nghiên cứu mức độ trí tuệ của học sinh từ 11 đến 15 tuổi và khả năng sử dụng test raven ở lào

Mở đầu
1. Tính cấp thiết của đề tài nghiên cứu
1.1. Về lý luận
Ngày nay, sự phát triển nhanh chóng của khoa học - kỹ thuật và của
nền sản xuất xã hội đòi hỏi mỗi cá nhân phải có t duy độc lập và sáng tạo. Do
vậy, nhà trờng phổ thông không chỉ có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh tri
thức khoa học mà còn phải giúp các em phát triển trí tuệ của mình. Muốn vậy,
các thầy cô giáo, các bậc phụ huynh cần có hiểu biết đầy đủ và sâu sắc trình
độ trí tuệ hiện có của các em và những yếu tố liên quan tới quá trình phát triển
đó. Chỉ có nh vậy, mới xác định đợc mục đích, nội dung, phơng pháp dạy học
và giáo dục trí tuệ phù hợp với từng lứa tuổi học sinh và với điều kiện kinh tế
văn hóa của mỗi cộng đồng.
Các nhà nghiên cứu tâm lý học thấy rằng: bên cạnh việc nắm vững quy
luật chung của sự phát triển tâm lý, trí tuệ học sinh qua các giai đoạn lứa tuổi,
còn cần phải quan tâm đến việc xác định trình độ trí tuệ của từng học sinh,
những biểu hiện phát triển và chậm tiến của nó để đề ra những biện pháp giáo
dục thích hợp.
Từ trớc tới nay, trên thế giới đã có nhiều công trình nghiên cứu vấn đề
trí tuệ học sinh, nhng ở nớc Cộng hòa dân chủ nhân dân (CHDCND) Lào vấn
đề này cha đợc nghiên cứu một cách có hệ thống, phù hợp với tính cách đặc
thù của nó, nhất là trí tuệ của học sinh từ 11 đến 15 tuổi đang học trong các tr-
ờng trung học cơ sở (THCS). Mặt khác, về phơng pháp nghiên cứu trí tuệ, còn
thiếu các trắc nghiệm khách quan và cha có thang đo chuẩn cho học sinh, phù
hợp với nền văn hóa, xã hội của nớc Lào.
Theo chúng tôi, việc dùng test Raven để tìm hiểu mức độ trí tuệ của
học sinh Lào là việc làm mới và có thể đem lại kết quả đáng tin cậy.
5
1.2. Về thực tiễn
Xuất phát từ yêu cầu của cuộc sự nghiệp công nghiệp hóa, đòi hỏi phải
đổi mới giáo dục của Lào nhằm đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển kinh
tế - văn hóa xã hội của đất nớc Lào. Nghị quyết Đại hội Đảng Nhân dân cách

mạng (NDCM) Lào đã khẳng định:
Phát triển hệ thống giáo dục quốc gia sao cho có chất lợng
và có sự đổi mới tích cực, tiến tới hiện đại. Trong điều kiện khoa
học công nghệ trở thành lực lợng sản xuất trực tiếp và là yếu tố
quyết định sự phát triển của thế giới thì công tác giáo dục càng đóng
vai trò đặc biệt quan trọng. Nếu công tác giáo dục và xây dựng con
ngời của chúng ta có chất lợng thì sẽ giúp cho sự phát triển có tốc
độ nhanh hơn và nớc ta sẽ tiến kịp xu thế phát triển chung của thế
giới. Trong công tác giáo dục và xây dựng con ngời, chúng ta cần
phải chú ý cả hai mặt đi đôi với nhau: một mặt cần phải chú ý đào
tạo về chính trị t tởng và lý tởng xã hội chủ nghĩa; giáo dục ý thức
đối với pháp luật và kỷ luật, mặt khác phải đào tạo cho giỏi về
chuyên môn, nghiệp vụ, từng bớc sánh kịp các nớc [71].
Xét riêng trong lĩnh vực dạy học ở nớc CHDCND Lào, việc hiểu biết
về mức độ trí tuệ của học sinh nói chung, các em lứa tuổi từ 11 đến 15 tuổi nói
riêng còn ít, nên gặp nhiều khó khăn trong việc giáo dục và dạy học, nhất là
việc hình thành các khái niệm khoa học cho các em. Mặt khác, tại Lào hiện
còn thiếu phơng pháp khách quan chẩn đoán trí tuệ của các học sinh.
Xuất phát từ những lý do trên tôi đã lựa chọn đề tài "Nghiên cứu mức độ
trí tuệ của học sinh từ 11 đến 15 tuổi và khả năng sử dụng test Raven ở Lào".
2. Mục đích nghiên cứu
Xác định mức độ trí tuệ của học sinh THCS, thuộc lứa tuổi từ 11 đến 15
và các yếu tố liên quan tới sự phát triển đó; đồng thời góp phần xác định các
yếu tố liên quan tới việc sử dụng trắc nghiệm Raven để chẩn đoán trí tuệ học
sinh ở trờng THCS nớc CHDCND Lào.
6
3. Đối tợng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tợng nghiên cứu
Mức độ trí tuệ của học sinh từ 11 đến 15 tuổi đang học các trờng
THCS và khả năng sử dụng trắc nghiệm Raven đối với học sinh Lào.

3.2. Khách thể nghiên cứu
Trẻ em Lào ở độ tuổi từ 11 đến 15 trong các gia đình thuộc các thành
phần xã hội khác nhau, hiện đang học trong các trờng THCS thuộc khu vực
thành phố và nông thôn ở Lào.
Chúng tôi nghiên cứu 563 trẻ ở độ tuổi từ 11 đến 15 tuổi của 4 trờng
THCS, thuộc hai trờng trong thành phố Viêng Chăn, một trờng tỉnh Bo Ly
Khăm Xay và một trờng tỉnh Viêng Chăn.
4. Giả thuyết khoa học
4.1. Trí tuệ học sinh từ 11 đến 15 tuổi đang học trong các trờng THCS
của Lào cha cao và không đều. Mức độ phát triển trí tuệ của các em lứa tuổi
này liên quan với việc học tập của các em và các điều kiện văn hóa- xã hội,
giới tính, thành phần cha mẹ, địa bàn các em sinh sống.
4.2. Có thể sử dụng trắc nghiệm Raven vào việc chẩn đoán trí tuệ của
học sinh Lào.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lý luận về trí tuệ trong tâm lý học
Nghiên cứu lý luận về trí tuệ trong tâm lý học và phơng pháp nghiên
cứu trí tuệ (chủ yếu là phơng pháp trắc nghiệm).
5.2. Tìm hiểu thực trạng mức độ trí tuệ của học sinh Lào lứa tuổi 11
đến 15 tuổi bằng test Raven; phát hiện một số yếu tố liên quan tới mức độ
phát triển trí tuệ của học sinh.
5.3. Phân tích các yếu tố liên quan tới quy trình sử dụng test Raven
trên đối tợng học sinh Lào. Từ đó kiến nghị về khả năng sử dụng test Raven
khi chẩn đoán trí tuệ học sinh ở Lào.
7
6. Giới hạn của đề tài
6.1. Nghiên cứu mức độ trí tuệ của học sinh Lào ở thời điểm nhất định
theo từng độ tuổi, bằng trắc nghiệm Raven. Mặt khác, trí tuệ của cá nhân có
nhiều yếu tố, trong đó yếu tố chủ yếu là t duy, do điều kiện có hạn, đề tài tập
trung nghiên cứu thành phần t duy trong mối liên hệ với tri giác của trí tuệ trẻ

em, thông qua trắc nghiệm Raven.
6.2. Khách thể là học sinh từ 11 đến 15 tuổi đang học trong các trờng
THCS thuộc nội thành Viêng Chăn, tỉnh Bo Ly Khăm Xay và tỉnh Viêng Chăn.
7. Phơng pháp nghiên cứu
7.1. Phơng pháp nghiên cứu lý luận.
7.2. Phơng pháp trắc nghiệm.
7.3. Phơng pháp phân tích sản phẩm hoạt động.
7.4. Phơng pháp trò chuyện, phỏng vấn.
7.5. Phơng pháp thống kê toán học.
8. Những đóng góp chủ yếu của luận án
8.1. Về lý thuyết
- Tổng quan có chọn lọc các lý luận nghiên cứu về vấn đề trí tuệ trong
tâm lý học.
8.2. Về thực tiễn
- Phát hiện thực trạng mức độ trí tuệ của học sinh từ 11 đến 15 tuổi và
các yếu tố ảnh hởng tới trí tuệ của học sinh Lào.
- Xác định đợc các yếu tố liên quan tới khả năng sử dụng trắc nghiệm
Raven để chẩn đoán trí tuệ học sinh ở Lào.
- Những kết quả nghiên cứu của đề tài góp phần hình thành cơ sở cho việc
cải tiến phơng pháp giảng dạy ở trờng phổ thông của nớc CHDCND Lào và góp
phần hoàn thiện các phơng pháp nghiên cứu trí tuệ của học sinh ở Lào.
8
Chơng 1
Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề trí tuệ trong tâm lý học
Trí tuệ là một trong những lĩnh vực đợc nghiên cứu nhiều và rất sớm
trong tâm lý học. Vì vậy, cho đến nay đã thu đợc nhiều thành tựu về lý luận và
phơng pháp nghiên cứu.
1.1.1. Các thành tựu lý luận về trí tuệ trẻ em
Có thể điểm qua các hớng tiếp cận về trí tuệ trong tâm lý học từ trớc

tới nay:
1.1.1.1. Tiếp cận liên tởng và tiếp cận hành động tinh thần
Tiếp cận liên tởng và tiếp cận hành động tinh thần là hai hớng tiếp cận
cổ điển và là điển hình của hai trờng phái triết học trái ngợc nhau đợc du nhập
vào lĩnh vực t duy, trí tuệ: triết học duy vật - duy cảm Anh và triết học duy lý
Đức.
+ Tiếp cận vấn đề trí tuệ theo thuyết liên tởng
Tiếp cận liên tởng là trờng phái tâm lý học Anh, giải thích động thái
các quá trình tâm lý theo nguyên tắc kết hợp, liên tởng các hình ảnh tri giác.
Đại biểu của hớng tiếp cận này là các nhà triết học, tâm lý học Anh: Đ.Ghatli
(1705 -1836), D.S Miler (1806-1873), H.Spencer (1820-1903). Các nhà liên t-
ởng cho rằng trí tuệ là quá trình thay đổi tự do tập hợp các hình ảnh, là sự liên
tởng các biểu tợng. Mối quan tâm chủ yếu của các nhà liên tởng là tốc độ và
mức độ liên kết các hình ảnh, các biểu tợng đã có, tức là quan tâm chủ yếu tới
vấn đề tái tạo các mối liên tởng. Theo họ, có bốn loại liên tởng: liên tởng
giống nhau, liên tởng tơng phản, liên tởng gần nhau về không gian và thời
gian, liên tởng nhân quả. Liên tởng nhân quả có vai trò đặc biệt quan trọng
trong các quá trình trí tuệ. Sự phát triển trí tuệ là quá trình tích lũy các mối
9
liên tởng. Sự khác biệt về trình độ trí tuệ đợc quy về số lợng các mối liên tởng,
về tốc độ hoạt hóa các liên tởng đó. Nh vậy, sự phát triển trí tuệ chỉ là sự vận
động bên trong của các hình ảnh cảm tính mà thôi.
Mặc dù có nhiều cố gắng để giải thích các hiện tợng tâm lý ý thức,
theo chiều hớng khách quan, bằng cách kéo tâm lý học lại gần với sinh lý học,
nhng về cơ bản thuyết liên tởng cha thoát khỏi t duy siêu hình, với đặc trng là
phơng pháp quy nạp hình thức các sự kiện. Vì vậy, thuyết liên tởng mới chỉ
nêu ra nguyên tắc giải thích máy móc về trí tuệ mà cha đề cập đến bản chất,
cấu trúc, vai trò của trí tuệ trong hoạt động của con ngời.
+ Tiếp cận hành động tinh thần
Tiếp cận hành động tinh thần là đặc trng của trờng phái tâm lý học

Vuxbua - một trờng phái tâm lý học Đức, theo truyền thống triết học duy lý.
Đại biểu của trờng phái này là các nhà tâm lý hóc Đức: O.Quynpe (1862-1915),
O.Dencer (1881- 1944) và K.Biuler (1897-1963)
T tởng chủ đạo của trờng phái Vuxbua là nghiên cứu t duy, trí tuệ
thông qua thực nghiệm giải các bài toán t duy. Phơng pháp chủ yếu sử dụng
trong thực nghiệm là tự quan sát (hầu hết các nghiệm thể tham gia thực
nghiệm là các nhà tâm lý chuyên nghiệp. Họ có nhiệm vụ thờng xuyên thông
báo về diễn biến quá trình t duy của mình khi giải quyết nhiệm vụ).
Bằng thực nghiệm, các nhà tâm lý học Vuxbua đã đi đến những kết
luận về bản chất của t duy, trí tuệ. Theo họ, t duy là hành động bên trong của
chủ thể nhằm xem xét các mối quan hệ (quan hệ ở đây là tất cả những gì
không mang đặc điểm của hình ảnh cảm tính, là tất cả sự tổng hợp phong phú
các khái niệm). Việc xem xét các mối quan hệ này độc lập với việc tri giác
các thành phần tham gia quan hệ. Thành thử, quá trình t duy, trí tuệ diễn ra
không cần có sự hỗ trợ của các biểu tợng cảm tính, rời rạc. Hành động t duy là
công việc của "cái tôi", của chủ thể. Nó chịu ảnh hởng của nhiệm vụ (bài toán
t duy). Nhiệm vụ định hớng cho hành động t duy. Khi chủ thể nhận ra bài toán
10
có nghĩa là đã biến các chỉ dẫn từ bên ngoài thành tự chỉ dẫn trong quá trình
giải quyết nhiệm vụ. Tính lựa chọn của t duy bị quy định bởi sự vận động của
tự chỉ dẫn. Nó đợc thể hiện ở việc tăng cờng một số liên tởng, ức chế, dập tắt
các liên tởng khác.
Hớng tiếp cận của các nhà tâm lý học Vuxbua đã có đóng góp lớn cho
tâm lý học về t duy, trí tuệ. Lần đầu tiên, trong tâm lý học, t duy, trí tuệ đợc
nghiên cứu là một hành động bên trong, là một quá trình vận động của các
thao tác trí tuệ. Nó có đối tợng là các quan hệ. Đây là bớc tiến lớn trên con đ-
ờng tìm hiểu bản chất của t duy, trí tuệ và khắc phục các quan niệm giản đơn
của thuyết liên tởng về vấn đề này. Tuy nhiên, do ảnh hởng của triết học duy
lý Đức, nên hành động t duy, trí tuệ theo quan điểm của phái Vuxbua chỉ
thuần túy là hành động tinh thần bên trong. Nó không liên quan tới các yếu tố

bên ngoài. Bài toán t duy (hoàn cảnh có vấn đề) chỉ có tác dụng khởi động lúc
đầu, còn sau đó các thao tác tự vận động theo logic nội tại của chúng. Nội
dung khách quan của bài toán và các thao tác chỉ quan hệ về hình thức, còn
thực chất, chúng tách rời nhau. Vì vậy, vấn đề bản chất xã hội và logic tâm lý
của t duy, trí tuệ vẫn cha đợc giải quyết.
1.1.1.2. Tiếp cận hành vi
Tiếp cận hành vi là một trong những cố gắng rất lớn của tâm lý học thế
giới đầu thế kỷ XX, nhằm khắc phục tính chủ quan trong nghiên cứu các hiện
tợng tâm lý ngời thời đó. Kết quả là đã hình thành lên trờng phái có ảnh hởng
mạnh mẽ đến sự phát triển của tâm lý học Mỹ và thế giới thế kỷ XX: Tâm lý
học hành vi, mà đại biểu xuất sắc là các nhà tâm lý học kiệt xuất: J.Watson
(1878-1958), E.Tolman (1886-1959), E.L.Thorndike (1874-1949),
B.F.Skinner (1904-1990) Các nhà tâm lý học theo hớng tiếp cận hành vi phủ
nhận việc nghiên cứu ý thức con ngời. Theo họ, ý thức không đóng vai trò gì
trong việc điều chỉnh hoạt động của con ngời và tâm lý học không thể nghiên
cứu nó bằng phơng pháp khách quan. Vì vậy, tâm lý học chỉ nghiên cứu hành
11
vi con ngời mà thôi. Tâm lý (của cả ngời và con vật) chỉ là các dạng hành vi
khác nhau. Hành vi là tập hợp các phản ứng của cơ thể đáp lại các kích thích
từ môi trờng bên ngoài. Nghiên cứu và điều khiển việc hình thành hành vi trí
tuệ (cho cả động vật và con ngời) đợc quy về việc nghiên cứu tạo ra "môi tr-
ờng các kích thích", đợc sắp xếp theo logic cho phép hình thành các phản ứng
mong muốn, tức là quá trình "điều kiện hóa hành vi".
Theo các nhà tâm lý học hành vi, hành vi trí tuệ (của cả ngời và động
vật) là các phản ứng có hiệu quả mà cá thể (chủ thể) học đợc, nhằm đáp lại
các kích thích của môi trờng sống.
Ngày nay, nhiều luận điểm của các nhà nghiên cứu trí tuệ theo hớng
tiếp cận hành vi không còn phù hợp với sự phát triển của tâm lý học hiện đại.
Tuy nhiên công lao không thể phủ nhận của cách tiếp cận này là đã đa tính
chặt chẽ khoa học, khách quan vào việc nghiên cứu trí tuệ con ngời.

1.1.1.3. Tiếp cận sinh học
Các nghiên cứu trí tuệ tiếp cận theo góc độ sinh học thờng đi theo các
hớng: Phân tích cơ sở sinh lý thần kinh của hoạt động trí tuệ; vai trò của yếu
tố bẩm sinh và sự di truyền của trí tuệ, trí thông minh.
Trong lĩnh vực này, trớc hết phải đặc biệt quan tâm tới các nghiên cứu
về phản xạ và về quy luật hoạt động thần kinh cấp cao của các nhà sinh lý học
Nga do I.P.Pavlov lĩnh xớng. Kết quả nghiên cứu sự hình thành và dập tắt các
phản xạ có điều kiện, các quy luật hoạt động thần kinh cấp cao ở ngời là cơ sở
sinh lý thần kinh của hoạt động trí tuệ.
Các công trình của K.X.Lésli (nhà sinh lý học Mỹ, 1890-1958), của
K.Gônđơstêin (nhà tâm lý học và sinh lý học Đức 1878-1965 ) và của nhiều
nhà tâm - sinh lý học cùng xu hớng đã hình thành các lý thuyết về định khu
chức năng tâm lý của não bộ.
Một trong hớng tiếp cận sinh học vấn đề trí tuệ đợc nghiên cứu nhiều
là xác định vai trò của yếu tố di truyền trí tuệ. Ngay từ năm 1869, nhà tâm lý
12
học và nhân chủng học ngời Anh F.Galton (1822-1911) đã cho phát hành
cuốn "Thiên tài di truyền" và thành lập "thuyết u sinh học" (Eugencs), nhấn
mạnh yếu tố di truyền trí thông minh. Những thập niên sau đó, thuyết di
truyền trí năng đợc phổ biến tràn lan và đợc nhiều nhà tâm lý học phụ họa.
Trong thực tiễn, mặc dù đã có nhiều kết quả khoa học cho thấy sự sai
lệch về nhiễm sắc thể của thai nhi hoặc một số khuyết tật bẩm sinh là nguyên
nhân chậm trí khôn của trẻ (hội chứng Down, bệnh đầu bé, bệnh trì độn do
thiếu iốt ).Tuy nhiên cha có công trình nào đa ra đợc dẫn chứng rõ ràng về
vai trò quyết định của yếu tố di truyền đối với trí thông minh. Hơn nữa, các
nghiên cứu trẻ em sinh đôi cùng trứng của I.I.Canaev, cũng nh các phân tích
của Z.Kimpling và Jarvik đã đi đến kết luận không tìm thấy ảnh hởng quyết
định hoặc của yếu tố di truyền hoặc của môi trờng đối với sự phát triển trí tuệ
của trẻ em. Vì vậy, mặc dù, nhà nghiên cứu không thể coi nhẹ yếu tố sinh học
của trí tuệ, nhng không đợc tuyệt đối hóa vai trò của nó dẫn đến các kết luận

cực đoan, phi khoa học.
1.1.1.4. Tiếp cận hình thái (Ghestan)
Ghestan (Gestalt) là một từ tiếng Đức, có nghĩa là tổ chức, hình thể hay
hình thái. Trong tâm lý học, hớng tiếp cận hình thái xuất hiện vào thập niên
đầu của thế kỷ XX và đợc đề xớng bởi các nhà tâm lý học Đức, mà đại biểu là
M.Vecthâyme (1880-1943), V.Kohler (1887-1967), K.Koffka (1886-1941).
Lĩnh vực chủ yếu và thành công nhất theo hớng tiếp cận hình thái là các công
trình nghiên cứu về tri giác và t duy, trí tuệ. Trong lĩnh vực này, ngời có nhiều
đóng góp là V.Kohler.
Trong nghiên cứu t duy, vấn đề quan tâm của các nhà Ghestan là sự
biến đổi, cải tổ các cấu trúc nhận thức ("tổ chức lại", "định hớng lại"). Nhờ đó
các quá trình t duy mang tính sáng tạo, khác hẳn với các khái quát hình thức,
các thuật toán v.v nh thuyết liên tởng quan niệm. Theo họ, t duy là sự hiểu
biết bất ngờ ("bừng hiểu"- Insight) các quan hệ bản chất của tình huống có
vấn đề. Sự bừng hiểu này không đợc chuẩn bị sẵn trực tiếp bởi hoạt động phân
13
tích trớc đó. Qua nhiều thực nghiệm về tìm đờng tắt, sử dụng công cụ, chế tạo
công cụ ở khỉ, V.Kohler đã cho rằng sự tồn tại hành động trí tuệ của khỉ cũng
giống của con ngời. Theo ông, đặc trng của hành động trí tuệ là hành động bất
ngờ, không lệ thuộc vào các hành động trớc đó và hoàn toàn độc lập với các
phép thử.
Tuy cha giải quyết triệt để các vấn đề về trí tuệ, t duy, nhng các nhà
tâm lý học theo hớng tiếp cận hình thái đã có nhiều đóng góp về lý luận cho
tâm lý học: các quy luật của tri giác; sự phát sinh các mối quan hệ giữa tri
giác với t duy trong quá trình giải quyết các bài toán t duy; nguồn gốc hành
động của trí tuệ; mối quan hệ giữa t duy với tri thức v.v Nhiều thành tựu của
tâm lý học Ghestan đến nay vẫn còn nguyên giá trị. Chẳng hạn, phát hiện về
sự phát sinh tri giác và t duy trong trờng tri giác khi giải quyết bài toán t duy
là cơ sở lý luận của một trong những trắc nghiệm trí tuệ nổi tiếng hiện nay:
Trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn có độ khó tăng dần, do nhà tâm lý học

J.C.Raven soạn thảo và chuẩn hóa.
1.1.1.5. Tiếp cận phát sinh trí tuệ
Trong suốt hơn nửa thế kỷ, J.Piaget (1896-1980) và các cộng sự đã
kiên trì hớng tiếp cận có ảnh hởng to lớn đối với sự phát triển của tâm lý học
thế kỷ XX: Tiếp cận phát sinh nhận thức, phát sinh trí tuệ trẻ em.
Học thuyết của J.Piaget về sự phát triển trí khôn của trẻ em có hai nội
dung gắn bó hữu cơ với nhau: học thuyết về chức năng, cấu trúc và sự phát
sinh, phát triển của trí tuệ - Tâm lý học phát triển (Psychologie Genetique) và
học thuyết về các giai đoạn phát triển trí tuệ ở trẻ em - Tâm lý học lứa tuổi
(Psychologie Infantile). Trong luận án này, chúng tôi sẽ đề cập nhiều nội dung
của các lý thuyết trên.
1.1.1.6. Tiếp cận hoạt động
Hớng tiếp cận hoạt động là cuộc cách mạng thực sự trong tâm lý học
nói chung, trong nghiên cứu sự hình thành và phát triển trí tuệ cá nhân nói riêng.
14
Tác giả của hớng tiếp cận này là các nhà tâm lý học Nga Xô Viết, mà đại biểu
là nhà Bác học vĩ đại L.X.Vgotxki và các nhà tâm lý học kiệt xuất khác:
A.N.Lêônchiev, X.L.Rubinstêin, P.Ia.Galperin, N.X.Laytex, A.M.Machiuskin,
V.A.cruchetxki, M.N.Sacđacov,V.Zancov, M.N.Menchinxcaia v.v
Tiếp cận hoạt động đã khắc phục hạn chế của các hớng tiếp cận khác
trong nghiên cứu trí tuệ bằng cách khai thác triệt để thành tựu của triết học
duy vật biện chứng và lịch sử, lấy triết học này làm nền tảng phơng pháp luận
của việc nghiên cứu tâm lý con ngời. Luận điểm cơ bản ở đây là: Con ngời
làm ra chính bản thân mình bằng lao động và hoạt động xã hội. Toàn bộ đời
sống tâm lý, ý thức của con ngời là sự phản ánh thực tiễn đời sống vật chất
của nó. Tâm lý, ý thức đợc hình thành và đợc biểu hiện qua hoạt động, mà tr-
ớc hết là lao động sản xuất và hoạt động xã hội. Nh vậy, chìa khóa để nghiên
cứu trí tuệ, theo hớng tiếp cận hoạt động là tìm hiểu sự hình thành hoạt động
trí tuệ từ hoạt động thực tiễn, vật chất bên ngoài.
Những luận điểm của lý thuyết hoạt động về trí tuệ là cơ sở lý luận của

chúng tôi khi nghiên cứu trí tuệ của trẻ em Lào trong luận án này. Vì vậy
chúng sẽ đợc phân tích sâu trong các phần sau.
1.1.1.7. Tiếp cận lý thuyết thông tin - tâm lý học nhận thức
Sự thâm nhập mạnh mẽ của lý thuyết thông tin và kỹ thuật máy tính đã
dẫn đến hớng tiếp cận mới về vấn đề trí tuệ trong tâm lý học. Đồng thời hình
thành hệ thống lý thuyết mới: lý thuyết trí tuệ nhân tạo. Về niên đại, lý thuyết
này ra đời những năm 1950, ngời đi đầu trong lĩnh vực này là nhà toán học,
triết học ngời Anh Alan Turing (1912-1954), sau đó là J.Neumann, nhà toán
học vĩ đại, nhà kinh tế học, sinh học thần kinh, tâm lý học Mỹ, gốc Hunggari,
(1903-1957), tiếp đến là A.Niuel,T.Saimon. M.Minski, J.Macati. Các đề tài
theo cách tiếp cận thông tin rất đa dạng. Tuy nhiên có thể quy thành hai hớng
lớn: hớng thứ nhất, phân tích và mô tả hoạt động trí tuệ, hoạt động nhận thức
của con ngời theo cơ chế tiếp nhận và xử lý thông tin. Hớng thứ hai, phân tích
15
và mô phỏng các cơ chế hoạt động của trí óc, trí tuệ, t duy và của quá trình
nhận thức nói chung của con ngời để trên cơ sở đó hình thành và phát triển
một lĩnh vực khoa học mới: khoa học về trí tuệ nhân tạo.
1.1.1.8. Tiếp cận cấu trúc
Thực ra đây không phải là hớng độc lập, mà là các công trình nghiên
cứu đề cập sâu về cấu trúc trí tuệ cá nhân. Trong lĩnh vực này, tâm lý học đã
có rất nhiều mô hình cấu trúc về trí tuệ. Từ cấu trúc hai thành phần đến đa
thành phần; từ cấu trúc theo phơng pháp phân tích nhân tố đến cấu trúc theo
phơng pháp đơn vị. Những mô hình này là cơ sở lý luận cho việc chẩn đoán
và bồi dỡng trí tuệ trẻ em. Trong luận án sẽ phân tích một số mô hình tiêu
biểu.
Ngoài các hớng cơ bản trên, trong lĩnh vực lao động - kỹ thuật, có các
công trình của T.B.Kuriasev, E.A.Paranôva v.v đã nghiên cứu sự phát triển t
duy kỹ thuật của học sinh trong quá trình dạy các em lao động - kỹ thuật.
1.1.2. Các công trình về phơng pháp nghiên cứu trí tuệ
Bên cạnh các hớng nghiên cứu về lý luận nêu trên, trong lịch sử tâm lý

học còn thu đợc nhiều thành tựu về phơng pháp nghiên cứu vấn đề này.
Đầu tiên phải kể đến T. Simon, một thầy thuốc của Pháp, ông dùng
"trắc nghiệm" để nghiên cứu trí tuệ của trẻ phát triển không bình thờng. Ông
đã công bố kết quả nghiên cứu trong bài báo của mình với đầu đề: "Những ph-
ơng pháp mới để chẩn đoán trí tuệ của trẻ em không bình thờng" vào năm
1905 ở Pháp. Từ đó trắc nghiệm "Binet - Simon" đợc công nhận là công cụ
chẩn đoán trí tuệ của trẻ em vì nó không chỉ là công cụ đo lờng trí tuệ của trẻ
em mà còn để phân biệt chúng về mặt chất lợng.
Trắc nghiệm Binet - Simon đợc cải tiến hai lần nữa vào năm 1908 và
năm 1911. Sau này du nhập vào Mỹ, các nhà tâm lý học ở trờng Đại học
Stanford cải tiến cho phù hợp với trẻ em Mỹ. Trắc nghiệm Stanford - Binet đ-
ợc ra đời nhằm đo mức độ phát triển trí tuệ của trẻ.
16
- I. Cattell ở Mỹ, vào năm 1890 cho xuất bản cuốn "Các trắc
nghiệm và đo lờng trí tuệ" đã khẳng định có thể dùng trắc nghiệm để đo l-
ờng trí tuệ.
- Năm 1939, David Wechsler- nhà tâm lý học, viện trởng bệnh viện
tâm thần Belleirie, giáo s tâm lý học lâm sàng của trờng Đại học Y khoa New
York đã đa ra: "Trắc nghiệm trí tuệ cho trẻ em" để nghiên cứu trí tuệ của trẻ
em Mỹ.
Năm 1940 ông lại đa ra trắc nghiệm WISC (The Wechsler Intelligence
Scale for Children) dùng cho trẻ em từ 6 đến 15 tuổi và năm 1967 trắc nghiệm
WPPSI (The Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence) dùng cho
trẻ em từ 4 đến 6 tuổi.
- Trắc nghiệm "vẽ hình lập phơng xếp theo hình bậc thang" của giáo s
Andre Rey thuộc trờng Đại học Geneve (Thụy Sỹ) xây dựng năm 1947. Trong
trắc nghiệm này sự phát triển trí tuệ đợc thể hiện ở khả năng tổng hợp của tri
giác và t duy, khả năng tập trung của thị giác phối hợp với một số kỹ năng
hành động nhất định. Trắc nghiệm này dùng cho trẻ từ 4 - 12 tuổi.
- Trắc nghiệm "Trí tuệ đa dạng" của Gille ra đời ở Pháp cũng là một

công cụ để đo trí tuệ của trẻ từ 6 đến 12 tuổi; kể cả trẻ đi học và trẻ cha đến tr-
ờng học lần nào. Trắc nghiệm nhằm đánh giá trình độ trí lực và kiến thức,
đồng thời tìm hiểu các thao tác so sánh, phân loại, nhận thức về số lợng, trọng
lợng, kích thớc, không gian, thời gian, khả năng tri giác các vật thể, khả năng
suy luận logic, khả năng khái quát hóa trực quan.
- Trắc nghiệm "Khuôn hình tiếp diễn" do J.C.Raven (Anh) xây dựng.
Trắc nghiệm này lần đầu tiên đợc ông mô tả vào năm 1939. Trắc nghiệm này
thuộc loại trắc nghiệm phi ngôn ngữ, đợc dùng để đo các năng lực t duy trên
bình diện rộng nhất. Những năng lực đó là: năng lực hệ thống hóa, năng lực t
duy lôgíc, năng lực vạch ra những mối liên hệ tồn tại giữa các sự vật và hiện t-
ợng.
17
1.1.3. Sơ lợc các công trình nghiên cứu trí tuệ ở Việt Nam
ở Việt Nam có thể kể đến một số công trình nghiên cứu trí tuệ nh
công trình của Phạm Hoàng Gia về "Bản chất của trí thông minh và con đờng
lĩnh hội khái niệm" (luận án Phó tiến sĩ 1979), của Nguyễn Kế Hào "Sự phát
triển trí tuệ của học sinh đầu tuổi học" [23], của Phan Trọng Ngọ về "ảnh h-
ởng của phơng pháp dạy học đối với sự phát triển trí tuệ của học sinh lớp 1"
(luận án Phó tiến sĩ 1994). Đặc biệt, những năm 1997-2000 có các đề tài trọng
điểm cấp bộ của Trung tâm nghiên cứu tâm lý học - sinh lý lứa tuổi, Viện
khoa học giáo dục Việt Nam, do PGS Trần Trọng Thủy chủ nhiệm, nghiên
cứu "Trình độ phát triển trí tuệ của học sinh tiểu học" và "Trình độ phát triển
trí tuệ của học sinh trung học hiện nay" (Đề tài cấp Bộ trọng điểm 1997 và
2000); công trình nghiên cứu tiềm năng của thế hệ trẻ trớc thềm thế kỷ XXI
của Lê Văn Hồng (Đề tài cấp Đại học Quốc gia 1998) v.v Về phơng pháp
nghiên cứu, đáng chú ý là các tác phẩm "Khoa học chẩn đoán tâm lý" của
Trần Trọng Thủy [48]; "Sổ tay chẩn đoán tâm lý trẻ em" của Trần Thị Cẩm
[4]. "Những trắc nghiệm tâm lý" (2 tập) do Ngô Công Hoàn, Nguyễn Thị Kim
Quý, Nguyễn Thanh Bình tuyển chọn và giới thiệu [24]. Ngoài ra cũng cần lu
ý tới các kết quả thích nghi hóa các trắc nghiệm trí tuệ đa dạng Gille, trắc

nghiệm Raven của Trung tâm nghiên cứu tâm lý học - sinh lý lứa tuổi, Viện
khoa học giáo dục; các nghiên cứu lý luận về trí tuệ và phơng pháp trắc
nghiệm của Trung tâm nghiên cứu tâm lý trẻ em (N.T), của Nguyễn Thị Kim
Quý về trắc nghiệm trí lực của trẻ em 6 tuổi (luận án Phó tiến sĩ 1996) và các
luận văn thạc sĩ, các khóa luận của sinh viên và học viên cao học của Khoa
tâm lý - Giáo dục học trờng Đại học S phạm, Viện khoa học giáo dục và Viện
Tâm lý học. So với Việt Nam và thế giới, ở Lào hiện nay vấn đề tâm lý, trí tuệ
của học sinh cũng nh việc ứng dụng các phơng pháp chẩn đoán đo lờng chúng
còn ít đợc quan tâm nghiên cứu. Trong số những công trình đã có, đáng chú ý
hơn cả là công trình "Kết quả học tập của học sinh phổ thông" của Viện
nghiên cứu khoa học giáo dục Lào [74]. Nhìn chung các công trình nghiên
18
cứu về trí tuệ trẻ em ở Lào cha đáp ứng đợc nhu cầu của thực tiễn phát triển
giáo dục ở Lào. Đây là lý do thúc đẩy tôi nghiên cứu đề tài này.
1.2. khái niệm trí tuệ trong tâm lý học
1.2.1. Thuật ngữ
ít có lĩnh vực nào trong khoa học và trong sinh hoạt lại có nhiều tên
gọi nh lĩnh vực trí tuệ: trí tuệ, trí khôn, trí lực, trí thông minh, trí óc, trí làm, trí
nghĩ. Dĩ nhiên, mỗi thuật ngữ có sắc thái riêng và đợc dùng trong các văn
cảnh nhất định. Tuy vậy, để thuận lợi cho việc trao đổi nội dung khoa học của
nó, cần có sự thống nhất về thuật ngữ. Mặc dù, sự thống nhất này chỉ có tính t-
ơng đối.
Trong tiếng La tinh, trí tuệ có nghĩa là hiểu biết, thông tuệ. Còn Từ
điển Tiếng Việt [54] giải thích: Trí khôn: Khả năng suy nghĩ và hiểu biết. Trí
tuệ: Khả năng nhận thức lý tính đạt đến một trình độ nhất định (Trí tuệ minh
mẫn). Trí năng: Năng lực hiểu biết (Phát triển trí năng của con ngời). Trí lực:
Năng lực trí tuệ (Tập trung trí lực vào công việc). Trí óc: óc của con ngời, coi
là biểu trng của khả năng nhận thức, t duy (Mở mang trí óc). Trí thông minh:
có 2 nghĩa, 1. Có trí lực tốt, hiểu nhanh, tiếp thu nhanh (Một cậu bé thông
minh); 2. Nhanh trí và khôn khéo, tài tình trong cách ứng đáp, đối phó (Câu

trả lời thông minh). Theo Nguyễn Khắc Viện [56], có sự khác nhau giữa trí
khôn và trí tuệ. Trí khôn là khả năng hành động thích nghi với những biến
động của hoàn cảnh, thiên về hành động. Trí tuệ cũng là khả năng thích nghi
nhng thiên về t duy trừu tợng. Một số nhà nghiên cứu khác ở Việt Nam: Phạm
Hoàng Gia (luận án Phó tiến sĩ 1979), Nguyễn Kế Hào [23] coi trí thông
minh là một phẩm chất cao của trí tuệ, mà cốt lõi là tính chủ động, linh hoạt
và sáng tạo của t duy để giải quyết tối u những tình huống mới. Nh vậy, qua
các cách giải thích trên có thể quy cách thuật ngữ trí khôn, trí tuệ và trí thông
minh vào khái niệm trí tuệ và chúng thể hiện các mức độ khác nhau của khái
19
niệm này. Còn các thuật ngữ: trí năng, trí lực thuộc bình diện năng lực hoạt
động trí tuệ của cá nhân. Trong giới hạn lĩnh vực chúng ta đang bàn, thuật ngữ
đợc dùng phổ biến là trí tuệ (tơng ứng với thuật ngữ Intelligence trong tiếng
Anh và Pháp). Đôi khi các thuật ngữ trí khôn, trí thông minh hoặc trí lực cũng
đợc dùng, nhng trong văn cảnh xác định.
1.2.2. Khái niệm trí tuệ
Cũng giống nhiều lĩnh vực khác trong tâm lý học, có bao nhiêu nhà
nghiên cứu trí tuệ thì có bấy nhiêu định nghĩa về nó. Vì vậy, khó có thể áp đặt
một định nghĩa chung cho mọi ngời. Tuy nhiên, có thể khái quát một cách t-
ơng đối các quan niệm đã có về trí tuệ thành 3 nhóm chính: a) coi trí tuệ là
khả năng hoạt động lao động và học tập của cá nhân; b) đồng nhất trí tuệ với
năng lực t duy trừu tợng của cá nhân; c) trí tuệ là năng lực thích ứng tích cực
của cá nhân. Quan niệm thứ nhất đã có từ lâu và khá phổ biến. Chẳng hạn, theo
nhà tâm lý học Nga B.G. Ananhev [45], trí tuệ là đặc điểm tâm lý phức tạp của
con ngời mà kết quả của công việc học tập và lao động phụ thuộc vào nó.
Thực ra, mối quan hệ giữa học tập (đặc biệt là kết quả học tập) với khả năng
trí tuệ của cá nhân đã đợc các nhà s phạm quan tâm từ lâu. Nhiều công trình
nghiên cứu cho thấy giữa hai yếu tố này có quan hệ nhân quả với nhau. Tuy
nhiên, đây không phải là quan hệ tơng ứng 1-1. Ngay từ những năm 1905, nhà
tâm lý học Pháp A.Binet (1857-1911) đã nghiên cứu (bằng test trí lực) và xác

định đợc những học sinh học kém do khả năng trí tuệ và những em do lời hoặc
do nguyên nhân khác [67]. Nhóm quan niệm thứ hai, về lý thuyết, đã quy hẹp
khái niệm trí tuệ vào các thành phần cốt lõi của nó và gần nh đồng nhất nó với
t duy.Tuy nhiên, trên thực tế, nhóm quan niệm này khá phổ biến: A.Binet [48]
, L.Terman [48], G.X. Côtxchuc [5], V.A. Cruchetxki [7], R.Sternberg [65],
D.N. Perkins [68].
Nhóm quan niệm thứ ba, coi trí tuệ là khả năng thích ứng của cá nhân
đợc phổ biến hơn cả và thu hút nhiều nhà nghiên cứu lớn: U.Sterner, J.Piaget,
20
D.Wechsler, R.Zazzo Có thể dẫn ra một số trong nhóm quan niệm này:
Theo J.Piaget [38], bất kì trí tuệ nào cũng đều là một sự thích ứng.
D.Wechsler cho rằng [48]: trí tuệ là khả năng tổng thể để hoạt động một cách
có suy nghĩ, t duy hợp lý, chế ngự đợc môi trờng xung quanh. Trí tuệ là khả
năng xử lý thông tin để giải quyết vấn đề và nhanh chóng thích nghi với tình
huống mới [69]. Trí tuệ là khả năng hiểu các mối quan hệ sẵn có giữa các yếu
tố của tình huống và thích nghi để thực hiện cho lợi ích bản thân [62].
Ngoài các nhóm quan niệm trên, còn nhiều cách hiểu khác về trí tuệ,
do hớng tiếp cận riêng của mỗi nhà nghiên cứu. Các nhà tâm lý học Ghestan
quan tâm nhiều đến thành phần sáng tạo trong các thao tác trí tuệ của cá nhân.
Các nhà trắc nghiệm học quan tâm nhiều tới hiệu quả thực hiện các bài tập do
nhà nghiên cứu đa ra. Vì vậy, họ định nghĩa đơn giản, trí tuệ là cái mà trắc
nghiệm đo đợc. Dĩ nhiên, do tính chất thực dụng của nó, loại định nghĩa này
không thể là định hớng lý luận trong nghiên cứu thực tiễn.
Hầu hết các quan niệm về trí tuệ trong tâm lý học không loại trừ nhau.
Trong thực tiễn không có quan niệm nào chỉ chú ý đến duy nhất một khía
cạnh năng lực t duy hay khả năng thích ứng, mà thờng để cập tới hầu hết các
nội dung đã nêu. Sự khác biệt giữa các quan niệm chỉ là ở chỗ khía cạnh nào
đợc nhấn mạnh và nghiên cứu sâu hơn. Tuy nhiên, để có cách hiểu bao quát
vấn đề trí tuệ, cần tính đến những đặc trng của nó: 1). Trí tuệ là yếu tố tâm
lý có tính độc lập tơng đối với các yếu tố tâm lý khác của cá nhân. 2). Trí

tuệ có chức năng đáp ứng mối quan hệ tác động qua lại giữa chủ thể với môi
trờng sống, tạo ra sự thích ứng tích cực của cá nhân. 3). Trí tuệ đợc hình thành
và biểu hiện trong hoạt động của chủ thể. 4). Sự phát triển của trí tuệ chịu ảnh
hởng của yếu tố sinh học của cơ thể và chịu sự chế ớc của các yếu tố văn hóa -
xã hội. Trong nghiên cứu thực tiễn về trí tuệ, ngời ta thờng sử dụng khái niệm
của Blâykhe và Burơlachuc: Trí tuệ - đó là cấu trúc động, tơng đối độc lập của
các thuộc tính nhận thức của nhân cách, đợc hình thành và thể hiện trong hoạt
21
động, do những điều kiện văn hóa - lịch sử quy định và chủ yếu bảo đảm cho
sự tác động qua lại phù hợp với hiện thực xung quanh, cho sự cải tạo có mục
đích hiện thực ấy [48]. Đề tài nghiên cứu của chúng tôi cũng đợc tiến hành
theo tinh thần của định nghĩa trên.
1.2.3. Một số quan niệm về cấu trúc trí tuệ
1.2.3.1. Các quan niệm cấu trúc trí tuệ hai thành phần
* Quan niệm của C.Spearman
C.Spearman là nhà tâm lý học ngời Anh (1863-1945). Ngay từ năm
1904, C.Spearman đã tin tởng rằng, trí tuệ con ngời không phải là một khối
duy nhất, mà là một cấu trúc có các thành phần khác nhau, theo thứ bậc.
Phân tích kết quả các trắc nghiệm, ông nhận thấy có một yếu tố chung nào
đó của cá nhân, nh tính linh hoạt, sự mềm dẻo thần kinh,v.v. Những yếu tố
này có khả năng tạo ra các năng lực tâm lý đảm bảo hiệu quả thực hiện nhiều
trắc nghiệm. Ông gọi đó là nhân tố G (General). Tuy nhiên, để tiến hành
thành công các hoạt động chuyên biệt nh làm toán, chơi nhạc.v.v, ngoài yếu
tố chung G, cá nhân phải có hiểu biết và năng khiếu riêng. C.Spearman gọi
những yếu tố đó là nhân tố S (Special). Nh vậy, theo C.Spearman, mỗi cá
nhân có một khả năng trí tuệ tổng quát, định hớng chung cho các hoạt động
của họ và các khả năng riêng, đảm bảo cho sự thành công của các hoạt động
riêng.
Đối với sự phát triển sau này của tâm lý học trí tuệ, giá trị thực tiễn
của mô hình cấu trúc hai nhân tố mà Spearman đề xuất không cao, vì nó quá

chung và trừu tợng. Tuy nhiên, đóng góp to lớn của ông chính là ở chỗ, đã mở
ra hớng mới trong nghiên cứu trí tuệ, đặc biệt là trong lĩnh vực soạn thảo các
trắc nghiệm đo lờng nó: Phơng pháp phân tích nhân tố.
* Quan niệm của N.A. Menchinxcaia
Có thể gọi cấu trúc trí tuệ theo N.A. Menchinxcaia và E.N.
Canbanôva-Menle là cấu trúc hai thành phần. Theo các nhà tâm lý học này,
22
trí tuệ gồm hai thành phần: tri thức về đối tợng (cái đợc phản ánh) và các thủ
thuật trí tuệ (phơng thức phản ánh). Tri thức về đối tợng phản ánh đợc coi là
nguyên liệu, là phơng tiện của hoạt động trí tuệ. Sự thật là "một cái đầu trống
rỗng không thể suy nghĩ đợc. Cái đầu càng có nhiều kinh nghiệm và tri thức
thì càng có nhiều khả năng suy luận hơn" [6]. Tri thức ở đây đợc thể hiện ở
số lợng khái niệm khoa học, cách kết hợp và độ bền vững kết cấu của nó.
Thủ thuật trí tuệ thực chất là một hệ thống các thao tác, đợc hình thành một
cách đặc biệt để giải quyết nhiệm vụ theo một kiểu nhất định. Cách đặt vấn
đề của N.A.Menchinxcaia và cộng sự có giá trị thực tiễn nhất định. Đã chỉ ra
nhiệm vụ phát triển trí tuệ cho trẻ em không chỉ tăng số lợng tri thức (dẫn
đến quan điểm nhồi nhét trong dạy học) hoặc chỉ nhằm vào các thủ thuật trí
tuệ, mà phải quan tâm phát triển cả hai thành phần đó. Tuy nhiên, cũng
giống C.Spearman, cấu trúc hai thành phần này còn quá trừu tợng và mới chủ
yếu quan tâm tới các thao tác trí óc, còn hàng loạt thao tác khác (kể cả thao
tác vật chất) cha đợc đề cập.
Ngoài hai quan niệm trên, cũng có thể dẫn ra nhiều quan niệm khác.
Chẳng hạn, theo R.Cattell, trong trí tuệ của cá nhân có hai thành phần: "trí lỏng"
(Fluid Intelligence) có từ khi mới sinh, nó là cơ sở cho các khả năng t duy, trí
nhớ, khả năng lập luận v.v ; "trí tuệ tinh luyện" (Crystallzed Intelligence),
bao gồm những kiến thức thu đợc qua học tập trong cả đời ngời. Cũng tơng tự
nh R.Cattell, Hebb chia trí tuệ thành hai phần: "trí tuệ A" và "trí tuệ B". Trí A
là tiềm năng, có từ khi mới sinh và là nguyên liệu cơ bản cho sự phát triển các
năng lực trí tuệ sau này, còn trí B là kết quả của sự tơng tác giữa trí A với môi

trờng.

Theo một cách khác, Jensen, chia trí tuệ thành 2 mức: Trí tuệ cụ thể,
thực hành (trình độ I), tham gia vào các hoạt động đời thờng và trí tuệ trừu t-
ợng (trình độ II), tham gia vào các hoạt động nhận thức khoa học [63]. Cũng
theo xu hớng trên, Nguyễn Khắc Viện [56] đề nghị hai mức trí tuệ: trí làm,
giúp cho việc thích nghi với một tình hớng cụ thể, tìm ra các giải pháp phù
hợp với những thuộc tính cụ thể của sự vật. Trí nghĩ, tức là trí tuệ trừu tợng, có
23
sự tham gia của ngôn ngữ, dùng ký hiệu, tợng trng để biểu hiện các vật và mối
quan hệ giữa chúng. Các mô hình theo kiểu phân mức nh trên, chúng ta sẽ còn
gặp lại khi phân tích sự phát triển của trí tuệ cá nhân.
1.2.3.2. Các quan niệm cấu trúc trí tuệ đa nhân tố
Phơng pháp phân tích nhân tố đã thực sự kích thích các nhà nghiên cứu
đi sâu vào các tầng vi mô của trí tuệ. Nhờ đó, ngày nay có thể kể ra vô số cấu
trúc đa thành phần, từ quan niệm của L.L.Thurstone [48], J.P.Guilford [61], đến
R.Sternberg [65], D.N. Perkins [68] Dới đây sẽ điểm qua các quan niệm
trên.
* Quan niệm cấu trúc đa nhân tố của L.L.Thurstone [dẫn theo 48]
L.L. Thurstone (1887-1955) là nhà tâm lý học Mỹ. Ông rất ủng hộ
việc sử dụng các trắc nghiệm (Test) để đo đạc trí tuệ. Tuy nhiên, ông không
tán thành quy kết trí tuệ thành một khối. Theo ông, có nhiều yếu tố trong trí
tuệ cá nhân tham gia vào sự thành công của mọi trắc nghiệm, nh tri giác, trí
nhớ, ngôn ngữ v.v Nếu tách ra đợc các yếu tố đó sẽ dễ dàng soạn thảo đợc
các trắc nghiệm khách quan.
L.L.Thurstone đã sử dụng phơng pháp thống kê để làm rõ các yếu tố
đặc trng trong trí tuệ cá nhân và gọi đó là các yếu tố trí tuệ nguyên thủy. Theo
ông, có 7 yếu tố:
+ Khả năng hiểu và vận dụng số, bao gồm các thao tác với những con
số - yếu tố N (Number )

+ Hiểu (lĩnh hội) đợc ngôn ngữ (nói và viết)-yếu tố V (Verbal
comprehension)
+ Sự hoạt bát ngôn ngữ, biểu hiện qua khả năng dùng từ ngữ chính xác
và linh hoạt - yếu tố W (Word fluency)
+ Khả năng về không gian, bao hàm khả năng biểu tợng về vật thể
trong không gian - yếu tố S (Space)
+ Trí nhớ - yếu tố M (Memory)
24
+ Khả năng tri giác - yếu tố P (Perceptual)
+ Khả năng suy luận - yếu tố R (Reasoning)
Mô hình trí tuệ đa nhân tố của L.L.Thurstone là một đóng góp lớn cho
hớng phân tích nhân tố trong nghiên cứu trí tuệ. Tuy nhiên, ngày nay, dễ dàng
nhận ra mô hình trên chỉ là trờng hợp cụ thể trong nhiều mô hình loại này.
* Quan niệm cấu trúc 3 chiều của J.P.Guilford [dẫn theo 61]
Có lẽ cho đến nay cha có công trình nào nghiên cứu trí tuệ theo hớng
phân tích nhân tố vợt đợc mô hình của Guilford về số lợng và mức độ chi tiết
của các phần tử. Trong lĩnh vực này, ông đã có hai đóng góp lớn: quan điểm
về trí tuệ sáng tạo và cấu trúc nội dung của trí tuệ. Guilford cho rằng, năng
khiếu sáng tạo có sẵn ở các mức độ khác nhau trong mỗi cá nhân và có thể
phát triển nó để trở thành tài năng thông qua dạy học. Về cấu trúc trí tuệ, ông
quan niệm bất kì hoạt động trí tuệ nào cũng là vận động của các thao tác
nhằm phản ánh nội dung sự vật và đem lại một sản phẩm nhất định. Vì vậy,
vận động của các thao tác, nội dung sự vật và sản phẩm là ba mặt của một
hoạt động trí tuệ. Mỗi mặt lại bao gồm nhiều yếu tố.
Mặt thao tác gồm các yếu tố: khả năng nhận thức: nhận dạng các sự
kiện; trí nhớ; t duy hội tụ (t duy tái tạo); t duy phân kỳ (t duy sáng tạo); khả
năng đánh giá.
Mặt nội dung phản ánh: hình ảnh (tợng hình); tợng trng (biểu tợng);
ngữ nghĩa (khái niệm); hành vi (ứng xử).
Mặt sản phẩm: đơn vị (cá thể): các yếu tố giản đơn; lớp (loại): toàn bộ

các yếu tố có đặc tính giống nhau ; quan hệ: tất cả những gì liên kết các yếu tố
hay các lớp (nguyên nhân, hệ quả, mâu thuẫn ); hệ thống: toàn bộ các yếu tố
đợc tổ chức lại với nhau; chuyển hóa: chuyển từ trạng thái này sang trạng thái
khác; tổ hợp (bao hàm): quan hệ nhân quả, suy luận, quy nạp Mô hình cấu
trúc 3 mặt của trí tuệ gồm 120 yếu tố và đợc gọi theo nhiều tên: Khối vuông
trí tuệ; Mô hình ba chiều; Mô hình cấu trúc trí tuệ.
25
Với mô hình chi tiết trên, Guilford hy vọng sẽ chỉ ra một cách sáng tạo
các bài tập cần thiết để phát triển các kỹ năng trí tuệ cá nhân.
* Quan niệm cấu trúc trí tuệ của của R.J.Sternberg [dẫn theo 59]
Robert J.Sternberg là giáo s trờng đại học Yale (Mỹ). Ông là nhà tâm
lý học nhận thức đơng đại và là chuyên gia hàng đầu của Mỹ về nghiên cứu t
duy, trí tuệ. R.Sternberg không tán thành quan niệm đơn giản hóa việc tâm lý
nghiên cứu trí tuệ thông qua các trắc nghiệm và huấn luyện trẻ em đạt kết quả
cao các trắc nghiệm đó, mà phải hớng đến mục tiêu phát triển toàn diện các kỹ
năng trí tuệ cho trẻ em. Ông cho rằng bất cứ sự giải thích nào về trí tuệ cũng
phải giải quyết đợc 3 vấn đề:
Thứ nhất, phải có khả năng liên kết trí tuệ với thế giới bên trong của
con ngời và giải thích đợc cái gì xảy ra khi con ngời suy nghĩ một cách thông
minh.
Thứ hai, có khả năng giải thích mối quan hệ giữa thế giới bên ngoài
với trí tuệ con ngời và giải thích đợc trí tuệ vận hành trong thế giới hiện thực
nh thế nào.
26
Nhận dạng sự kiện
Trí nhớ
T duy hội tụ
T duy phân kỳ
Đánh giá
Đơn vị

Lớp (loại)
Quan hệ
Hệ thống
Chuyển hóa
Tổ hợp
Hình ảnh
Tợng trng
Khái niệm
Hành vi
Mặt thao tác
Mặt sản phẩm
Mặt Nội dung
Thứ ba, phải liên kết giữa thao tác trí tuệ với kinh nghiệm cá nhân.
Theo R.Sternberg năng lực trí tuệ và năng lực t duy không thể tách rời
nhau, mặc dù năng lực trí tuệ rộng hơn năng lực t duy. Trên cơ sở đó, ông xây
dựng thuyết 3 thành phần của trí tuệ để giải thích các quan điểm của mình.
Ông gọi tên 3 thành phần đó là: Cấu trúc, kinh nghiệm và điều kiện.
Thành phần cấu trúc. Đây là thành phần mở đầu của cấu trúc trí tuệ
và nó chính là cấu trúc của kỹ năng t duy. Trong cấu trúc này có 3 thành phần:
siêu cấu trúc, thực hiện và tiếp nhận .
+ Thành phần siêu cấu trúc là thành phần điều khiển, có chức năng lập
kế hoạch, theo dõi và đánh giá các chiến lợc giải quyết vấn đề của cá nhân.
+ Thành phần thực hiện, giúp cá nhân triển khai các chỉ dẫn của thành
phần siêu cấu trúc. Chúng là bộ phận ứng dụng của trí tuệ. Trong thành phần
thực hiện, quan trọng nhất là việc suy luận ra các mối quan hệ, áp dụng các quan
hệ đó đối với các kích thích mới và so sánh chất lợng của các kích thích.
+ Thành phần tiếp thu tri thức, liên quan chủ yếu đến khả năng tiếp
thu và sử dụng ngôn ngữ, cho phép chúng ta nắm đợc ý của ngữ cảnh trong
quá trình giải quyết vấn đề. Điều then chốt trong khi tiếp thu tri thức là xác
định yếu tố phù hợp. Sternberg đã xác định đợc 3 quá trình quan trọng trong

quá trình lựa chọn: thứ nhất: quá trình chọn mã, trong đó phát hiện đợc các sự
kiện tơng quan cha đợc rõ ràng (chẳng hạn trong quá trình phát hiện ra
penicillin, Fleming nhận thấy mốc đã làm hỏng thí nghiệm của mình, nhng nó
cũng làm chết vi trùng). Thứ hai: quá trình chọn các tổ hợp, trong đó cá nhân
nhận thấy phơng pháp kết hợp các sự kiện không liên quan với nhau. Thứ ba:
quá trình chọn sự kết hợp, trong đó có sự kết hợp thông tin mới và cũ.
Sternberg nhận thấy 3 thành phần trên có độ tơng hỗ cao: lập kế
hoạch, hành động, tạo ra sự phản hồi.v.v.
Kinh nghiệm. Khía cạnh thứ hai của trí tuệ là kinh nghiệm. Nó cho
phép chỉ ra trong kinh nghiệm cá nhân chỗ nào trí tuệ cần tập trung và mang
27
tính quyết định. Kinh nghiệm làm tăng khả năng giải quyết các nhiệm vụ mới
và làm cho việc xử lý thông tin có tính chất tự động nhiều hơn. Chẳng hạn, có
những thời điểm mà trí tuệ của ta gặp cái mới, mà các mẫu vận hành trí tuệ đã
có không thích hợp, lúc đó ta phải thử nghiệm cái mới và đặt kinh nghiệm đã
có cạnh cái mới đó một lần nữa. Trong tình huống này đòi hỏi phải có đáp ứng
sáng tạo. Tuy nhiên, có những thời điểm khác, khi mà sự dừng lại và phân tích
từng yếu tố sẽ làm chậm sự vận động của trí tuệ. Trong đọc sách, nếu cứ dừng
lại để suy nghĩ từng chữ có thể sẽ hỏng việc. Cái mà ta cần ở đây là sự tự
động, cho phép ta giải quyết các vấn đề có tính tổng hợp.
Ngữ cảnh. Khía cạnh thứ ba trong mô hình trí tuệ của Sternberg là các
chức năng mà các thành phần đợc áp dụng vào để copy thế giới bên ngoài. Nói
cách khác, lực đẩy chính của trí tuệ ngữ cảnh là sự thích ứng. Sự thích ứng ở
đây đợc hiểu theo 3 nghĩa: 1) Thích ứng với môi trờng thực tại, vì thế mà ta
phù hợp với môi trờng. 2) Sắp xếp, phát triển môi trờng thực tại, làm thay đổi
môi trờng hiện tại cho phù hợp với nhu cầu của mình. 3) Lựa chọn các môi tr-
ờng mới (bao gồm việc đánh giá môi trờng hiện tại và lựa chọn môi trờng mới
thuận lợi hơn).
Mô hình cấu trúc 3 thành phần: cấu trúc, kinh nghiệm và ngữ cảnh có
hai tính chất: tính trội của một thành phần nào đó và mối liên kết giữa chúng.

Mỗi cá nhân có thể có khả năng trội một trong các thành phần trên. Tuy
nhiên, thành phần nổi trội đó không phá vỡ mối liên kết giữa các thành phần
trong cấu trúc chung.
Trên cơ sở mô hình trí tuệ 3 thành phần đã đợc xác định, Sternberg đã
xây dựng chơng trình dạy phát triển năng lực trí tuệ. Chơng trình này gồm 5
phần: Cung cấp các thông tin cơ sở và thảo luận về mô hình 3 thành phần của
trí tuệ; cung cấp tài liệu huấn luyện thích hợp cho các kỹ năng trí tuệ bên
trong (siêu cấu trúc, cấu trúc thực hiện, cấu trúc tiếp thu tri thức); cung cấp chỉ
dẫn và thực hành các vấn đề khác nhau; cung cấp các bài tập vận dụng; thảo
28
luận nhóm về động cơ và xúc cảm có liên quan tới quá trình hoạt động trí tuệ
(sự thiếu kiên trì, tự ti, quá tự tin ).
Hiện còn quá sớm để đánh giá mặt mạnh, hạn chế và ảnh hởng của mô
hình Sternberg. Tuy nhiên, có thể nhận thấy sự hiểu biết sâu sắc của ông về trí
tuệ và các phơng pháp phát triển nó trong dạy học. Đó cũng chính là lý do mô
hình trí tuệ của ông đợc nhiều ngời biết và vận dụng
* Quan niệm trí tuệ của D.N.Perkins [dẫn theo 68].
D.Perkins là giáo s tâm lý học, trờng Đại học Harvard. Ông là ngời có
xu hớng tổng hợp khi nghiên cứu vấn đề trí tuệ, t duy. D.Perkins (1986,1987)
đề nghị mọi ngời không nên có quan niệm hẹp về trí tuệ, quy nó vào việc đo
bằng trắc nghiệm và đánh giá qua chỉ số IQ.
Theo D.N.Perkins, hiện có 3 quan niệm phổ biến về trí tuệ:
- Trí tuệ là năng lực cá nhân. Những ngời theo quan niệm này thờng
có xu hớng quy sức mạnh trí tuệ vào yếu tố sinh học. Đại biểu cho quan niệm
này là A.Jensen. Nhà tâm lý học H.Gardner [16] cũng có xu hớng đề cao vai
trò của các trung khu thần kinh đối với việc hình thành các loại trí tuệ cá
nhân.
- Trí tuệ là các thủ thuật trí tuệ. Những ngời theo quan điểm này th-
ờng đề cao các thủ pháp trí tuệ khi giải quyết một nhiệm vụ nào đó. Thủ thuật
trí tuệ có thể dạy và huấn luyện đợc. Nhiều công trình cho thấy, nếu đợc tập

trung rèn luyện một số thao tác cơ bản, thì khả năng trí tuệ sẽ đợc nâng cao
đáng kể.
- Trí tuệ là trình độ chuyên môn. Đây là những nhà nghiên cứu quan
tâm nhiều đến nội dung của trí tuệ. Theo quan niệm này, trí tuệ phụ thuộc vào
sự hiểu biết nội dung chuyên môn và khả năng lập luận trên lĩnh vực đó. Năng
lực chuyên môn bao gồm cả hiểu biết chung và các lĩnh vực chuyên biệt: toán
học, vật lý, âm nhạc
29