Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “chất khí” (vật lý lớp 10 nâng cao) theo hướng phát huy tính tích cực tự chủ của học sinh trong học tập

z

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA VẬT LÝ


KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
ĐỀ TÀI: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG "CHẤT KHÍ" (VẬT LÝ LỚP 10 NÂNG CAO) THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ CHỦ
CỦA HỌC SINH TRONG HỌC TẬP

Giáo viên hướng dẫn
Sinh viên thực hiện
Ngành
Lớp

: ThS. Nguyễn Thị Mỹ Đức
: Lê Ngô Li Na
: Sư phạm Vật lý
: 10SVL

Đà Nẵng, năm 2014


LỜI CẢM ƠN!

Lời đầu tiên, tôi xin gởi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất đến quý thầy cô
Trƣờng Đại Học Sƣ Phạm Đà Nẵng đặc biệt các thầy cô Khoa Vật Lý đã truyền đạt
cho tôi những kiến thức và kinh nghiệm trong suốt 4 năm tôi đƣợc ngồi trên giảng
đƣờng đại học. Trƣờng đại học sƣ phạm Đà Nẵng – nơi gắn với biết bao ƣớc mơ và

hồi bão của tơi trong q trình tơi chập chững vào đời, chập chững học tập để làm
quen với nghề.
Tiếp đến, tôi xin gởi lời cảm ơn đến cô Nguyễn Thị Mỹ Đức đã tận tình hƣớng
dẫn, chỉ bảo nhiệt tình cho tơi trong suốt q trình tơi làm khóa luận tốt nghiệp. Gởi lời
cảm ơn đến thầy giáo chủ nhiệm cùng tất cả thầy cô giáo chuyên môn đã tận tình giúp
tơi tìm kiếm tài liệu, tham khảo ý kiến và học hỏi kinh nghiệm trong suốt quá trình tơi
làm khóa luận.
Bên cạnh đó, tơi cũng xin gởi lời cảm ơn đến gia đình, ngƣời thân và bạn bè đã
luôn động viên và tạo mọi điều kiện tốt nhất để tơi hồn thành khóa luận.
Đà Nẵng, tháng 5 năm 2014
Lê Ngô Li Na

1


MỤC LỤC
A. MỞ ĐẦU ............................................................................................................ 8
1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................... 8
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................ 10
3. Đối tƣợng nghiên cứu........................................................................................... 10
4. Giả thiết khoa học ................................................................................................ 10
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................... 10
6. Phƣơng pháp nghiên cứu...................................................................................... 11
7. Những đóng góp của đề tài .................................................................................. 11
8. Cấu trúc của luận văn ........................................................................................... 11
B. NỘI DUNG ......................................................................................................... 12
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC VÀ TỰ CHỦ CỦA HỌC SINH TRONG
VIỆC DẠY HỌC VẬT LÝ. ................................................................................... 12
1.1. Phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh ................................. 12

1.1.1 Khái niệm hoạt động nhận thức tích cực ..................................................... 12
1.1.2 Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức .............................................. 12
1.1.3 Phân biệt dạy học truyền thống và dạy học tích cực .................................... 13
1.1.4 Những nhân tố ảnh hƣởng đến tích cực nhận thức ..................................... 15
2


1.1.5 Những biện pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh ............... 15
1.2 Dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học vật lý ................................................. 16
1.2.1 Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề ....................................................... 16
1.2.2 Khái niệm “vấn đề”, “tình huống” và “tình huống có vấn đề” .................... 17
1.2.2.1 Khái niệm “vấn đề” ............................................................................... 17
1.2.2.2 Khái niệm “tình huống” ......................................................................... 18
1.2.2.3 Khái niệm “tình huống có vấn đề” ........................................................ 18
1.2.2.4 Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề .................................. 19
1.2.3 Tiến trình xây dựng và kiểm nghiệm một kiến thức cụ thể ......................... 24
CHƢƠNG II: PHƢƠNG PHÁP LAMAP TRONG DẠY HỌC
VẬT LÝ Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG. ................................................................. 25
2.1 Dạy học giải quyết vấn đề sử dụng phƣơng pháp LAMAP ............................... 25
2.1.1 Khái quát về phƣơng pháp LAMAP ............................................................ 25
2.1.2 Cơ sở khoa học của phƣơng pháp LAMAP ................................................ 26
2.1.2.1 Dạy học khoa học dựa trên tìm tịi – nghiên cứu ................................... 26
2.1.2.2 Những nguyên tắc cơ bản của việc dạy học dựa trên cơ sở
tìm tịi – nghiên cứu............................................................................... 27
2.1.3 Các ngun tắc cơ bản của phƣơng pháp LAMAP ...................................... 29
2.1.3.1 Nguyên tắc về tiến trình sƣ phạm .......................................................... 29
3


2.1.3.2 Những đối tƣợng tham gia ..................................................................... 31

2.1.4 Tiến trình dạy học theo phƣơng pháp LAMAP ........................................... 31
2.1.4.1 Cơ sở sƣ phạm của tiến trình dạy học .................................................... 31
2.1.4.2 Các pha của tiến trình dạy học ............................................................... 32
2.1.4.3 Mối liên hệ giữa phƣơng pháp LAMAP và các phƣơng pháp
dạy học khác ......................................................................................... 34
2.2 Thí nghiệm trong dạy học vật lý ........................................................................ 35
2.2.1 Vai trị của thí nghiệm trong dạy học giải quyết vấn đề .............................. 35
2.2.2.1 Vai trị của thí nghiệm trong pha “đề xuất vấn đề” ............................... 35
2.2.2.2 Vai trị của thí nghiệm trong pha “giải quyết vấn đề” .......................... 35
2.2.2.3 Vai trị của thí nghiệm trong pha “kiểm tra - vận dụng kết quả” .......... 35
2.2.2 Vai trò của thí nghiệm trong phƣơng pháp LAMAP ................................... 35
KẾT LUẬN CHƢƠNG I VÀ II ............................................................................... 36
CHƢƠNG III: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƢƠNG “CHẤT KHÍ”. ............................................ 37
3.1 Đặc điểm của chƣơng chất khí ........................................................................... 37
3.1.1 Sơ lƣợc về chƣơng chất khí .......................................................................... 37
3.1.2 Vai trị, vị trí của chƣơng ............................................................................. 38
3.1.3 Phân tích nội dung và đặc điểm cơ bản của chƣơng chất khí ...................... 39
4


3.1.3.1 Các khái niệm cơ bản ............................................................................. 39
3.1.3.2 Các định luật cơ bản ............................................................................... 41
3.1.4 Cấu trúc của chƣơng .................................................................................. 43
3.2 Mục tiêu cần đạt đƣợc của chƣơng .................................................................... 44
3.2.1 Kiến thức ...................................................................................................... 44
3.2.2 Kỹ năng ........................................................................................................ 44
3.2.3 Thái độ ......................................................................................................... 46
3.3 Các kỹ năng cần đạt đƣợc .................................................................................. 46
3.4 Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức chƣơng “chất khí” ..... 50

3.4.1 Thiết kế tiến trình dạy học định luật Boyle – Mariotte ................................ 50
3.4.1.1 Nội dung kiến thức cần xây dựng ........................................................... 50
3.4.1.2 Mục tiêu bài học ..................................................................................... 50
3.4.1.3 Chuẩn bị .................................................................................................. 50
3.4.1.4 Sơ đồ mơ phỏng tiến trình xây dựng kiến thức khoa học....................... 51
3.4.1.5 Tiến trình hoạt động dạy học cụ thể ....................................................... 53
3.4.2 Thiết kế tiến trình dạy học định luật Charles ............................................... 63
3.4.2.1 Nội dung kiến thức cần xây dựng ........................................................ 63
3.4.2.2 Mục tiêu bài học ..................................................................................... 63
3.4.2.3 Chuẩn bị .................................................................................................. 63
5


3.4.1.4 Sơ đồ mơ phỏng tiến trình xây dựng kiến thức khoa học....................... 64
3.4.2.5 Tiến trình hoạt động dạy học cụ thể ....................................................... 65
3.4.3 Thiết kế tiến trình dạy học phƣơng trình trạng thái của khí lý tƣởng
từ đó suy ra định luật Gay – Lussac .............................................................. 77
3.4.3.1 Nội dung kiến thức cần xây dựng ........................................................... 77
3.4.3.2 Mục tiêu bài học ...................................................................................... 77
3.4.3.3 Chuẩn bị .................................................................................................. 77
3.4.3.4 Sơ đồ mô phỏng tiến trình xây dựng kiến thức khoa học ....................... 78
3.4.3.5 Tiến trình hoạt động dạy học cụ thể ........................................................ 79
3.5 Thiết kế dạy một số dạng bài tập trắc nghiệm chƣơng “chất khí”
bằng phƣơng pháp LAMAP .............................................................................. 87
3.5.1 Giới thiệu chung ........................................................................................... 87
3.5.2 Thiết kế một số tiến trình dạy học một số dạng bài tập trắc nghiệm
chƣơng “chất khí” ........................................................................................ 89
3.5.2.1 Cho biết một số thơng số trạng thái qua q trình biến đổi tìm
các thơng số cịn lại ............................................................................... 89
3.5.2.1.1 Các pha của tiến trình dạy học .......................................................... 89

3.5.2.1.2 Các dạng bài tập ............................................................................... 91
3.5.2.2 Bài tập chuyển đồ thị từ hệ tọa độ này sang hệ tọa độ khác ................... 102
6


3.5.2.2.1 Tiến trình dạy học ............................................................................. 102
3.5.2.2.2 Bài tập cụ thể ..................................................................................... 104
KẾT LUẬN CHƢƠNG III....................................................................................... 110
C.KẾT LUẬN. ........................................................................................................ 111
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 112

7


A. MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài:
Ngày nay, đổi mới phƣơng pháp dạy học luôn đƣợc ngành giáo dục và cả xã hội
quan tâm, coi trọng. Việc đổi mới phƣơng pháp dạy học nhằm nâng cao năng lực sáng
tạo, bồi dƣỡng tƣ duy khoa học, năng lực tự giải quyết vấn đề của học sinh và từ đó
nâng cao chất lƣợng đào tạo.
Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy và học đã đƣợc xác định trong Nghị
quyết Trung ƣơng 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ƣơng 2 khóa VIII (12 1996), đƣợc thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12 - 1998), đƣợc cụ thể hóa trong các chỉ
thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 - 1999).
Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: "Phƣơng pháp giáo dục phổ thơng phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của
từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho
học sinh". Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hƣớng tới hoạt động học tập chủ
động, chống lại thói quen học tập thụ động.
Nhà giáo có vai trị đặc biệt quan trọng trong giáo dục đào tạo nói chung và việc

đổi mới phƣơng pháp dạy học nói riêng. Việc đổi mới phƣơng pháp dạy học đã đƣợc
đại đa số giáo viên áp dụng và đem lại thành công nhất định. Tuy nhiên vì nhiều yếu tố
khách quan và cả chủ quan, việc đổi mới vẫn còn nhiều bất cập. Hiện tƣợng giáo viên
dạy học chỉ thông báo kiến thức và tập trung vào những kiến thức thi cử, ít phát huy
tính tích cực của học sinh vẫn cịn xảy ra. Theo kiểu dạy học truyền thống, trung tâm
chú ý là các kiến thức cần phải dạy. Dần dần ngƣời ta nhận ra rằng, nếu chỉ quan tâm
đến bản thân nội dung kiến thức đƣợc trình bày thì dù tốt đến đâu vẫn chƣa xác định

8


đƣợc mục tiêu cụ thể mà học sinh cần đạt đƣợc trong và sau khi học. Đó là nhƣợc điểm
của phƣơng pháp dạy học truyền thống, nó hạn chế chất lƣợng dạy và học.
Để khắc phục nhƣợc điểm đó, trên thế giới đã hình hành nhiều quan niệm dạy
học mà trung tâm chú ý là những khả năng, những hành vi mà ngƣời học cần thể hiện
đƣợc, cần đạt đƣợc trong và sau khi học. Nếu giáo viên tổ chức dạy và học một cách
hợp lí thì học sinh sẽ phát huy tốt hết khả năng, chủ động tiếp nhận tri thức và vận
dụng tốt những kiến thức đã học vào đời sống.
Khoản 2 điều 28 luật giáo dục Việt Nam ghi rõ “Phƣơng pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh”.
Trong những năm qua, việc đổi mới phƣơng pháp dạy và học ở các cấp học luôn
đƣợc chú trọng. Là bộ mơn thực nghiệm vì thế vật lý càng đƣợc chú trọng các phƣơng
pháp dạy học tích cực. Vấn đề này đã có những cơng trình nghiên cứu nhƣ:
“ Cần phát huy tính chủ động sáng tạo của giáo viên và học sinh - Trung Toàn –
giaoducthoidai.vn- 29/03/10”
“Tổ chức hoạt động “học tích cực” cho học sinh trong dạy học một số kiến thức
chương “Động học chất điểm” sách giáo khoa vật lý lớp 10 ban cơ bản - Lưu Hà Diệp
- luận văn thạc sỹ - Đại học quốc gia Hà Nội - 04/2012”
“Đổi mới theo hướng cho học sinh chủ động sáng tạo - Quý Hiên - vietbao.vn 05/09/2006”.
Qua khảo sát một số trƣờng THPT ở TP Đà Nẵng tôi nhận thấy các giáo viên ở

đây đang từng bƣớc đổi mới phƣơng pháp dạy học. Tuy nhiên, việc đổi mới còn chƣa
đồng bộ và diễn ra quyết liệt. Để đạt đƣợc mục đích giáo dục tồn diện và nhìn dƣới
một góc nhìn khác tơi đã tích hợp phƣơng pháp LAMAP và quan điểm dạy học giải
quyết vấn đề trong đề tài:
9


“Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức chương “chất khí” (Vật lý
lớp 10 - Nâng cao) theo hướng phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong học
tập”.
2. Mục đích nghiên cứu:
Nghiên cứu tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức chƣơng chất khí - vật
lý lớp 10 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong học tập.
3. Đối tƣợng nghiên cứu:
- Một số kiến thức chƣơng chất khí - vật lý lớp 10 nâng cao.
- Tiến trình dạy học và các hoạt động của giáo viên và học sinh theo hƣớng phát
huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong học tập.
4. Giả thiết khoa học:
Nếu vận dụng đƣợc cơ sở lý luận về dạy học mà trọng tâm là giải quyết các tình
huống có vấn đề sử dụng phƣơng pháp LAMAP thì học sinh sẽ tiếp cận vấn đề đặt ra
qua những tình huống, nêu nhận định ban đầu rồi đề xuất tiến hành thí nghiệm nghiên
cứu. Sau đó các em đối chiếu và so sánh với các nhóm khác từ đó rút ra đƣợc kết luận
và những kiến thức mới. Từ những giả thiết khoa học này có thể thiết kế đƣợc tiến
trình dạy học một số kiến thức chƣơng chất khí và một số dạng bài tập trắc nghiệm vật lý 10 nâng cao theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự chủ chủ học sinh trong học
tập.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc dạy học phát huy tính tích cực, tự chủ của học
sinh trong học tập.

10

- Phân tích yêu cầu, nội dung, cấu trúc, chuẩn kiến thức kỹ năng chƣơng chất khí
vật lý lớp 10 - nâng cao.
- Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu:
- Nghiên cứu lí luận: Tìm tòi, phân loại các sách báo và các tiểu luận, các bài viết
có liên quan đến vấn đề nghiên cứu.
7. Những đóng góp của đề tài:
- Hệ thống các vấn đề về dạy học giải quyết vấn đề sử dụng phƣơng pháp LAMAP.
- Thiết kế các tiến trình dạy học một số kiến thức và một số dạng bài tập trắc
nghiệm chƣơng chất khí vật lý lớp 10 - nâng cao phát huy tính tích cực, tự chủ của
học sinh trong học tập.
8. Cấu trúc của luận văn:
A. MỞ ĐẦU
B. NỘI DUNG
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiến của việc phát huy tính tích cực và tự chủ
của học sinh trong việc dạy học vật lý.
Chƣơng 2: Phƣơng pháp LAMAP trong dạy học vật lý ở trƣờng phổ thơng.
Chƣơng 3: Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức chƣơng “chất
khí”.
C. KẾT LUẬN

11


B. NỘI DUNG
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT HUY TÍNH
TÍCH CỰC VÀ TỰ CHỦ CỦA HỌC SINH TRONG VIỆC DẠY HỌC VẬT LÝ.
1.1. Phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh:

1.1.1 Khái niệm hoạt động nhận thức tích cực:
Hoạt động nhận thức tích cực là hoạt động mà ngƣời học chủ động trong việc
lĩnh hội kiến thức, tìm tịi và tự rút ra đƣợc kiến thức dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên.
Hoạt động nhận thức tích cực ln đề cao và phát huy tính tích cực hóa hoạt động nhận
thức của ngƣời học chứ khơng phát huy tính tích cực của ngƣời dạy, tuy nhiên ngƣời
dạy cũng phải nỗ lực rất nhiều nhằm giúp hoạt động nhận thức của học sinh hiệu quả.
Theo GS TSKH Thái Duy Tuyên “Tích cực nhận thức biểu hiện sự nỗ lực của
chủ thể khi tuơng tác với đối tƣợng trong quá trình học tập, nghiên cứu; thể hiện sự nỗ
lực của hoạt động trí tuệ, sự huy động ở mức độ cao của các chức năng tâm lí (nhƣ
hứng thú, chú ý, ý chí…) nhằm đạt đƣợc mục đích đặt ra với mức độ cao”.
1.1.2 Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức:
- Dấu hiệu nhận biết tính tích cực nhận thức ở học sinh:
+ Có hứng thú với mơn học khơng?
+ Có chủ động, tự giác tiếp nhận kiến thức khơng?
+ Có tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập hay khơng?
+ Có hồn thành những nhiệm vụ đƣợc giao hay khơng?
+ Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng hay không?
12


+ Có vận dụng những kiến thức vừa học vào thực tiễn hay không?
- Mức độ nhận thức ở mỗi học sinh khơng giống nhau, giáo viên có thể phát hiện dựa
vào dấu hiệu sau:
+ Tự giác học tập hay bị ép buộc bởi ngoại cảnh.
+ Hoàn thành nhiệm vụ ở mức vừa phải hay tối đa.
+ Tích cực tăng lên hay giảm dần?
+ Có duy trì khả năng tích cực trong học tập không?
1.1.3 Phân biệt dạy học truyền thống và dạy học tích cực:
Phƣơng pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực): là một thuật ngữ rút gọn, đƣợc
dùng ở nhiều nƣớc để chỉ những phƣơng pháp giáo dục, dạy học theo hƣớng phát huy

tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học.
PPDH tích cực hƣớng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức
của ngƣời học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời học chứ khơng
phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời dạy, tuy nhiên để dạy học theo
phƣơng pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phƣơng pháp thụ
động.
Tiêu chí

Dạy học truyền thống

Dạy học tích cực

Cung cấp các kiến thức cho học Những kiến thức đã đƣợc lựa
1

sinh từ đó các em ghi nhớ máy chọn, sàn lọc.
móc và học thuộc lịng.

2

Giáo viên là trung tâm của mọi Nguồn cung cấp kiến thức đa
quá trình. Học sinh chỉ có nhiệm dạng. Học từ giáo viên, bạn bè và
13


vụ ghi nhớ những kiến thức mà các thông tin đại chúng…
giáo viên cung cấp rồi sau đó làm
theo.
Sau khi đƣợc cung cấp các kiến Học sinh thảo luận, góp ý kiến với
thức từ giáo viên, học sinh tự suy một nhóm từ 2 học sinh trở lên.

3

Các em tìm tòi kiến thức dƣới sự

luận và tự học.

hƣớng dẫn và giúp đỡ của giáo
viên.
4

Dạy từng bài riêng biệt.

Hệ thống các kiến thức.

Việc quan trọng là ghi nhớ và học Coi trọng khả năng tƣ duy. Học
5

sinh không chỉ nhớ mà cịn phải

thuộc lịng.

thơng hiểu và vận dụng kiến thức
vừa học đƣợc.

6

Tóm tắt bài học.

Sử dụng sơ đồ, mơ hình…

Dừng lại ở câu hỏi, bài tập.

Thực hành và rút ra những kiến
thức liên hệ đời sống thực tế nếu

7

có.
Thƣờng lý thuyết trƣớc rồi sau đó Lý thuyết và thực hành đi đôi.
8

sẽ thực hành (thực hành không
phải là khâu quan trọng).

9

Kiến thức bó hẹp trong các phạm Nguồn kiến thức đa dạng, phong
vi nhất định.

phú và rộng lớn.

14


1.1.4 Những nhân tố ảnh hƣởng đến tích cực nhận thức:
- Bản thân học sinh:
+ Năng lực của từng học sinh (hệ thống kiến thức, kỹ năng, khả năng tái hiện, sáng
tạo, logic ….).
+ Tình trạng sức khỏe.
+ Tâm lý (hứng thú, say mê, nhu cầu, động cơ…).

+ Điều kiện vật chất.
- Nhà trƣờng:
+ Đổi mới phƣơng pháp giảng dạy.
+ Năng lực của giáo viên.
+ Điều kiện cơ sở vật chất.
+ Khơng gian học tập
+ Quan hệ thầy trị.
- Gia đình, xã hội: Tạo điều kiện tốt về mơi trƣờng, tinh thần và vật chất.
1.1.5 Những biện pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh:
Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh mang lại kết quả không chỉ
trong một tiết học mà là cả một giai đoạn với sự cố gắng từ bản thân ngƣời học và sự
hỗ trợ của gia đình, nhà trƣờng và xã hội.
Để nâng cao, tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh thì:
+ Dạy học với lƣợng kiến thức phù hợp với mức độ của từng nhóm học sinh.
15


+ Nâng cao nhận thức phát huy tích cực trong học tập của học sinh.
+ Tạo khơng khí vui tƣơi, thỏa mái trong từng tiết học.
+ Liên hệ và có nhiều ứng dụng trong đời sống thực tế.
+ Đầy đủ dụng cụ và các phƣơng tiện hỗ trợ tiết học.
+ Giáo viên tạo tình huống để học sinh tự giải quyết vấn đề đặt ra dƣới sự
hƣớng dẫn của giáo viên.
1.2 Dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học vật lý:
1.2.1 Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề:
Hoạt động nhận thức của con ngƣời chỉ thực sự bắt đầu khi con ngƣời ta gặp
mâu thuẫn: Một bên là trình độ hiểu biết đang có, một bên là một nhiệm vụ mới phải
giải quyết nhƣng với kiến thức, kỹ năng đã có khơng đủ. Nhƣ vậy để giải quyết đƣợc
mâu thuẫn cần giải quyết đƣợc nhiệm vụ nhận thức mới, kiến thức mới.
Tính tích cực sản sinh nếp tƣ duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của

sáng tạo. Ngƣợc lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác,
hứng thú, bồi dƣỡng động cơ học tập. Tính tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu
nhƣ: hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích
phát biểu ý kiến của mình trƣớc vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, địi hỏi giải thích cặn
kẽ những vấn đề chƣa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức
vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hồn thành các bài tập, khơng
nản trƣớc những tình huống khó khăn…
Theo Zinaiđa Iacốplépna Rez thì: “Dạy học nêu vấn đề là một hệ thống các tình
huống có vấn đề liên kết với nhau và phức tạp dần lên mà qua giải quyết các tình
huống đó học sinh với sự giúp đỡ và chỉ đạo của thầy giáo sẽ nắm đƣợc nội dung của
16


mơn học, cách thức học mơn đó và phát triển cho mình những đức tính cần thiết để
sáng tạo trong khoa học và trong cuộc sống”.
1.2.2 Khái niệm “vấn đề”, “tình huống” và “tình huống có vấn đề”:
1.2.2.1. Khái niệm “vấn đề”:
Có thể hiểu vấn đề là mâu thuẫn giữa sự hiểu biết và khơng hiểu biết, nó chỉ
đƣợc giải quyết bằng con đƣờng tìm kiếm lời giải đáp cho những câu hỏi đã nảy sinh
ra. Vấn đề trong học tập hình thành từ một khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà việc
giải quyết khó khăn đó là kết quả của tính tích cực nghiên cứu của bản thân học sinh.
Tình huống đƣợc tổ chức hợp lý thƣờng là nền tảng của khó khăn này, trong tình
huống đó, học sinh đƣợc những nhu cầu nhất định hƣớng dẫn, ra sức khắc phục khó
khăn và do đó đạt tới những kiến thức mới và kinh nghiệm mới. Nếu xét trên hai
phƣơng diện logic học và tâm lý học thì: Vấn đề vừa là một phạm trù của logic học
vừa là phạm trù của tâm lý học.
Theo logic học biện chứng, vấn đề phản ánh giữa điều đã biết và chƣa biết nảy
sinh một cách khách quan. Bản chất của khái niệm vấn đề là phạm trù của logic học
biện chứng thể hiện ở chỗ trong nghiên cứu khoa học vấn đề phản án mâu thuẫn biện
chứng trong đối tƣợng đƣợc nhận thức, tức điều chƣa biết mang tính khách thể chứ

khơng phụ thuộc vào chủ thể. Cịn vấn đề của tâm lý học phản án mâu thuẫn trong quá
trình nhận thức khách thể của chủ thể, tức là mâu thuẫn trong tƣ duy. Trong phƣơng
pháp dạy học, vấn đề đƣợc xem xét ở góc độ tâm lý học.
Thế nên, ngƣời giáo viên muốn áp dụng dạy học nêu vấn đề trƣớc hết cần phát
hiện đƣợc “vấn đề” trong đơn vị bài học. Từ đó tạo ra tình huống có vấn đề để thu hút
sự chú ý và hƣởng ứng của học sinh, chuẩn bị cho các hoạt động tiếp theo của quá trình
dạy học nêu vấn đề.

17


1.2.2.2. Khái niệm “tình huống”:
Đƣợc hiểu là một hệ thống phức tạp bao gồm chủ thể và khách thể, trong đó chủ
thể là con ngƣời cịn khách thể là một hệ thống nào đó.
1.2.2.3. Khái niệm “tình huống có vấn đề”:
Muốn cho mâu thuẫn khách quan biến thành mâu thuẫn chủ quan thì phải tổ
chức đƣợc những tình huống đƣa chủ thể vào mối quan hệ giữa cái cũ đã có và vấn đề
mới phát sinh, tình huống đó đƣợc gọi là “tình huống có vấn đề”
Theo GS-TS Phạm Hữu Tịng: “Tình huống có vấn đề là tình huống mà học sinh
tham gia thì gặp khó khăn, học sinh ý thức đƣợc vấn đề, mong muốn giải quyết đƣợc
vấn đề đó và cảm thấy với khả năng của mình thì hi vọng có thể giải quyết đƣợc, do đó
bắt tay vào giải quyết vấn đề đó. Nghĩa là tình huống này kích thích hoạt động nhận
thức tích cực của học sinh: Đề xuất vấn đề và giải quyết vấn đề.”
- Các kiểu tình huống có vấn đề trong học tập:
+ Tình huống phát triển hồn chỉnh:
Học sinh đứng trƣớc một vấn đề chỉ mới đƣợc giải quyết một phần, một bộ
phận, trong một phạm vị hẹp cần phải mở rộng, phát triển thêm ở phạm vi mới.
Quá trình phát triển, hoàn chỉnh kiến thức sẽ mang lại những kết quả mới nhƣng
vẫn sử dụng các kiến thức, kỹ năng, phƣơng pháp đã biết.
+ Tình huống lựa chọn:

Học sinh đứng trƣớc vấn đề có một số dấu hiệu quen thuộc, có liên quan đến
một số kiến thức hay một số phƣơng pháp giải quyết đã biết, nhƣng chƣa chắc chắn
phải dùng kiến thức nào, phƣơng pháp nào để giải quyết vấn đề sẽ có hiệu quả. Học

18


sinh cần phải lựa chọn, thậm chí thử làm xem kiến thức nào, phƣơng pháp nào có hiệu
quả để giải quyết vấn đề.
+ Tình huống bế tắt:
Học sinh đứng trƣớc một vấn đề mà sử dụng những sự hiểu biết và kiến thức cũ
vẫn không giải quyết đƣợc. Học sinh bắt buộc phải xây dựng phƣơng pháp và kiến thức
mới để giải quyết vấn đề.
+ Tình huống “tại sao?”:
Trong nhiều trƣờng hợp học sinh gặp các tình huống trái với suy nghĩ thông
thƣờng, trái với các kiến thức mà các em đã đƣợc học. Học sinh phải tìm hiểu nguyên
nhân của sự trái ngƣợc đó. Để trả lời câu hỏi này phải xây dựng kiến thức mới.
Cách phân loại các tình huống học tập nhƣ trên chỉ là tƣơng đối. Tùy theo tiến
trình bài học và cách đặt câu hỏi mà học sinh rơi vào các tình huống học tập cụ thể. Để
tăng sự sôi nổi và hấp dẫn cho bài học, giáo viên nên thƣờng xuyên thay đổi các tình
huống trong bài học
1.2.2.4. Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề
Đặt vấn đề, xây dựng bài tốn nhận thức
o Tạo tình huống có vấn đề.
o Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh.
o Phát hiện vấn đề cần giải quyết.
Nhiệm vụ của pha này là nêu ra mâu thuẫn và giúp học sinh giải quyết mâu
thuẫn đó. Khi đƣa ra vấn đề khơng nên q khó làm mất hứng thú học tập của học sinh.
Quy trình tổ chức tình huống trong học tập:
Tình huống trong dạy học vật lý nhằm giúp học sinh có nhu cầu và hứng thú trong

học tập, xác định mục tiêu cần hoàn thành.
19


+ Để tạo tình huống giáo viên nêu các sự vật hiện tƣợng trong đời sống hoặc làm thí
nghiệm minh họa làm xuất hiện vấn đề cần nghiên cứu.
+ Cho học sinh mô tả các sự vật và hiện tƣợng đó theo ngơn ngữ vật lý.
+ Học sinh giải thích hiện tƣợng thông qua những kiến thức đã đƣợc học.
+ Giáo viên giúp học sinh tìm ra những luận điểm chƣa đầy đủ để bổ sung và đề xuất
nhiệm vụ mới.
Giải quyết vấn đề đặt ra
o Đề xuất cách giải quyết;
o Lập kế hoạch giải quyết;
o Thực hiện kế hoạch giải quyết.
Mục đích của pha này là đƣa học sinh vào con đƣờng tự lực, hƣớng dẫn học
sinh tìm tịi quy về kiến thức phƣơng pháp đã biết.
Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề:
- Hƣớng dẫn học sinh tìm tịi quy về kiến thức, phƣơng pháp đã biết:
Đầu tiên, mới tiếp xúc vấn đề đã biết ta khơng thể móc nối nó với các kiến thức đã học.
Bằng q trình tìm tịi, suy luận, phân tích tổng hợp để tìm ra những dấu hiệu tƣơng tự
với cái đã biết. Có 3 trƣờng hợp phổ biến sau đây:
+ Hƣớng dẫn học sinh diễn đạt vấn đề cần giải quyết bằng ngôn ngữ vật lý:
Nhiều khi ngôn ngữ sử dụng trong đời sống hằng ngày không giống nhƣ ngôn ngữ
dùng trong các định luật, quy tắc đã biết.
Ví dụ: Giải thích vì sao ngƣời ngồi trên xe chạy hãm phanh đột ngột, ngƣời lại ngã về
phía trƣớc. Mới nghe khơng thấy có định luật vật lý nào nói đến “xe đang chạy” “ngã”
và “hãm phanh đột ngột”. Nếu phân tích kỹ ý nghĩa của các cụm từ này, học sinh sẽ
nhận dạng đƣợc dấu hiệu quen thuộc của quán tính: “xe đang chạy” có nghĩa là ngƣời
đang chuyển động cùng xe, “hãm phanh đột ngột” có nghĩa là xe dừng lại đột ngột,
“ngƣời ngã về phía trƣớc” có nghĩa là ngƣời tiếp tục chuyển động về phía trƣớc so với

xe. Hiểu đƣợc ngôn ngữ vật lý nhƣ thế, học sinh giải thích đƣợc hiện tƣợng nhƣ sau: xe
20


có lực hãm làm cho nó giảm vận tốc đột ngột cịn ngƣời đang chuyển động khơng bị
lực nào tác động lên nên tiếp tục chuyển động thẳng đều vì qn tính, bị văng đi về
phía trƣớc xe, do đó ngƣời ngã về phía trƣớc.
+ Hƣớng dẫn học sinh phân tích một hiện tƣợng vật lý phức tạp bị chi phối bởi nhiều
nguyên nhân thành những hiện tƣợng đơn giản, chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân,
một định luật đã biết.
+ Hƣớng dẫn học sinh phân chia quá trình diễn biến của hiện tƣợng thành nhiều giai
đoạn, mỗi giai đoạn tuân thủ một quy luật đã biết.
- Hƣớng dẫn học sinh tìm tịi sáng tạo từng phần:
Kiểu hƣớng dẫn này thƣờng đƣợc sử dụng khi nghiên cứu tài liệu mới, học sinh
đƣợc giao nhiệm vụ phát hiện những tính chất mới, những mối quan hệ có tính quy luật
mà trƣớc đây học sinh chƣa biết hoặc biết chƣa đầy đủ.
Các nhà khoa học cho rằng: Trong tình huống này, trực giác đóng vai trị quan
trọng. Bằng trực giác, nhà khoa học đã dự đoán câu trả lời, một giải pháp cho vấn đề
đặt ra rồi tìm cách kiểm tra tính đúng đắn của dự đốn đó bằng thực nghiệm. Rèn luyện
trực giác khoa học cho học sinh là điều khó khăn, giáo viên khơng chỉ đƣa ra cho học
sinh đƣờng đi đến trực giác mà tự học sinh phải thực hiện nhiều lần để có kinh nghiệm.
- Hƣớng dẫn học sinh tìm tịi khái qt:
Kiểu hƣớng dẫn này, giáo viên chỉ hƣớng dẫn học sinh xây dựng phƣơng pháp
chung giải quyết vấn đề, còn việc vạch kế hoạch chi tiết và thực hiện kế hoạch đó do
học sinh tự làm. Kiểu hƣớng dẫn này địi hỏi học sinh khơng những có tính tự lực cao
mà cịn phải có vốn kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo vững vàng và có một số kinh nghiệm
hoạt động sáng tạo. Kiểu hƣớng dẫn này áp dụng cho đối tƣợng học sinh khá giỏi.
Trong điều kiện không tách những học sinh khá ra thành những lớp riêng, giáo
viên vẫn có thể sử dụng kiểu hƣớng dẫn này kết hợp với kiểu hƣớng dẫn tìm tịi sáng
tạo từng phần. Học sinh khá thì có thể tích cực tham gia thảo luận ngay từ khi xác định

21


phƣơng hƣớng chung và lập kế hoạch tổng thể, còn học sinh yếu hơn thì tham gia giải
quyết vấn đề từng phần cụ thể của vấn đề đó.
Vận dụng:
o Thảo luận kết quả và đánh giá;
o Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra;
o Phát biểu kết luận.
o Đề xuất vấn đề mới.
Tạo tình huống có vấn đề
1. Đặt vấn đề, xây
dựng bài toán nhận
thức.

Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh.
Phát hiện vấn đề cần giải quyết.

Đề xuất cách giải quyết.
2. Giải quyết vấn đề đặt
ra.

Lập kế hoạch giải quyết.
Thực hiện kế hoạch giải quyết

Thảo luận kết quả và đánh giá.
3. Vận dụng.

Khẳng định hay bác bỏ giả thiết nêu ra.

Phát biểu kết luận.
Đề xuất vấn đề mới.
Sơ đồ 1.1
22


Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề:

Ngƣời học độc lập phát hiện và giải quyết
vấn đề.

4 mức độ

Ngƣời học hợp tác phát hiện và giải quyết
vấn đề.
Thầy trò vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn
đề.
Giáo viên thuyết trình phát hiện và giải
quyết vấn đề
Sơ đồ 1.2

Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện cách giải
quyết vấn đề theo hƣớng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của
học sinh.
Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề. Học sinh
thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần. Giáo viên và học
sinh cùng đánh giá.
Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. Học sinh phát hiện và
xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp. Học sinh

thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
Mức 4 : Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hồn cảnh của mình hoặc
cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết. Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất
lƣợng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc.
Trong dạy học theo phƣơng pháp đặt và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm
đƣợc tri thức mới, vừa nắm đƣợc phƣơng pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tƣ duy

23


tích cực, sáng tạo, đƣợc chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện
kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh.
1.2.3 Tiến trình xây dựng và kiểm nghiệm một kiến thức cụ thể:
Sơ đồ xây dựng và kiểm nghiệm một kiến thức cụ thể nhƣ sau:
Vấn đề
(địi hỏi tìm kiếm xây dựng kiến thức)

Điều kiện cần sử dụng để đi tìm câu trả lời cho
vấn đề đặt ra.

KẾT LUẬN
NHẬN
Giải quyết
bàiĐỊNH
toán

Sơ đồ 1.4
Sơ đồ mơ phỏng tiến trình khoa học giải quyết vấn đề, xây dựng và kiểm nghiệm kiến
thức cụ thể.

24