danh mục…
77

Hình 3.5. Sơ đồ luồng dữ liệu mức 1 của tiến trình Quản lý Trường học
78

Hình 3.6. Mô hình quan hệ dữ liệu………… …………………………
87

Hình 4.1. Mô hình thực thể………… …………………………………
88

Hình 4.2. Sơ đồ tiến trình hệ thông của “1. Quản lý danh mục” ………….
101

Hình 4.3. Sơ đồ tiến trình hệ thông của “2. Quản lý trường tiểu học” …
102

Hình 4.4. Mô hình kiến trúc hệ thống…………………………………………

107

6



MỞ ĐẦU

Ngày nay tin học đã và đang được ứng dụng rộng rãi trong mọi ngành
kinh tế trên thế giới nói chung và ở Việt Nam nói riêng. Khoa học máy tính đang
phát triển với tốc độ ngày càng nhanh chóng và xâm nhập ngày càng sâu vào
mọi lĩnh vực khoa học, công nghệ, kinh tế, xã hội, quản lý nhà nước, quản lý
doanh nghiệp,
Một trong những lĩnh vực đang được ứng dụng tin học hóa rất phổ biến ở
nước ta là lĩnh vực quản lý. Tin học hóa trong quản lý đã giúp cho các nhà quản
lý điều hành công việc một cách khoa học, chính xác, hiệu quả.
Quản lý hệ thống thông tin giáo dục bậc tiểu học tại Việt Nam là một
trong những công việc tương đối phức tạp, tốn nhiều thời gian và công sức, đòi
hỏi phải thường xuyên theo dõi chính xác một số lượng thông tin rất lớn, phục
vụ nhiều đối tượng khác nhau. Chính vì vậy, tin học hóa trong lĩnh vực quản lý
giáo dục là một yêu cầu tất yếu.
Xuất phát từ vấn đề nêu trên, tôi chọn đề tài “Hệ thống thông tin quản lý
giáo dục bậc tiểu học”, với mục đích nghiên cứu phương pháp luận và quy trình
phân tích thiết kế một Hệ thống thông tin (HTTT) quản lý thích hợp nhất cho
giáo dục bậc tiểu học. Trên cơ sở đó sẽ thử nghiệm phát triển một HTTT đáp
ứng các yêu cầu đổi mới, sau đó sẽ rút kinh nghiệm để hoàn thiện và mở rộng hệ
thống lớn hơn phát triển mới các hệ thống tương tự trong ngành.
Luận văn có bố cục như sau:
Mở đầu:
Chương 1: Xác định yêu cầu bài toán Hệ thống thông tin quản lý giáo dục bậc

tiểu học Việt Nam.
Chương 2: Giới thiệu quy trình phân tích thiết kế HTTT hướng cấu trúc.
Chương 3: Phân tích các yêu cầu nghiệp vụ của Hệ thống thông tin quản lý giáo
dục bậc tiểu học
Chương 4: Thiết kế Hệ thống thông tin quản lý giáo dục bậc tiểu học.
Chương 5: Phát triển (thử nghiệm) chương trình ứng dụng.
Kết luận.
Tài liệu tham khảo.
Phụ lục.
7


CHƯƠNG 1: XÁC ĐỊNH YÊU CẦU BÀI TOÁN HỆ THỐNG THÔNG
TIN QUẢN LÝ GIÁO DỤC BẬC TIỂU HỌC VIỆT NAM

1.1. Khảo sát hiện trạng
1.1.1. Sơ lược quá trình phát triển giáo dục
Giáo dục Việt Nam trong thời phong kiến
Kể từ thời các vua Hùng dựng nước cho tới khi Ngô Quyền xưng vương,
đánh tan quân Nam Hán, chấm dứt hơn nghìn năm Bắc thuộc, hầu như không có
tài liệu nói về giáo dục (với nghĩa hẹp là dạy và học chữ). Tuy nhiên, căn cứ vào
việc sử sách ca ngợi công lao của thái thú Sỹ Nhiếp mở mang việc học tại Giao
Chỉ và một số đoạn nói về một vài người Việt đỗ đạt và làm quan ở phương Bắc,
có thể nói trong thời Bắc thuộc đã có một tầng lớp người Việt biết chữ [3]. Hơn
nữa, cùng với việc du nhập đạo Phật, chắc chắn chùa chiền phải là nơi dạy chữ
để đào tạo các nhà sư và truyền bá kinh kệ.
Bắt đầu từ thiên niên kỷ thứ hai, cùng với việc xây dựng và bảo vệ đất
nước, tổ tiên ta đã dành nhiều công sức phát triển nền giáo dục dân tộc. Cơ sở
giáo dục đầu tiên của nhà nước phong kiến Việt Nam (được ghi nhận trong sử
sách) là Quốc Tử Giám Thăng Long, do vua Lý Nhân Tông cho thành lập vào

năm 1076. Sau này, triều Nguyễn đóng đô tại Phú Xuân, đã mở Quốc Tử Giám
tại Huế. Ngày nay, Quốc Tử Giám Thăng Long được xem là trường đại học đầu
tiên của Việt Nam. Sau khi mở mang việc dạy học ở kinh đô, dần dần nhà nước
phong kiến chú ý đến việc tổ chức hoạt động giáo dục ở địa phương. Năm 1397,
thời vua Trần Thuận Tông, triều đình cho đặt học quan ở các lộ, phủ lớn (đơn vị
hành chính tương đương với cấp tỉnh ngày nay) để lo việc giáo dục [3]. Đến thế
kỷ XV - XVI, nền giáo dục Việt Nam đã phát triển rực rỡ. Các phủ, lộ đều có
trường công [6].
Trong hệ thống giáo dục quốc dân thời phong kiến, bên cạnh một số
lượng không nhiều các trường công, tại nhiều làng xã, đã có những gia đình mời
thầy đến ở trong nhà, dạy con em mình và thanh thiếu niên trong làng. Nhà chủ
chịu trách nhiệm chu cấp cho thầy. Như vậy, từ xa xưa dạy học đã là một nghề.
Từ ngày độc lập đến kháng chiến thứ nhất thắng lợi (1945-1954)
Sau khi nhân dân giành được chính quyền và tuyên bố nền độc lập của đất
nước, ngay tại phiên họp đầu tiên của Chính phủ cách mạng lâm thời (3-9-
1945), Chủ tịch Hồ Chí Minh đã xác định: “chống giặc đói, chống giặc dốt,
8

chống giặc ngoại xâm” là ba nhiệm vụ trọng yếu của Chính phủ và nhân dân ta
lúc đó [1]. Ngày 6-9-1945, Người đã gửi thư cho học sinh nhân dịp khai giảng
năm học 1945-1946, khẳng định sự ra đời của một nền giáo dục mới với sứ
mệnh phục vụ công cuộc giữ gìn độc lập và phục hưng đất nước, trong đó chỉ rõ
mục đích học tập của thế hệ trẻ mà cũng là nhiệm vụ chiến lược của nền giáo
dục mới là làm cho “non sông Việt Nam trở nên tươi đẹp”, “dân tộc Việt Nam
sánh vai với các cường quốc năm châu”[1].
Song song với việc tổ chức để các trường mở cửa, tiếp tục công việc
giảng dạy, học tập, Bộ Giáo dục cố gắng giúp Chính phủ kiến tạo cơ sở pháp lý
cho chính sách giáo dục của chế độ mới. Năm 1946, trong bối cảnh phải tập
trung đối phó với mưu mô gây chiến của các thế lực thực dân, Chính phủ đã ban
hành hai sắc lệnh: số 146-SL và số 147-SL. [1] Nội dung chủ yếu của hai sắc

lệnh này là:
(i) Khẳng định tôn chỉ của nền giáo dục nước nhà là phụng sự lý tưởng
quốc gia và dân chủ; ba nguyên tắc cơ bản của nền giáo dục là: dân tộc, khoa
học, đại chúng.
(ii) Xác định cơ cấu của nền giáo dục mới, sau giáo dục ấu trĩ (tiền học
đường), có ba cấp học:
Đệ nhất cấp, là bậc học cơ bản, thực hiện trong 4 năm học.
Đệ nhị cấp, có hai ngành: (i) ngành học tổng quát gồm hai bậc: bậc phổ
thông 4 năm và bậc chuyên khoa 3 năm; (ii) ngành học chuyên môn, gồm hai
bậc: bậc thực nghiệm 1 năm và bậc chuyên nghiệp từ 1-3 năm (tuỳ theo ban).
Đệ tam cấp, có đại học (gồm các ban: văn khoa, khoa học, pháp lý ) và
cao đẳng chuyên môn, sinh viên học ít nhất 3 năm. Tiếp nối đại học là các
“nghiên cứu viện”.
Song song với ba cấp học là ba cấp của ngành sư phạm, gồm sư phạm sơ
cấp, sư phạm trung cấp, sư phạm cao cấp.
(iii) ấn định những điều khoản pháp lý để thực hiện bậc học cơ bản: tất cả
trẻ em từ 7-13 tuổi đều có thể đến trường, không phải trả tiền học và từ năm
1950 sẽ là bậc học cưỡng bách.
Giáo dục Việt Nam trong những năm đất nước bị tạm thời chia cắt-
Cuộc cải cách giáo dục lần thứ 2)
Ở miền Bắc
Sau khi hoà bình được lập lại, trên miền Bắc, chính phủ Việt Nam Dân
chủ Cộng hòa đã tiếp quản giáo dục ở vùng mới giải phóng và tích cực chuẩn bị
cho một cuộc cải cách giáo dục (thứ hai) trong bối cảnh vừa phục hồi kinh tế,
xây dựng miền Bắc vừa đấu tranh thực hiện thống nhất nước nhà.
9

Thông qua cuộc cải cách giáo dục lần thứ hai, hệ thống giáo dục phổ
thông 12 năm tại vùng mới được giải phóng và hệ thống giáo dục phổ thông 9
năm ở vùng tự do đã được thống nhất thành hệ thống giáo dục phổ thông 10 năm

(cấp I có 4 lớp, cấp II có 3 lớp, cấp III có 3 lớp)
1
. Hệ thống này ít nhiều mô
phỏng theo hệ thống giáo dục của Liên Xô lúc đó.
Để đáp ứng nhu cầu học tập của nhân dân, Chính phủ chủ trương “Tận lực
phát triển giáo dục phổ thông”. Đến cuối kỳ kế hoạch 5 năm (1961-1965), mạng
lưới trường lớp được mở rộng: phần lớn các xã có trường cấp I; hai hoặc ba xã
có một trường cấp II; phần lớn các huyện có trường cấp III. Loại trường vừa dạy
tri thức phổ thông, vừa dạy kỹ thuật sản xuất ra đời như trường phổ thông công
nghiệp ở thành phố, trường phổ thông nông nghiệp ở nông thôn, trường thanh
niên dân tộc vừa học vừa làm ở các tỉnh miền núi. Thực hiện chủ trương của
Chính phủ, ở hầu hết các xã trên miền Bắc, nhân dân thành lập “Ban bảo trợ học
đường”, huy động sức người, sức của xây dựng các trường cấp I, cấp II, đề cử
người ở địa phương làm giáo viên, tự định mức đóng góp để trả lương thầy, từ
đó xuất hiện hình thức trường dân lập. Chính phủ quy định: giáo viên dân lập và
giáo viên quốc lập hưởng mọi chính sách, chế độ như nhau, chỉ khác tiền lương
của giáo viên dân lập do ngân sách địa phương đài thọ, có sự hỗ trợ thích đáng
của nhà nước [1].
Ở miền Nam
Trong thời kỳ 1954-1975, ở vùng do chính quyền Sài Gòn kiểm soát,
cũng như về sau này ở vùng giải phóng, hoạt động giáo dục vẫn diễn ra để đáp
ứng nhu cầu học tập của người dân và đảm nhiệm chức năng đào tạo nhân lực.
Tuy nhiên, hoạt động giáo dục ở hai vùng có đặc điểm riêng, thậm chí đối
nghịch nhau.
Ở vùng do chính quyền Sài Gòn kiểm soát, nền giáo dục chuyển dần từ
chỗ chịu tác động và ảnh hưởng của nền giáo dục Âu Pháp sang chịu tác động
và ảnh hưởng của nền giáo dục Bắc Mỹ. Hệ thống giáo dục phổ thông trải qua
một vài lần thay đổi, song vẫn theo cơ cấu khung: tiểu học (5 năm), trung học
cấp thấp (4 năm), trung học cấp cao (3 năm) gồm nhiều ban.
Ở vùng giải phóng, Bộ Giáo dục trong Chính phủ cách mạng lâm thời

miền Nam Việt Nam đã ban hành chương trình phổ thông 12 năm, với loại sách
giáo khoa khác hẳn sách giáo khoa dùng trong vùng tạm chiếm. Bộ chương trình
và sách giáo khoa này có nhiều cải tiến cả về nội dung và phương pháp so với
chương trình và sách giáo khoa 10 năm ở miền Bắc [1].

1
Thực chất, chương trình giáo dục phổ thông còn có lớp vỡ lòng, dạy học sinh tập đọc, tập viết trước khi vào lớp
1.
10

Thời kỳ từ 1975 đến 1986 - Cuộc cải cách giáo dục lần thứ ba
Trong khi thực hiện những nhiệm vụ khẩn cấp trước mắt đối với giáo dục
miền Nam và tiếp tục phát triển giáo dục ở miền Bắc, Đảng và Chính phủ cũng
khẩn trương chuẩn bị cho một cuộc cải cách giáo dục nhằm tiến tới một nền giáo
dục quốc dân thống nhất phù hợp với chiến lược tái thiết và phát triển đất nước.
Ngày 11-1-1979, Bộ Chính trị Ban chấp hành Trung ương Đảng ban hành
Nghị quyết số 14-NQ/TW về cải cách giáo dục, [1] [2] theo đó, những định
hướng có tính nguyên tắc cho cuộc cải cách giáo dục lần thứ ba này là:
Về mục tiêu giáo dục: Chăm sóc, giáo dục thế hệ trẻ từ tuổi ấu thơ cho
đến lúc trưởng thành nhằm tạo cơ sở ban đầu cho con người phát triển toàn diện;
thực hiện phổ cập giáo dục toàn dân nhằm tạo điều kiện thực hiện 3 cuộc cách
mạng (về quan hệ sản xuất, về khoa học - kỹ thuật và về văn hoá - tư tưởng);
đào tạo và bồi dưỡng với quy mô ngày càng lớn đội ngũ lao động phù hợp yêu
cầu phân công lao động xã hội [1] [2].
Về nội dung giáo dục: Hướng vào việc “Nâng cao chất lượng giáo dục
toàn diện (đức, trí, thể, mỹ), tạo ra những lớp người lao động mới làm chủ tập
thể, đủ sức gánh vác sự nghiệp xây dựng chủ nghĩa xã hội của nhân dân…” [1]
[2]
Về nguyên lý giáo dục: Yêu cầu học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với
lao động, nhà trường gắn liền với xã hội [1] [2].

Về hệ thống giáo dục: Thay thế hệ thống phổ thông 12 năm ở miền Nam và
hệ thống 10 năm ở miền Bắc bằng một hệ thống giáo dục phổ thông 12 năm mới,
trong đó, trường cấp I và trường cấp II được sáp nhập thành trường phổ thông cơ
sở (chín năm), đồng thời chuẩn bị phân ban ở trung học phổ thông.
1.1.2. Hệ thống giáo dục Việt Nam hiện nay
Đối với cơ cấu hệ thống giáo dục, có nhiều cách xác định khác nhau. Ở
đây, khái niệm cơ cấu hệ thống chỉ giới hạn trong phạm vi phân chia cấp lớp/
trình độ đào tạo kèm theo đó là một số chú ý về phương thức giáo dục, loại hình
trường và việc phân bố trường/ lớp trên các địa bàn (thường được gọi là mạng
lưới trường/ lớp).
Về cơ cấu hệ thống giáo dục: Luật giáo dục 2005 quy định tại Điều 4
“Hệ thống giáo dục quốc dân gồm giáo dục chính quy và giáo dục thường
xuyên.” Như vậy, giáo dục thường xuyên vừa có thể hiểu như một phương thức
giáo dục, vừa có thể xem là một tiểu hệ thống/ phân hệ của hệ thống giáo dục
quốc dân.
Các cấp học và trình độ đào tạo của hệ thống GD quốc dân bao gồm:
a) Giáo dục mầm non, có nhà trẻ và mẫu giáo;
11

b) Giáo dục phổ thông, có 3 cấp học: tiểu học (từ lớp 1 đến lớp 5), trung
học cơ sở (từ lớp 6 đến lớp 9), trung học phổ thông (từ lớp 10 đến lớp 12);
c) Giáo dục nghề nghiệp, gồm 3 trình độ đào tạo: sơ cấp, trung cấp (trung
cấp chuyên nghiệp và trung cấp nghề), cao đẳng;
d) Giáo dục đại học, gồm 4 trình độ đào tạo: cao đẳng, đại học, thạc sĩ,
tiến sĩ.
Về mạng lưới trường/ lớp: Theo nguyên tắc phân bố trường gần dân, đến
nay trên các địa bàn dân cư đều có các cơ sở giáo dục. Cụ thể là:
Mỗi xã, phường hoặc thị trấn đều có ít nhất một trường mầm non, một
trường tiểu học, một trường trung học cơ sở hoặc một trường liên cấp tiểu học
và trung học cơ sở (hình thức này chỉ có ở vùng kinh tế - xã hội đặc biệt khó

khăn); phần lớn các xã có trung tâm học tập cộng đồng.
Mỗi quận, huyện, thị xã hoặc thành phố thuộc tỉnh đã có một hoặc một số
trường trung học phổ thông, có một trung tâm giáo dục thường xuyên của
huyện. Các thị xã, các quận và nhiều huyện đã có trung tâm kỹ thuật tổng hợp-
hướng nghiệp. Các huyện miền núi, hải đảo đều có một trường trung học cơ sở
nội trú dành cho học sinh dân tộc thiểu số
2
và trường phổ thông có nhiều cấp
học.
Mỗi tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương đều có một trường trung học
phổ thông chuyên dành cho học sinh xuất sắc trong việc học tập một trong các
môn học, có trường trung cấp hoặc/và một trường cao đẳng (junior college), một
trung tâm giáo dục thường xuyên của tỉnh. Các tỉnh miền núi và các tỉnh có
nhiều huyện miền núi đều có trường trung học phổ thông nội trú dành cho học
sinh dân tộc thiểu số. Một số tỉnh và thành phố trực thuộc trung ương còn có
trường năng khiếu nghệ thuật, trường năng khiếu thể dục-thể thao và trường
dành cho người khuyết tật, tàn tật.
Yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục:
Nội dung giáo dục phải bảo đảm tính cơ bản, toàn diện, thiết thực, hiện
đại và có hệ thống; coi trọng giáo dục tư tưởng và ý thức công dân; kế thừa và
phát huy truyền thống tốt đẹp, bản sắc văn hóa dân tộc, tiếp thu tinh hoa văn hóa
nhân loại; phù hợp với sự phát triển về tâm sinh lý lứa tuổi của người học.
Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư
duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng
thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên.

2
Cấp trung học cơ sở
12

Hình 1.1: Sơ đồ hệ thống giáo dục Việt Nam hiện nay


13

1.1.3. Cơ cấu quản lý giáo dục ở Việt Nam hiện nay
Khái niệm quản lý được đề cập ở đây bao gồm cả quản lý nhà nước và
quản lý chuyên môn. Quản lý nhà nước, ở cấp vĩ mô, gồm: xây dựng và chỉ đạo
thực hiện chiến lược, quy hoạch, kế hoạch, chính sách giáo dục; ban hành và tổ
chức thực hiện văn bản quy phạm pháp luật về giáo dục; thanh tra, kiểm tra việc
chấp hành pháp luật về giáo dục [4].


Hình 1.2: Sơ đồ cơ cấu quản lý giáo dục Việt Nam

Theo Luật Tổ chức chính phủ, Luật Giáo dục và sự phân công của Chính
phủ, Bộ Giáo dục và Đào tạo quản lý nhà nước về giáo dục tiền học đường, giáo
dục phổ thông, giáo dục đại học và một phần giáo dục nghề nghiệp (trung cấp
chuyên nghiệp); Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội quản lý giáo dục nghề
nghiệp (trừ trung cấp chuyên nghiệp).
Theo Luật Hội đồng nhân dân và Uỷ ban nhân dân, Luật Giáo dục và theo
sự phân cấp của chính phủ, ủy ban nhân dân các cấp thực hiện quản lý nhà nước,
bảo đảm các điều kiện về đội ngũ nhà giáo, tài chính, cơ sở vật chất, thiết bị dạy
học của các trường công lập thuộc phạm vi quản lý, đáp ứng yêu cầu nâng cao
chất lượng và hiệu quả giáo dục tại địa phương; đồng thời, kiểm soát các trường
ngoài công lập trong việc thực hiện các quy định của pháp luật. Phạm vi quản lý
trong lĩnh vực giáo dục của uỷ ban nhân dân cấp tỉnh và uỷ ban nhân dân cấp
huyện được phân định như sau: cấp tỉnh quản lý các trường trung học phổ thông,

14

các trường trung cấp và trường dạy nghề, các trường cao đẳng của tỉnh, các
trung tâm giáo dục thường xuyên của tỉnh ; cấp huyện quản lý các trường tiểu
học, trung học cơ sở, trung tâm kỹ thuật tổng hợp-hướng nghiệp, trung tâm giáo
dục thường xuyên và trung tâm dạy nghề của huyện, Cơ quan chuyên môn
giúp uỷ ban nhân dân cấp tỉnh quản lý về giáo dục là sở giáo dục và đào tạo; cơ
quan chuyên môn giúp uỷ ban nhân dân cấp huyện quản lý về giáo dục là phòng
giáo dục và đào tạo.
Quản lý nhà nước về giáo dục: Nhà nước thống nhất quản lý hệ thống
giáo dục quốc dân về mục tiêu, chương trình, nội dung, kế hoạch giáo dục, tiêu
chuẩn nhà giáo, quy chế thi cử, hệ thống văn bằng, chứng chỉ; tập trung quản lý
chất lượng giáo dục, thực hiện phân công, phân cấp quản lý giáo dục, tăng
cường quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm của cơ sở giáo dục.
Vai trò và trách nhiệm của cán bộ quản lý giáo dục: Cán bộ quản lý giáo
dục giữ vai trò quan trọng trong việc tổ chức, quản lý, điều hành các hoạt động
giáo dục. Cán bộ quản lý giáo dục phải không ngừng học tập, rèn luyện, nâng
cao phẩm chất đạo đức, trình độ chuyên môn, năng lực quản lý và trách nhiệm
cá nhân.
Nhà nước có kế hoạch xây dựng và nâng cao chất lượng đội ngũ cán bộ quản lý
giáo dục nhằm phát huy vai trò và trách nhiệm của cán bộ quản lý giáo dục, bảo
đảm phát triển sự nghiệp giáo dục.
1.1.4. Mô hình HTTT quản lý giáo dục bậc tiểu học hiện tại ở Việt Nam
Những người làm về giáo dục phổ thông cũng giống như xây một ngôi
nhà, trong đó giáo dục tiểu học là nền móng. Mục tiêu giáo dục của cấp tiểu học
là giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và
lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản để học sinh
tiếp tục học lên cấp trung học cơ sở. Nếu giáo dục phổ thông có chất lượng thấp,

học sinh “rỗng” kiến thức cơ bản một cách hệ thống thì không thể nói xây dựng
được nền giáo dục có chất lượng tiên tiến và hiện đại. Do vậy, những năm gần
đây Đảng và nhà nước ta rất quan tâm chú trọng đến giáo dục tiểu học.
Cấp tiểu học gồm 5 lớp, thu nhận trẻ em từ 6 tuổi, nếu trẻ không lưu ban,
bỏ học thì đến 11 tuổi sẽ tốt nghiệp tiểu học.
Hệ thống trường tiểu học: Như vậy, hệ thống giáo dục bậc tiểu học là hệ
thống con của HTTT quản lý giáo dục hiện tại ở Việt Nam.
Mô hình trường tiểu học được tổ chức theo các loại hình công lập (là
trường mà cơ sở vật chất, ngân sách do nhà nước bảo trợ), trường bán công (là
trường của chính phủ, nhưng nhà trường phải tự chủ về các khoản thu, chi),
trường trường dân lập, và tư thục (Do cá nhân hay một nhóm cá nhân xin phép


15

thành lập và tự đầu tư). Các cơ sở giáo dục dân lập, tư thục gọi chung là cơ sở
giáo dục ngoài công lập). Trường tiểu học bán công, dân lập, tư thục gọi chung
là trường tiểu học ngoài công lập. Như vậy, hệ thống trường tiểu học được chia
ra thành hai loại hình chính là loại hình trường công lập và loại hình ngoài công
lập.
Ngoài các trường tiểu học dành cho trẻ bình thường còn có các loại
trường tiểu học chuyên biệt như: Trường tiểu học dân tộc bán trú; Trường tiểu
học dân tộc nội trú; Trường tiểu học dành cho trẻ em bị thiệt thòi; Trường tiểu
học dành cho trẻ em tàn tật.
Cơ sở giáo dục tiểu học khác gồm: Lớp tiểu học gia đình do cha mẹ học
sinh có đủ năng lực và trình độ chuyên môn tự nguyện thành lập và trực tiếp
giảng dạy; Lớp tiểu học linh hoạt do các cá nhân, tổ chức nhà nước và tổ chức
xã hội tự nguyện thành lập cho những trẻ em không có điều kiện theo học ở các
trường, lớp chính quy; Lớp tiểu học dành cho trẻ em bị thiệt thòi, trẻ em tàn tật.
Về quản lí nhà nước: Hệ thống giáo dục phổ thông ở nước ta nói chung

và hệ thống giáo dục Tiểu học nói riêng, được quản lý phân cấp theo ngành dọc.
Mỗi cấp quản lý đều có nhu cầu thông tin quản lý cụ thể, Bộ là cơ quan quản lý
giáo dục cấp cao nhất, là cơ quan của Chính phủ, thực hiện chức năng quản lý
nhà nước về giáo dục và đào tạo, đề ra những chủ trương, chính sách và kiểm
tra, thanh tra,…dưới Bộ là cấp địa phương như các Sở giáo dục, mỗi Sở giáo
dục lại quản lý các Phòng giáo dục trực thuộc sở và cấp thấp nhất là các trường.
Cấp địa phương có nghĩa vụ thực hiện và báo cáo tình hình thực hiện các chỉ đạo
của cấp trên.

Hình 1.3: Mô hình quản lý ngành của nhà trường
Như vậy, các Trường tiểu học (công lập hoặc ngoài công lập) do Phòng
Giáo dục và Đào tạo quản lý, chỉ đạo trực tiếp. Các cơ sở giáo dục tiểu học khác
được một trường tiểu học công lập bảo trợ và quản lý theo quyết định của Chủ


16

tịch Uỷ ban nhân dân quận, huyện, thị xã, thành phố thuộc tỉnh (sau đây gọi
chung là cấp huyện) trên cơ sở đề nghị của Trưởng Phòng Giáo dục và Đào tạo.
1.1.5. Đánh giá những thuận lợi, khó khăn và khả năng đáp ứng yêu cầu
quản lý của hệ thống giáo dục bậc tiểu học Việt nam hiện nay
Trong nhiều năm gần đây, Đảng và Nhà nước ta đặc biệt chăm lo tới sự
nghiệp phát triển Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT). Giáo dục và đào tạo được coi
là sự nghiệp của toàn Đảng, của nhà nước và của toàn dân. Cùng với Khoa học
và Công nghệ, GD&ĐT là nhân tố quyết định việc tăng trưởng kinh tế và phát
triển xã hội.
Ngoài việc huy động sự đóng góp của nhân dân, chủ yếu là đối với các gia
đình có điều kiện và ở các khu vực thuận lợi, trong những năm đổi mới vừa qua,
Chính phủ không ngừng tăng ngân sách giáo dục. So với các ngành khác, giáo
dục đã được ưu tiên. Cùng với việc ngân sách giáo dục không ngừng tăng lên,

cơ cấu chi tiêu công cho các cấp học và trình độ đào tạo cũng đã thay đổi theo
hướng tăng phần trăm chi cho giáo dục phổ thông, giáo dục tiền học đường (gọi
chung là khối giáo dục) và giảm phần trăm chi cho giáo dục nghề nghiệp, giáo
dục đại học (gọi chung là khối đào tạo) thể hiện quan điểm của chính phủ, ưu
tiên cho giáo dục cơ sở và giáo dục ở địa bàn kinh tế - xã hội khó khăn, vùng cư
trú của các dân tộc thiểu số.
Quán triệt quan điểm GD&ĐT là quốc sách hàng đầu, để tạo sự chuyển
biến cơ bản, toàn diện trong phát triển sự nghiệp giáo dục, trước hết cần phải đổi
mới cơ bản công tác quản lý giáo dục. Để quản lý tốt các hoạt động xã hội cần
phải có công cụ và phương tiện, mà một trong số các công cụ hữu hiệu đó là hệ
thống thông tin quản lý.
Ngày nay, không ai dám phủ nhận vai trò của Công nghệ thông tin
(CNTT). Công nghệ thông tin đã trở thành ngành kinh tế mũi nhọn, có tốc độ
phát triển cao và được ứng dụng rộng rãi trong mọi lĩnh vực. Và ứng dụng của
nó trong quản lý giáo dục từ lâu đã không còn là công việc mới mẻ, nó là công
cụ đắc lực hỗ trợ đổi mới phương pháp giảng dạy, học tập và hỗ trợ đổi mới
quản lý giáo dục, góp phần nhằm nâng cao hiệu quả và chất lượng giáo dục.
Trong hệ thống giáo dục quốc dân, hệ thống giáo dục tiểu học có qui mô lớn,
được phân bố rộng khắp trên mọi miền của đất nước. Nhưng ở bậc học này, do
đặc thù mục tiêu và quản lý giáo dục, công việc này dường như đang đi những
bước khởi đầu.
Từ thực tiễn ở các địa phương (các tỉnh) cho thấy, mặc dù còn có nhiều
khó khăn (như cơ sở vật chất nghèo nàn, giáo viên tin học nói riêng, và giáo viên
tiểu học có hiểu biết về CNTT để ứng dụng được trong giảng dạy và quản lý vẫn


17

còn hạn chế,…), nhưng việc ứng dụng công nghệ thông tin (CNTT) vào quản lý
giáo dục ở bậc tiểu học đã được một số địa phương mạnh dạn triển khai, nhưng

cũng chỉ tập trung ở một số hoạt động: soạn thảo văn bản, báo cáo, quản lý
điểm, quản lý học sinh, thiết kế giáo án điện tử mà chưa được tổ chức một
cách có hệ thống. Số trường tiểu học sử dụng CNTT để quản lý hồ sơ, thời khóa
biểu, điểm kiểm tra của giáo viên và học sinh cũng mới chỉ tập trung ở các
thành phố lớn: Hà Nội 270/273 trường, TP Hồ Chí Minh hơn 300 trường/439
trường, Quảng Ninh 102/157 trường, hoặc ở các trường đóng tại thị trấn, trung
tâm huyện.
Việc áp dụng những thành tựu của CNTT vào quản lý không chỉ hạn chế
ở các cấp địa phương, mà ngay tại Bộ giáo dục và Đào tạo cũng vẫn chưa có
một hệ thống thông tin vận hành, và thu thập dữ liệu về giáo dục tiểu học một
cách chi tiết và chính thức từ các Phòng giáo dục và Sở giáo dục, cũng như các
phân tích dữ liệu chi tiết ở cấp trung ương. Nhiều thông tin quản lý về giáo dục
bậc tiểu học hiện được lưu trữ trên khắp Việt Nam. Thông tin này về hàng chục
triệu học sinh, hàng triệu giáo viên và cán bộ và hàng vạn trường học và các cơ
sở giáo dục khác.
Bộ cũng chưa sử dụng hệ thống kho dữ liệu và đang tổng hợp thông tin và
dữ liệu một cách thủ công. Công cụ thu thập chủ yếu là các phiếu điều tra, được
nhập bằng tay, chưa được vi tính hóa và gửi qua đường công văn. Phần lớn dữ
liệu được thu thập và lưu trữ bằng hệ thống văn bản giấy tờ. Các công cụ CNTT
đơn giản như bảng tính (excell) cũng được sử dụng rộng rãi nhằm lưu trữ thông
tin quản lý quan trọng. Các nhà quản lý các cấp cho biết, các hệ thống hiện nay
không lưu trữ được tất cả các thông tin cần thiết để hỗ trợ công tác quản lý.
Khi cần số liệu để phục vụ nhu cầu quản lý, phân bổ nguồn lực và lập
chính sách, ví dụ như lập kế hoạch và dự thảo ngân sách, nghiên cứu và phân
tích chính sách, giám sát và đánh giá, phân bổ tài chính cho các trường,… mà số
liệu này không có sẵn. Bộ giáo dục phải gửi các phiếu điều tra về Sở giáo dục,
Sở lại gửi về Phòng giáo dục, cán bộ phòng lấy thông tin từ Hiệu trưởng các
trường Tiểu học (Trong đó có rất nhiều điểm trường ở miền núi như tỉnh Hà
Giang, Cao Bằng, Sơn La,… hiệu trưởng từ điểm trường chính đến điểm trường
lẻ phải đi cả ngày mới tới, và phải đi bộ) rồi gửi lên Sở qua đường công văn

hoặc qua thư điện tử. Cuối cùng, Chuyên viên của Bộ phải tổng hợp số liệu của
các Sở, công việc này cũng lại phải nhập bằng tay. Công đoạn này rất tốn kém
thời gian, chi phí và công sức, không những thế đôi khi số liệu cũng chưa chính
xác và đầy đủ. Nhiều khi, số liệu chuyển lên đến Bộ thì đã muộn so với dự kiến.


18

Thu thập dữ liệu ở Bộ được tiến hành rời rạc. Các đợt thu thập dữ liệu
thường xuyên và thu thập dữ liệu khi có nhu cầu nảy sinh, rồi các đơn vị khác
nhau trực thuộc Bộ cũng thường xuyên thu thập dữ liệu phục vụ cho mục đích
riêng của mình. Đôi khi, hoạt động thu thập này chồng chéo với các hoạt động
khác. Nhiều hoạt động thu thập dữ liệu khác nhau như vậy dẫn tới khối lượng
công việc rất lớn, đặc biệt là đối với cán bộ quản lý các trường, phòng giáo dục.
Các yêu cầu về dữ liệu và định nghĩa về dữ liệu thường hơi khác nhau nên gây
rất nhiều khó khăn cho các trường. Nó dẫn tới sự không thống nhất trong các
báo cáo vì các dữ liệu được thu thập không tương thích với nhau.
Từ năm 2002 đến 2004, dự án Hỗ trợ Bộ Giáo dục và Đào tạo (SMoET)
đã được thực hiện thông qua nguồn tài trợ của Ủy ban châu Âu (EC). SMoET đã
xây dựng được một hệ thống thu thập các thông tin cơ bản về nhà trường, gọi là
EMIS (Education Management Information System), tạo ra các báo cáo tổng
hợp thống kê và các chỉ số giáo dục để giúp lãnh đạo Bộ trong việc đưa ra các
quyết định chiến lược về kế hoạch phát triển giáo dục.
Tuy nhiên, phần mềm này đã bộc lộ một số hạn chế, đáng chú ý nhất là:
(i) cấu trúc dữ liệu chưa được tối ưu; (ii) phần mềm cơ sở dữ liệu sử dụng ở cấp
tỉnh phức tạp và khó để có thể duy trì và sử dụng
3
, hiện chỉ có một số tỉnh sử
dụng; (iii) phần mềm cơ sở dữ liệu cấp trung ương chưa từng được sử dụng bởi
Bộ GD&ĐT và kết quả là không có cơ sở dữ liệu về EMIS cấp quốc gia tồn tại.

Dự án giáo dục Tiểu học cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn (PEDC), với
kinh phí của Ngân hàng thế giới, được triển khai từ giữa năm 2003 đến nay, đã
phát triển một hệ thống thông tin dựa trên hệ thống thông tin EMIS của SMoET,
với mục đích tương tự mục đích của phần mềm EMIS, hệ thống thông tin của
PEDC chỉ dành riêng cho tiểu học, và đã được triển khai trên 62 tỉnh thành của
toàn quốc.
Bảng hỏi của phần mềm EMIS của dự án PEDC được xây dựng với sự
phối hợp chặt chẽ từ các cán bộ của Vụ Kế hoạch-Tài chính và Vụ Giáo dục
Tiểu học Bộ GD&ĐT. Dữ liệu trong phần mềm này bao gồm các thông tin có
trong "hồ sơ trường". Hồ sơ trường là một tập hợp dữ liệu ở dạng tổng hợp, gồm
các thông tin chung về học sinh tiểu học theo 3 thời kỳ (đầu, giữa và cuối năm
học theo giới tính, dân tộc và độ tuổi); Các thông tin về điểm trường, Cơ sở vật
chất (CSVC), trang thiết bị, tài liệu giảng dạy, và cán bộ giáo viên. Các thông tin
này được thu thập mỗi năm một lần. Điểm mạnh của hệ thống này là các chỉ số
về mức chất lượng tối thiểu, các chỉ số về trường học hiện đã được chấp nhận

3
Báo cáo ‘Chương trình xây dựng năng lực thống kê giáo dục’: do các chuyên gia thuộc Viện
Thống Kê của UNESCO do EC tài trợ xây dựng, báo cáo dự thảo tháng 5 năm 2005.



19

như các chuẩn cho Vụ Kế hoạch –Tài chính đánh giá mức chất lượng trường
học, và nó còn được dùng để cung cấp các thông tin cho nhiều đơn vị quản lý có
liên quan như Vụ tiểu học, Ngân hàng thế giới,…
Phần mềm EMIS của dự án SMoET và dự án PEDC, mặc dù được mang
tên là Hệ thống thông tin quản lý giáo dục nhưng chưa được thiết kế như một
công cụ quản lý đầy đủ tất cả các hoạt động của trường học, mà chỉ đơn giản là

một công cụ thu thập định kỳ các báo cáo thống kê và các chỉ số giáo dục. Điểm
yếu hệ thống này là xây dựng phần mềm trên cơ sở dữ liệu Access, với giao diện
Visual Basic, thiết kế cơ sở dữ liệu chỉ lưu giữ được dữ liệu của từng năm học
một, và được cài đặt trên từng máy tính riêng lẻ.
Giáo dục tiểu học là bậc học nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân, có
nhiệm vụ xây dựng và phát triển tình cảm, đạo đức, trí tuệ, thẩm mỹ và thể chất
của trẻ em, nhằm hình thành cơ sở ban đầu cho sự phát triển toàn diện nhân cách
con người Việt Nam.
Vấn đề trăn trở không dễ khắc phục trong nay mai của giáo dục tiểu học,
là vẫn còn tồn tại quá nhiều điểm trường lẻ, theo điều tra của Dự án Giáo dục
Tiểu học cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn (PEDC) năm học 2007 - 2008, thì
nước ta có 38.834 điểm trường (trong đó có 15.602 điểm trường chính và 23.241
điểm trường lẻ); năm học 2008 – 2009 có 37.796 điểm trường( trong đó điểm
chính là 15.747, điểm trường lẻ là 22.049). Thực tế, những yếu kém của bậc học
này tập trung ở các điểm lẻ. Lý do bởi nhiều gia đình không đủ điều kiện cho
con em đi học, dân cư ở nhiều vùng, miền có điều kiện kinh tế - xã hội khó
khăn, địa hình phức tạp, sống thưa thớt, việc đi lại của học sinh rất khó khăn; cơ
sở vật chất phục vụ dạy học thiếu thốn, giáo viên thiếu, lại ít có điều kiện giao
lưu trao đổi kinh nghiệm, nâng cao trình độ chuyên môn và tiếp xúc với các ứng
dụng công nghệ,…
1.1.6. Yêu cầu của hệ thống thông tin quản lý giáo dục bậc tiểu học Việt Nam
trong hiện tại và tương lai
Tiểu học là bậc học đầu tiên trong hệ thống giáo dục phổ thông. Quan tâm
chăm lo, tạo điều kiện toàn diện cho bậc học này sẽ tạo nền móng vững chắc lâu
dài cho cả hệ thống giáo dục nói chung.
Phân tích về mô hình quản lý giáo dục hiện nay, hầu hết các nhà nghiên
cứu giáo dục tại Viện Nghiên cứu Phát triển giáo dục (Bộ GD-ĐT) đều có chung
một nhận định: Bước vào thế kỷ 21, toàn cầu hóa đã thúc đẩy giáo dục Việt Nam
phát triển theo định hướng hội nhập và cạnh tranh với nhiều loại hình đào tạo
ngoài công lập, trong khi đó phương thức quản lý giáo dục vẫn mang tính hành

20

chính bao cấp. Việc ứng dụng của khoa học và công nghệ vào quản lý vẫn chưa
được áp dụng rộng rãi, còn bộc lộ nhiều yếu kém và hạn chế.
Chúng ta đã cố gắng đổi mới, nhưng kết quả chưa được như mong đợi.
Theo tôi, một trong những nguyên nhân là chúng ta chưa tìm ra mô hình quản lý
phù hợp.
Hệ thống thông tin quản lý giáo dục bậc tiểu học ở Việt Nam theo tình
hình chung đó đã và đang chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới và chưa đủ năng
lực hỗ trợ việc ra quyết định cho lãnh đạo ngành giáo dục một cách thật hiệu
quả. Vì vậy, việc xây dựng một chuẩn chung, xác định các yêu cầu tối thiểu về
dữ liệu cho công tác quản lý và lập kế hoạch, hợp thức hóa các hoạt động thu
thập dữ liệu, bớt đi các hệ thống đang vận hành song trùng, nâng cao độ tin cậy
của dữ liệu là cần thiết.
Giải pháp cho các vấn đề trên là phải xây dựng hệ thống thông tin liên cấp
được bắt nguồn từ cấp thấp nhất là trường học và liên thông lên các cơ quan
quản lý giáo dục cấp trên: Phòng - Sở - Bộ, phục vụ cho việc quản lý giáo dục
bậc tiểu học tại Việt Nam đang trở thành một đòi hỏi cấp bách.
Hệ thống này có chức năng thống kê như thu thập, lưu trữ, tổng hợp, cung
cấp các số liệu giáo dục kịp thời và tin cậy. Nó sẽ quản lý toàn bộ các thông tin
chung về trường học như:
 Con người (giáo viên, học sinh).
 Thông tin về khối lớp và lớp học.
 Trang thiết bị, cơ sở vật chất.
 Mối quan hệ giữa nhà trường và cộng đồng.
 Tài liệu giảng dạy.
Đồng thời, hệ thống này còn tích hợp các phân hệ quản lý giáo dục chi tiết
đến từng lĩnh vực như:

1. Quản lý tài chính của nhà trường: Quản lý các khoản thu, chi, ngân sách
nhà nước,… tài sản cố định của nhà trường.
2. Quản lý Học sinh: Quản lý các thông tin đến từng hồ sơ học sinh như sơ
yếu lý lịch, tình trạng sức khỏe; Quản lý điểm, môn học, chất lượng, hạnh kiểm,
danh hiệu, kết quả kiểm tra và thi của từng học kỳ, hay thi học sinh giỏi các
cấp,…; Quá trình học tập của học sinh trong suốt bậc học tiểu học: nghỉ học, học
sinh chuyển đi, chuyển đến, lên lớp, lưu ban, bỏ học, khen thưởng, kỷ luật,…
3. Quản lý nhân sự nhà trường: Quản lý các thông tin chi tiết đến từng hồ
sơ cán bộ, giáo viên,…; Quản lý việc thuyên chuyển cán bộ; Quản lý lương; Quá
trình đào tạo, bồi dưỡng, khen thưởng, kỷ luật,…


21

4. Quản lý công việc giảng dạy của nhà trường: Quản lý thời khóa biểu:
Tạo thời khóa biểu cho lớp học, cho giáo viên theo tuần, học kỳ của năm học;
Theo dõi, lập kế hoạch thay đổi giảng dạy; Quá trình thực hiện và chất lượng
giảng dạy.
1.2. Định hướng khắc phục
1.2.1. Định hướng về cơ chế chính sách trong quản lý giáo dục
Quản lý giáo dục: Phân cấp, tăng cường tự chủ và trách nhiệm xã hội:
Bên cạnh việc góp phần tạo ra những thành công, công tác quản lý giáo dục, do
những thiếu sót của mình, cũng là một nguyên nhân quan trọng dẫn đến những
hạn chế, yếu kém trong lĩnh vực giáo dục. Vì vậy, để tạo ra sự chuyển biến cơ
bản trong phát triển giáo dục, cần phải tập trung đổi mới công tác quản lý giáo
dục, xem đây là khâu đột phá. [15]
Vì chất lượng giảng dạy và học tập của nhà trường là nguồn gốc chủ yếu
tạo nên chất lượng của một nền giáo dục, đồng thời nhà trường cũng là nơi phản
ánh đầy đủ nhất hiệu lực và hiệu quả của công tác quản lý giáo dục nên trên cơ
sở phát huy quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm của nhà trường, các cơ quan

quản lý giáo dục cần có trách nhiệm bảo đảm để công tác quản lý giáo dục bám
sát thực tế của nhà trường, lắng nghe tiếng nói của nhà giáo, của cha mẹ học
sinh và xã hội từ đó có những quyết định đúng đắn, phù hợp và khả thi. Để đáp
ứng yêu cầu này, cần khẩn trương hiện đại hoá công tác quản lý, nhanh chóng
thực hiện tin học hoá để thiết lập kênh trao đổi thông tin hai chiều, kịp thời và
tin cậy giữa cơ quan quản lý giáo dục với nhà trường, gia đình và xã hội cũng
như giữa nhà trường, nhà giáo, phụ huynh và học sinh.
Đổi mới căn bản chính sách sử dụng cán bộ theo hướng coi trọng phẩm
chất và năng lực thực tế. Đẩy mạnh cải cách hành chính, nâng cao chất lượng và
hiệu quả công tác quản lý, chú trọng quản lý chất lượng giáo dục. Tăng cường
thanh tra, kiểm tra, kiểm định chất lượng và giám sát các hoạt động giáo dục.
Thực hiện phân cấp, tạo động lực và tính chủ động của các cơ sở giáo
dục. Tăng quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm của nhà trường đi đôi với việc hoàn
thiện cơ chế công khai, minh bạch, bảo đảm sự giám sát của các cơ quan nhà
nước, đoàn thế và xã hội. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin, truyền thông
trong quản lý giáo dục ở các cấp.
1.2.2. Định hướng về công nghệ
a. Những tồn tại, thách thức


22

Mặc dù được nhà nước quan tâm, song ứng dụng CNTT vào quản lý Nhà
nước của các cấp, các ngành nói chung, Bộ giáo dục nói riêng còn nhiều hạn
chế, chưa có sự phối hợp giữa cải cách hành chính với ứng dụng CNTT.
 Hạ tầng CNTT còn thiếu về số lượng và không đồng bộ.
 Hệ thống CSDL còn manh mún, thiếu tập trung, mức độ chia sẻ chưa cao.
 Nguồn nhân lực cho ứng dụng CNTT còn hạn chế.
 Công tác quản lý Nhà nước về CNTT còn nhiều bất cập.
 Đầu tư cho phát triển Công nghiệp CNTT còn nhỏ lẻ, phân tán, kém hiệu

quả; đầu tư cho đào tạo CNTT chưa được quan tâm đúng mức.
b. Nguyên nhân
 Nhận thức của một số lãnh đạo và công chức tại các cấp quản lý về vị trí,
vai trò của CNTT chưa đúng mức.
 Hệ thống giáo dục tiểu học dàn trải trên khắp mọi miền đất nước, dân số
phân tán, diện tích rộng, do vậy phát triển hạ tầng gặp nhiều khó khăn.
 Cơ chế, chính sách ứng dụng và phát triển CNTT chưa cụ thể, chưa hấp
dẫn và chưa đồng bộ, chưa tạo được môi trường thuận lợi thúc đẩy ứng dụng
CNTT trong lĩnh vực giáo dục.
 Đầu tư cho ứng dụng CNTT vào quản lý giáo dục, chủ yếu dựa vào ngân
sách Trung ương, mặc dù ngân sách chi cho giáo dục dù có đều đặn được tăng
lên, song vẫn còn quá ít ỏi so với nhu cầu tổ chức quá trình giáo dục ở mức bình
thường.
 Thiếu quy hoạch tổng thể và một lộ trình khoa học trong việc ứng dụng và
phát triển CNTT.
c. Hướng khắc phục
 Để đổi mới việc quản lý giáo dục bậc tiểu học trong tình hình chung hiện
nay cần đẩy mạnh việc ứng dụng và phát triển CNTT vào các cấp quản lý từ nhà
trường lên Bộ giáo dục, cần phải xây dựng một cơ chế chính sách thỏa đáng.
 Hoàn thiện cơ chế, chính sách, luật pháp: Rà soát và hoàn thiện các văn
bản quy phạm pháp luật, các cơ chế, chính sách nhằm tạo môi trường thuận lợi
hỗ trợ ứng dụng và phát triển Công nghệ thông tin.
 Thực hiện tốt các chiến lược và quy hoạch: Xây dựng và thực hiện chiến
lược, quy hoạch ngành nhằm sử dụng hiệu quả và tiết kiệm nguồn vốn đầu tư.
 CNTT là động lực, là công cụ quan trọng hàng đầu thúc đẩy Công nghiệp
hóa-hiện đại hóa, do vậy cần nâng cao nhận thức về vai trò, vị trí của CNTT đối
với phát triển kinh tế xã hội và Giáo dục.
 Ưu tiên đầu tư phát triển đồng bộ cơ sở hạ tầng CNTT và truyền thông,
Internet.

23

 Tăng cường năng lực và hiệu quả quản lý nhà nước về CNTT.
 Hoàn thiện cơ chế chính sách thu hút đầu tư, hỗ trợ phát triển và ứng dụng
CNTT trong lĩnh vực giáo dục.
 Đẩy mạnh đào tạo và phát triển nguồn nhân lực CNTT.
 Tăng cường hợp tác và liên kết trong nước và quốc tế về phát triển CNTT.
1.2.3. Xác định ý tưởng và Yêu cầu xây dựng HTTT quản lý đáp ứng yêu cầu
đổi mới hệ thống quản lý giáo dục tiểu học Việt Nam
Hiện nay, các hướng công nghệ đang ngày càng phát triển, các công cụ
của chúng đã khá hoàn thiện và đã phục vụ khá tốt cho việc phát triển một hệ
thống lớn. Quy trình phân tích và thiết kế một HTTT quản lý theo hướng cấu
trúc là một trong những công nghệ đang được các chuyên gia quan tâm và tin
dùng, đặc biệt là ở Việt Nam.
Từ những khó khăn, thuận lợi kể trên, đồng thời với mục tiêu thực hiện
tin học hóa công tác quản lý. Đề tài dự kiến xây dựng một hệ thống thông tin
liên cấp được bắt nguồn từ cấp thấp nhất là trường học và liên thông lên các cơ
quan quản lý giáo dục cấp trên: Phòng - Sở - Bộ.
Do trong khuôn khổ thời gian ngắn, trình độ chuyên môn, kinh nghiệm và
kiến thức của bản thân còn hạn chế, nên bước đầu luận văn chỉ phân tích, thiết
kế và xây dựng hệ thống thông tin quản lý giáo dục bậc tiểu học có chức năng
thống kê, quản lý toàn bộ các thông tin chung về trường học, sau đó sẽ rút kinh
nghiệm để hoàn thiện và mở rộng ra các phân hệ quản lý giáo dục còn lại của hệ
thống.
Hệ thống thông tin quản lý Giáo dục bậc Tiểu học (Primary Education
Management Information System – PEMIS) phải được vận hành trên cả 4 cấp:
Bộ (MoET), Sở (DoET), Phòng (BoET), Trường và phải đáp ứng một cách đầy
đủ nhất nhu cầu quản lý thông tin và nghiệp vụ cho tất cả các đại diện quản lý
giáo dục bậc tiểu học.

Với mục tiêu như trên, luận văn sẽ tập trung vào các vấn đề chính sau:
 Nghiên cứu phương pháp luận và quy trình phân tích thiết kế một HTTT
quản lý thích hợp nhất cho giáo dục bậc tiểu học. Trên cơ sở đó sẽ thử nghiệm
phát triển một HTTT đáp ứng các yêu cầu đổi mới đặt ra ở trên, sau đó sẽ rút
kinh nghiệm để hoàn thiện và mở rộng hệ thống lớn hơn phát triển mới các hệ
thống tương tự trong ngành.
 Xây dựng một hệ thống như cơ chế mã hóa để mỗi trường/điểm trường có
một mã duy nhất. Nếu thiết kế một cách linh hoạt, các hệ thống CNTT sẽ không
làm mất đi lợi ích của nó trong một môi trường mà các khuôn khổ và quy định
pháp lý liên tục thay đổi.


24

 Xây dựng CSDL phân tán theo từng cấp, và tại mỗi cấp sẽ lưu trữ dữ liệu
phù hợp với đặc tả dữ liệu của mình. Tại cấp Phòng sẽ lưu trữ dữ liệu của các
trường tiểu học thuộc Phòng quản lý, cấp Sở sẽ lưu giữ dữ liệu của tất cả các
trường tiểu học trong toàn tỉnh/thành. Và cấp Bộ sẽ lưu giữ dữ liệu của tất cả các
trường tiểu học trong toàn quốc. Quy trình tập hợp thông tin từ điểm
trường/trường lên phòng giáo dục, rồi lên Sở GD-ĐT và nộp về Trung ương (Bộ
GD-ĐT) là khoa học, không bị tổng quát hóa và lược bỏ qua các cấp khác nhau;
cho phép các cấp quản lý đều có khả năng tiếp cận với thông tin có cùng mức
độ chi tiết gốc khi điều tra (chi tiết nhất), chỉ khác nhau ở phạm vi và phương
thức khai thác theo các cấp độ.
Hệ thống giáo dục ở nước ta được quản lý thông qua nhiều cấp. Mỗi cấp
quản lý đều có nhu cầu thông tin quản lý cụ thể. Do vậy, phải xây dựng một hệ
thống cở sở dữ liệu (dạng quan hệ) liên thông 4 cấp, mà ở đó các phiên bản phần
mềm ở các cấp đều có thể vận hành và khai thác dữ liệu giáo dục dùng chung
phục vụ cho quy trình ra quyết định. Hiện tượng cát cứ thông tin vẫn đang là
hiện tượng phổ biến ở tất cả các cấp quản lý. Mỗi cơ quan, đơn vị cất giữ thông

tin riêng của mình thay vì chia sẻ với các đơn vị khác. Cơ sở dữ liệu trung tâm
sẽ là nỗ lực nhằm giải quyết vấn đề này, dữ liệu ít nhất cần bao gồm là các dữ
liệu điển hình về học sinh, giáo viên, cơ sở vật chất, trang thiết bị, v.v. của nhà
trường.

















25

CHƯƠNG 2: GIỚI THIỆU QUY TRÌNH PHÂN TÍCH THIẾT KẾ
HỆ THỐNG THÔNG TIN HƯỚNG CẤU TRÚC


Hiện nay có hai phương pháp phân tích thiết kế hệ thống cơ bản đang
được sử dụng là phương pháp hướng cấu trúc và phương pháp hướng đối tượng.
Mỗi phương pháp có những điểm mạnh và điểm yếu riêng, vấn đề mà tôi

ưu tiên khi chọn lựa một phương pháp phân tích thiết kế hệ thống là: ổn định, ít
thay đổi, dễ sử dụng, có thể mô hình hóa một cách tổng quát nhất các vấn đề đặt
ra trong thực tế, có khả năng áp dụng cho lớp các bài toán phục vụ quản lý và có
khả năng chuyển thành chương trình sử dụng trong thực tế nhanh nhất.
Trên cơ sở yêu cầu trên, tôi chọn phương pháp PT-TK hệ thống thông tin
theo hướng có cấu trúc cho bài toán HTTT Quản lý giáo dục bậc tiểu học.
2.1. Khái quát về phương pháp phân tích và thiết kế hướng cấu trúc
2.1.1. Các ưu điểm của PT-TK hướng cấu trúc so với các phương pháp khác
Phân tích và thiết kế HTTT dựa trên máy tính bắt đầu từ những năm 1950.
Những công nghệ mới về phần cứng không ngừng phát triển cùng với nhiều vấn
đề mới của thực tế luôn nảy sinh trong quá trình phát triển HTTT. Điều này kéo
theo cách tiếp cận PT_TK hệ thống cũng thay đổi một cách phù hợp. So sánh
với nhiều cách tiếp cận khác, cách tiếp cận hướng dữ liệu có những đặc điểm nổi
trội sau:
1. Về tính lịch sử: Cách tiếp cận theo hướng dữ liệu gắn liền với sự phát
triển của một công nghệ mới là công nghệ về cơ sở dữ liệu (CSDL), đặc biệt
năm 1970 mô hình quan hệ của Codd ra đời.
2. Về bản chất: Tiếp cận định hướng dữ liệu là một chiến lược tổng thể
phát triển HTTT mà tập trung vào việc tổ chức các dữ liệu một cách lý tưởng
hơn là nghĩ đến việc sử dụng các dữ liệu ở đâu và khi nào.
3. Về cấu trúc: Quan tâm bình đẳng đến 2 thành phần dữ liệu và xử lý.
Kết quả của hệ thống không chỉ là sự tự động hoá các quá trình xử lý mà còn
bao gồm cả việc tổ chức dữ liệu, nâng cao năng lực của nhân viên và khả năng
truy nhập đến các dữ liệu và thông tin. Chú ý rằng xử lý chính là quá trình biến
đổi thông tin nhằm 2 mục đích: một là sản sinh thông tin theo những thể thức
quy định, hai là trợ giúp quyết định. Xử lý thường được tiến hành theo 1 quy tắc
quản lý nào đó và thường diễn ra theo một trật tự nhất định mà được gọi là thủ