Vấn đề lỗi và chữa lỗi trong giờ học ngoại ngữ dựa trên lý thuyết giáo học pháp tiếng Đức và đánh giá mức độ yêu thích của các phương pháp chữa lỗi thông qua khảo sát người học

VẤN ĐỀ LỖI VÀ CHỮA LỖI TRONG GIỜ HỌC NGOẠI NGỮ
DỰA TRÊN LÝ THUYẾT GIÁO HỌC PHÁP TIẾNG ĐỨC
VÀ ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ YÊU THÍCH CỦA CÁC PHƯƠNG PHÁP CHỮA LỖI
THÔNG QUA KHẢO SÁT NGƯỜI HỌC
Nguyễn Thị Ngọc Diệp1

1. ĐẶT VẤN ĐỀ
Mắc lỗi là một điều dễ hiểu trong việc học nói chung và học ngoại ngữ nói riêng và
đây cũng được xem như một phần tất yếu của cuộc sống. Tuy nhiên, bất cứ người nào
cũng mong muốn tránh được lỗi, bởi việc mắc lỗi thường gây ra những những cảm xúc
tiêu cực, tạo sự phiền phức hoặc làm người học mất đi sự tự tin, từ đó đánh giá tiêu cực
về bản thân. Kast - một nhà giáo học pháp người Đức - đã nhận định: “Việc mắc lỗi trong
quá trình học là sự thật hiển nhiên, nhưng học được thơng qua lỗi mới chính là điều khơn
ngoan nhất” (Kast, 1999:168). Tuy nhiên, không phải ai cũng nhận thức được rằng, ngay
cả trong khi học ngoại ngữ, thì việc học từ lỗi sai cũng vô cùng quan trọng. Hans- Jürgen
Krumm (1990) cho rằng, mắc lỗi cũng chính là sự may mắn trong q trình học ngoại
ngữ, từ đó người học ngày càng hồn thiện khả năng của mình. Tuy nhiên, lỗi sai cũng
gây ra những hệ quả không mong muốn, đó là làm gián đoạn q trình hiểu và tiếp nhận
thông tin. Trong hầu hết các bài tập hoặc các bài kiểm tra đánh giá người học, lỗi sai
thường gắn với kết quả bài làm thấp và những nhận xét tiêu cực. Chính vì vậy, việc chữa
lỗi được xem là vô cùng cần thiết và là cách để ngăn chặn việc mắc lỗi trong những lần
kế tiếp. Tuy nhiên, chữa lỗi sẽ làm tăng hay giảm hứng thú cũng như hiệu quả học tập của
người học và chữa lỗi như thế nào để đạt hiệu quả cao nhất cũng như cách chữa lỗi nào
được người học mong đợi nhất là những vấn đề được thảo luận và nghiên cứu nhiều trong
giáo học pháp ngoại ngữ nói chung và giáo học pháp tiếng Đức nói riêng trong những
năm gần đây.
Mục đích của bài nghiên cứu này là nhằm đưa đến một cái nhìn tổng quát về vấn đề
lỗi và chữa lỗi trong việc học ngoại ngữ, đặc biệt là trong bối cảnh học ngoại ngữ tại Việt
Nam. Trong đó, bài nghiên cứu chỉ ra các khái niệm về lỗi, phân loại lỗi, các nguyên nhân
mắc lỗi thường gặp, các phương pháp chữa lỗi trong văn nói và văn viết. Bên cạnh đó,
Khoa Ngơn ngữ và Văn hóa Đức, Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội.

1


KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC TẾ DẠY VÀ HỌC NGOẠI NGỮ GẮN VỚI CHUYÊN NGÀNH
TRONG BỐI CẢNH HỘI NHẬP QUỐC TẾ: LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

62

dựa trên kinh nghiệm giảng dạy của bản thân cũng như thông qua khảo sát một nhóm
người học tiếng Đức tại Khoa Ngơn ngữ và Văn hóa Đức, Trường ĐHNN – ĐHQGN, tác
giả đưa ra một bảng đánh giá mức độ yêu thích (theo quan điểm của người học) của các
phương pháp chữa lỗi đã được đề cập. Phương pháp chính được sử dụng trong bài nghiên
cứu là hệ thống lý thuyết, mô tả, lý giải, khảo sát ý kiến, thống kê, đánh giá, phân tích kết
quả, kết hợp các phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng.
2. KHÁI NIỆM “LỖI”
2.1. Định nghĩa
Đứng trên quan điểm chung trong nghiên cứu giờ học ngoại ngữ cho đến nay, Corder
(1973) nhận định rằng, “lỗi” là một phần khơng tránh khỏi trong q trình học và mọi
người học đều có thể mắc lỗi. Trong việc học ngoại ngữ, lỗi được xem như một sự vi
phạm các ngun tắc của ngơn ngữ được học và vì vậy là hiện tượng khơng được mong
đợi trong q trình học (Kleppin, 2001:986). Tuy nhiên, trong khuôn khổ các công trình
nghiên cứu về giáo học pháp có chú trọng đến yếu tố tâm lý học, các tác giả đều cho
rằng, sự vi phạm các chuẩn mực của ngơn ngữ đích khơng nên được xem là lỗi trong q
trình học ngoại ngữ, mà đó là tín hiệu cho thấy, người học đã đạt được một trình độ nhất
định tương ứng với những gì mà họ thể hiện. Trong trường hợp này, lỗi có một vai trị
của người đưa tin. Cụ thể, lỗi cho thấy người học có thể và chưa thể làm gì, những kiến
thức nào đã được tiếp nhận đủ và kiến thức nào cần bổ sung (Heyd, 1991:229). Nói cách
khác, lỗi mà người học mắc phải là câu trả lời về kết quả và hiệu quả của việc học ngoại
ngữ và ở góc độ nào đó, lỗi là điều cũng được mong đợi (Cauneau, 1992:61). Mặc dù còn

nhiều tranh cãi về việc lỗi có là hiện tượng được mong đợi hay không, Kleppin cho rằng,
lỗi nhất thiết phải được sửa, vì lỗi khơng chỉ đơn thuần được xem là một hiện tượng tự
nhiên khó tránh khỏi trong q trình học ngoại ngữ (Kleppin, 2001:986). Để trả lời được
câu hỏi, việc chữa lỗi nên diễn ra như thế nào, thì người học và người dạy học ngoại ngữ
trước tiên phải hiểu thế nào được gọi là lỗi.
Mặc dù lỗi được xem là hiện tượng dễ hiểu và xuất hiện trong hầu hết mọi lĩnh vực
của đời sống, song không thể chỉ dùng một cụm từ hay một câu để định nghĩa về lỗi.
Thông thường, lỗi được xem như một sự biến thể hay một sự vi phạm nguyên tắc nào đó.
Kleppin đã nêu ra danh mục định nghĩa về lỗi gắn với các nguyên tắc nhất định. Theo đó,
lỗi được xem như:
- Sự vi phạm hệ thống ngơn ngữ đích (ngôn ngữ được học như ngoại ngữ);
- Sự xa rời các quy tắc ngữ pháp trong ngơn ngữ đích;
- Sự vi phạm các quy định về ngôn ngữ trong ngôn ngữ đích;
- Diễn đạt những điều mà người tiếp nhận văn bản và/hoặc người bản ngữ không hiểu;


VẤN ĐỀ LỖI VÀ CHỮA LỖI TRONG GIỜ HỌC NGOẠI NGỮ DỰA TRÊN LÝ THUYẾT GIÁO HỌC PHÁP...

63

- Sự vi phạm quy tắc ngữ pháp được đề cập trong giáo trình dạy học;
- Là điều mà giáo viên nhìn nhận như lỗi;
- Là sự diễn đạt không phù hợp với tình huống;
- Là hiện tượng mang tính tương đối, ở nhóm người học này với mục đích này là lỗi
nhưng ở nhóm người học khác tương ứng với mục đích và bối cảnh khác lại không quá
nghiêm trọng (Kleppin, 2003:19).
Trong các định nghĩa về lỗi sai có thể dễ dàng nhận thấy có sự giao thoa, trùng lặp,
tuy nhiên các định nghĩa cũng thể hiện những tiêu chí và định hướng khác nhau trong
việc xác định thế nào là lỗi. Điểm chung có thể rút ra là mỗi sự vi phạm hoặc xa rời các
ngun tắc của ngơn ngữ đích đều được xem như là lỗi. Bên cạnh đó, lỗi cũng là một khái

niệm tương đối, vì nó phụ thuộc vào từng tình huống và bối cảnh nhất định (Hüllen/ Jung,
1979:145). Để xác định lỗi trong việc sử dụng ngôn ngữ, người ta dựa vào nhiều tiêu chí
đánh giá khác nhau. Theo đó, các tiêu chí đều lấy việc đảm bảo các quy tắc và chuẩn mực
của ngơn ngữ đích làm thước đo. Các tiêu chí này được xây dựng dựa trên nhiều cách tiếp
cận, tuy nhiên có 5 tiêu chí cơ bản và được chú trọng nhiều nhất trong việc xác định lỗi
khi sử dụng ngơn ngữ.
Tiêu chí chính xác có liên quan đến tính nhất qn đối với các tiêu chuẩn ngôn ngữ
và quy tắc ngữ pháp hợp lệ của ngơn ngữ đích cũng như tính nhất qn với tất cả các quy
tắc khác và những điều được xem là hợp lệ của một hệ thống ngôn ngữ (Kleppin, 2003:20).
Tiêu chí dễ hiểu hướng đến mục đích là ngơn ngữ nói và viết của người học ngoại
ngữ được người tiếp nhận sắp xếp và hiểu một cách rõ ràng. Trong đó, cần phải thừa nhận
rằng, trong hội thoại bằng ngoại ngữ giữa người học ngoại ngữ với nhau có xuất hiện
những yếu tố đặc biệt. Những yếu tố đó có thể sẽ khơng xuất hiện trong hội thoại giữa
người học ngoại ngữ và người bản ngữ. Như vậy có thể thấy, phương thức giao tiếp ở
những hình thức khác nhau sẽ xuất hiện những đặc điểm khác nhau. Trong giao tiếp bằng
ngoại ngữ giữa những người học ngoại ngữ với nhau có thể xuất hiện những cấu trúc đã
được đơn giản hóa cũng nhưng những sự vi phạm chuẩn mực ngữ pháp. Những yếu tố đó
có thể khơng bị người tiếp nhận thông tin xem là lỗi (Kleppin, 2003:20).
Tiêu chí phù hợp với bối cảnh văn hóa có liên quan tới các thói quen hay những
phong tục tập qn trong văn hóa của ngơn ngữ đích. Nếu một văn bản nói hoặc viết vi
phạm những yếu tố truyền thống này, thì cũng có thể bị xem là văn bản mắc lỗi. Việc sử
dụng những từ ngữ không tuân theo phong tục và tập qn trong văn hóa ngơn ngữ đích
có thể làm nảy sinh những vấn đề liên quan đến tiêu chí phù hợp với bối cảnh văn hóa
(Kleppin, 2003:21).
Tiêu chí phù hợp với quan điểm người dạy được xem là tiêu chí đánh giá lỗi mang
tính chủ quan. Theo đó, tiêu chí chú trọng đến các chuẩn mực và quy tắc được coi là đúng


64

KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC TẾ DẠY VÀ HỌC NGOẠI NGỮ GẮN VỚI CHUYÊN NGÀNH
TRONG BỐI CẢNH HỘI NHẬP QUỐC TẾ: LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

khi xét theo quan điểm của người dạy học. Ví dụ, trong việc giảng dạy ngữ pháp thì các
yếu tố cá nhân của người dạy thường ít xuất hiện, tuy nhiên trong việc diễn đạt thì mỗi
người dạy lại có những thói quen và xu hướng sử dụng ngơn ngữ riêng. Chính vì vậy, việc
người dạy xác định lỗi của người học là khơng giống nhau, điều đó phụ thuộc vào các xu
hướng sử dụng ngơn ngữ của người dạy. Nói cách khác, nếu văn bản nói hoặc viết của
người học khơng được sự chấp nhận của người dạy, thì có nghĩa là văn bản đã mắc lỗi.
Trong trường hợp này, việc thay đổi giáo viên trong một lớp học có thể dẫn tới việc một
số cách diễn đạt đã được học và được cho là đúng theo quan điểm của giáo viên cũ lại bị
cho là sai và cần phải sửa theo cách đánh giá của giáo viên mới.
Tiêu chí linh hoạt và hướng tới nội dung bài học cũng có vai trò quan trọng trong
việc xác định lỗi của người học. Tiêu chí linh hoạt cho thấy khả năng nhận định lỗi tương
ứng với nội dung bài học. Với tư cánh là người nắm vững nội dung và mục đích bài học,
giáo viên cần hiểu đối với từng bài học và nội dung học cụ thể thì vấn đề gì nhất thiết bị
xem là lỗi. Ví dụ, khơng phải tất cả các lỗi đều ảnh hưởng đến những nội dung đang đề
cập trong bài giảng, vì vậy giáo viên có thể cân nhắc trong việc xác định lỗi và chữa lỗi.
Tiêu chí hướng tới nội dung bài học chú trọng tới mục đích của giờ dạy và năng lực nhận
biết lỗi của giáo viên. Theo đó, giáo viên là người nhận biết lỗi nào là nghiêm trọng, lỗi
nào ít nghiêm trọng hơn trong mối tương quan với mục đích giờ dạy (Kleppin, 2003:22).
Nhìn chung, các tiêu chí chính xác, dễ hiểu và phù hợp với bối cảnh văn hóa đều
được xem là thước đo khách quan khi nhận định lỗi. Trong khi đó, tiêu chí phù hợp với
quan điểm người dạy, linh hoạt và hướng tới nội dung bài học lại mang tính chủ quan.
Bên cạnh đó, việc xác định lỗi cần phải dựa trên yêu cầu của bài tập, ví dụ bài tập yêu cầu
người học đưa ra những nội dung và hình thức biểu đạt ngữ pháp nào và dựa vào tuýp
người học (người học có xu hướng phát biểu nhiều sẽ dễ mắc nhiều lỗi hơn những người
học ít phát biểu). Kleppin đưa ra khái niệm “lỗi vô hình”, những lỗi có thể xuất hiện ngay
cả trong văn bản hồn tồn khơng mắc lỗi ngữ pháp và có vẻ như phù hợp với tình huống.
Tuy nhiên, nội dung trong văn bản đó khơng thực sự là điều mà người học muốn diễn

đạt hoặc người học đã bỏ đi một số nội dung do hạn chế về mặt diễn đạt hoặc sợ mắc lỗi
(Kleppin, 2003:19,20).
2.2. Phân loại lỗi
Việc phân tích cũng như phân loại lỗi dựa trên nhiều cơng trình nghiên cứu, trong đó
cách phân loại phổ biến và phù hợp về mặt khoa học nhất là phân loại lỗi dựa trên các yếu
tố về ngôn ngữ học. Các yếu tố này bao gồm yếu tố về cú pháp học, hình thái học, ngữ âm
học, ngữ dụng học, từ vựng học, ngữ nghĩa học và yếu tố nội dung. Ví dụ, các lỗi về phát
âm và lỗi chính tả được xếp vào lỗi ngữ âm và hình thái, các lỗi về đặt câu được xếp vào
lỗi cú pháp, các lỗi liên quan đến bối cảnh giao tiếp thuộc vào lỗi về ngữ nghĩa. Lỗi ngữ
dụng học xuất hiện khi việc sử dụng từ tạo ra một phong cách văn bản không phù hợp


VẤN ĐỀ LỖI VÀ CHỮA LỖI TRONG GIỜ HỌC NGOẠI NGỮ DỰA TRÊN LÝ THUYẾT GIÁO HỌC PHÁP...

65

hoặc vị phạm các yếu tố văn hóa như phong tục, tập quán. Nếu người học diễn đạt những
nội dung sai thực tế hoặc khơng phù hợp với u cầu đề bài thì có thể được xem là đã mắc
lỗi về nội dung (Kleppin, 2003:42).
Cách phân loại lỗi thứ hai là phân loại dựa trên hiệu suất biểu đạt và năng lực ngôn ngữ.
Các lỗi về hiệu suất biểu đạt thường xuất hiện bởi nhiều yếu tố tâm lý như căng thẳng, lo âu,
hồi hộp, sợ hãi, xao nhãng hoặc do thói quen diễn đạt. Những lỗi này có thể khơng xuất phát
từ việc thiếu năng lực và kiến thức ngôn ngữ của người học và vì vậy người học thường dễ
nhận ra những lỗi này và có thể tự sửa những lỗi đó ngay trong q trình diễn đạt. Ngược
lại những lỗi về năng lực thường xuất phát từ một lỗ hổng kiến thức và vì thế người học
khơng dễ dàng tự nhận ra khi mắc lỗi. Nói cách khác, lỗi này xuất hiện do người học chưa
nắm vững hoặc hiểu sai kiến thức. Loại lỗi này liên quan trên kiến thức ngôn ngữ của người
học hoặc trong một số trường hợp, nó xuất phát từ việc người học sử dụng những cấu trúc
và cách diễn đạt chưa được học (Kleppin, 2003:41).
Cách phân loại lỗi thứ ba là phân loại dựa trên tiêu chí làm cản trở giao tiếp hoặc

khơng làm cản trở giao tiếp tùy theo mục đích của bài học. Theo đó, những lỗi sai làm
cản trở giao tiếp có thể dẫn tới việc người tiếp nhận thông tin không thể hiểu được thơng
tin đang tiếp nhận. Trong khi đó, văn bản chứa những lỗi không làm cản trở giao tiếp vẫn
thực hiện đúng chức năng truyền tải ý nghĩa mặc dù trong đó có tồn tại một số vi phạm
về ngữ pháp. Kleppin cho rằng: “Các lỗi làm cản trở q trình giao tiếp có thể được hiểu
là những yếu làm câu văn hoặc diễn đạt trở nên khó hiểu [...]. Trong khi đó, những lỗi
khơng làm cản trở giao tiếp vẫn cho phép người tiếp nhận thông tin hiểu ý nghĩa của văn
bản. Tuy nhiên, xét về tiêu chí ngữ pháp, thì đây bị được xem là lỗi” (Kleppin, 2003:42).
3. CÁC NGUYÊN NHÂN GÂY LỖI THƯỜNG GẶP
Việc giải thích được vì sao người học mắc lỗi sẽ cho phép người dạy soạn ra giáo án
phù hợp và lựa chọn phương pháp giảng dạy hiệu quả, từ đó hạn chế tối đa việc mắc lỗi
của người học. Thông qua việc phân tích các nguyên nhân gây lỗi, người dạy có thể hệ
thống hóa được những nhóm lỗi điển hình mà người học mắc phải, từ đó có thể xác định
mục đích và trọng tâm cụ thể của từng bài học (Lewandowski, 1991:65). Dựa trên giáo án
đã soạn, người dạy có thể cân nhắc và lựa chọn những bài tập phù hợp.
Việc phân tích nguyên nhân gây lỗi trong quá trình học ngoại ngữ cần phải dựa trên
các cơ sở lý thuyết. Trong đó, việc thực hiện các giả thuyết tương phản liên quan đến việc
giải thích các lỗi đóng một vai trò quan trọng, tập trung vào ảnh hưởng từ ngôn ngữ mẹ
đẻ của người học ngoại ngữ. Khác với giả thuyết tương phản, giả thuyết nhận dạng đề cập
tới sự chiếm ưu thế của lỗi trong nội hàm ngơn ngữ đích, có nghĩa là ngay trong việc sử
dụng ngơn ngữ đích, người học đã mắc lỗi và lỗi này không xuất hiện do ảnh hưởng của
ngôn ngữ khác. Dựa trên giả thuyết liên ngôn ngữ, Kleppin cho rằng, trong quá trình học
ngoại ngữ, người học sản xuất ra một hệ thống cấu trúc đặc biệt (hệ thống liên ngôn ngữ),


66

KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC TẾ DẠY VÀ HỌC NGOẠI NGỮ GẮN VỚI CHUYÊN NGÀNH
TRONG BỐI CẢNH HỘI NHẬP QUỐC TẾ: LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

hệ thống đó thể hiện các đặc điểm của ngôn ngữ mẹ đẻ, ngơn ngữ đích cũng như các dấu
hiệu ngơn ngữ độc lập riêng biệt (Kleppin, 2001:989). Sự kết hợp của nhiều quá trình đa
dạng trong việc học ngoại ngữ và các chiến lược học tập xác định tính linh hoạt và biến
động trong hệ thống cấu trúc liên ngơn ngữ nói trên.
Dựa trên các giả thuyết đã nêu có thể kết luận rằng, lỗi được gây ra bởi nhiều yếu tố,
trong đó có yếu tố tác động của ngơn ngữ mẹ đẻ hoặc các ngôn ngữ khác đã học (sự giao
thoa ngơn ngữ), các yếu tố trong chính bản thân ngơn ngữ đích, các yếu tố liên quan đến
chiến lược giao tiếp của người học. Ngay cả chiến lược học tập, hình thức tổ chức giờ học
ngoại ngữ, các yếu tố cá nhân như căng thẳng hoặc sợ hãi, các yếu tố văn hóa xã hội cũng
có thể dẫn đến mắc lỗi (Kleppin, 2001:989). Một lỗi có thể khơng xuất phát từ một yếu
tố duy nhất và được gây ra bởi nhiều yếu tố, vì vậy q trình phân tích lỗi cũng phải lấy
nhiều cách tiếp cận làm thước đo.
Trong các yếu tố nêu trên, thì sự giao thoa ngơn ngữ được xem là nguyên nhân gây
lỗi quan trọng nhất và được nghiên cứu nhiều nhất (Gưtze,1986:58). Theo đó, người học
có xu hướng áp dụng các quy tắc của ngôn ngữ mẹ đẻ vào ngơn ngữ đích, bởi họ khơng
nhận ra hoặc không hiểu được sự khác nhau về một phạm trù nào đó giữa hai hệ thống
ngơn ngữ, ví dụ phạm trù ngữ pháp hay từ vựng. Diehling và Hirschfeld định nghĩa sự
giao thoa ngơn ngữ là“q trình và kết quả của việc chuyển giao các đặc điểm và quy tắc
của ngôn ngữ mẹ để sang ngôn ngữ khác (ngoại ngữ)” (Diehling/Hirschfeld, 2001:181).
Ví dụ, trong khi đặt câu tiếng Đức, hiện tượng một học sinh người Việt luôn để động từ
ngay sau chủ ngữ mà khơng quan tâm đến đó là loại câu gì trong ngữ pháp tiếng Đức có
thể được xem là một lỗi ngữ pháp xuất phát từ sự giao thoa ngôn ngữ, bởi trong tiếng Việt
động từ thường đứng ngay sau chủ ngữ.
Nguyên nhân gây lỗi tiếp theo là q trình đơn giản hóa cấu trúc, theo đó người học
có xu hướng làm đơn giản các cấu trúc phức tạp và các hiện tượng ngơn ngữ khó trong
ngơn ngữ đích để giúp cho việc diễn đạt trở nên dễ dàng hơn. Tuy nhiên, việc đơn giản
hóa này q trình tự phát và khơng dựa trên ngun tắc ngữ pháp nào, nói cách khác, q
trình này cũng bị xem như sự vi phạm các quy tắc ngữ pháp của ngơn ngữ đích. Ví dụ,
một người Việt Nam học tiếng Đức có xu hướng bỏ các đi tính từ, động từ… để làm
đơn giản hóa cấu trúc và làm cho việc diễn đạt được trơi chảy thì đó cũng được xem là

hiện tượng mắc lỗi do quá trình đơn giản hóa (Kleppin, 2003:33).
Q trình quy tắc hóa cấu trúc cũng được xem như một nguyên nhân gây mắc lỗi
trong việc học ngoại ngữ. Theo đó, một hiện tượng ngơn ngữ bất quy tắc được người học
chuyển thành có quy tắc hoặc thành ngữ bản địa hay cách diễn đạt mang tính địa phương
được sử dụng thay cho ngơn ngữ chuẩn đang được học. Điều này được thể hiện rất rõ
trong việc sử dụng các động từ có quy tắc và bất quy tắc, trong đó người học có xu hướng
chia toàn bộ các động từ bất quy tắc ở dạng có quy tắc (Kleppin, 2003:33). Ví dụ, động từ
bất quy tắc gehen (đi) ở quá khứ được chia là gehte (có quy tắc) thay vì ging (bất quy tắc).


VẤN ĐỀ LỖI VÀ CHỮA LỖI TRONG GIỜ HỌC NGOẠI NGỮ DỰA TRÊN LÝ THUYẾT GIÁO HỌC PHÁP...

67

Kleppin mô tả q trình đồng hóa cấu trúc là q trình chuyển giao cách dùng từ
ngữ của sự vật, sự việc này vào sự vật, sự việc khác mà không tạo ra nghĩa hoặc khơng
có sự tương thích. Đây được xem là nguyên nhân tiếp theo gây ra lỗi (Kleppin, 2003:37).
Ví dụ, q trình đồng hóa khái niệm Sport treiben (luyện tập thể thao) sang Musik treiben
(luyện tập âm nhạc) bằng cách sử dụng chung động từ treiben (luyện tập). Tuy nhiên,
trong trường hợp này động từ treiben khơng tương thích với Musik (âm nhạc), vì thế cách
dùng từ này bị coi là sai.
Ngồi những lý do nêu trên, thì lỗi có thể xuất hiện do những yếu tố cá nhân như sức
khỏe (sự mệt mỏi), cảm xúc (khơng có hứng thú, hồi hộp), năng lực học tập và tinh thần
học tập. Liên quan đến các yếu tố văn hóa, xã hội có thể nhắc đến các khía cạnh như sự
sẵn sàng hay cách cư xử lịch sự trong giao tiếp. Đây là những yếu tố có thể tác động đến
hiệu quả học tập của người học (Henrici, 1986:68).
Trong trường hợp lỗi do bài học gây ra, nguyên nhân của lỗi có thể được quy cho
giáo viên hoặc tình huống lớp học. Theo đó, lỗi có thể xuất hiện khi một hiện tượng hoặc
quy tắc cụ thể không được người học biết đến, do đó người học khơng có khả năng tránh
được lỗi một cách chủ động. Ngồi ra, lỗi có thể xuất hiện do tính chất bài học. Cụ thể,

người học bị ảnh hưởng bởi một quy tắc đang được đề cập trong bài học và áp dụng quy
tắc đó một cách ngẫu nhiên vào các hiện tượng chưa học. Điển hình cho nguyên nhân gây
lỗi này là ảnh hưởng của những bài tập được thực hiện một cách tích cực trong giờ học
vào các hiện tượng khác chưa được đề cập tới (Kleppin, 2003:37). Ví dụ, người học đang
luyện phụ âm xát /r/ trong từ grau (màu xám) và tự động áp dụng quy tắc phát âm phụ âm
xát vào phụ âm /r/ trong từ er (anh ấy), mặc dù /r/ trong er không phải phụ âm xát.
4. CÁC PHƯƠNG PHÁP CHỮA LỖI TRONG VĂN NÓI VÀ VĂN VIẾT
Khi người học mắc lỗi, mỗi người dạy có cách phản ứng và xử lý khác nhau. Nói
cách khác, lỗi có thể được bỏ qua, bị từ chối (thông báo không hiểu) hoặc được sửa chữa.
Việc chữa lỗi được thực hiện thông qua q trình can thiệp của giáo viên, trong đó giáo
viên đưa ra một sự hỗ trợ diễn đạt hoặc một gợi ý thích hợp.
4.1. Tổng quan về các phương pháp chữa lỗi
Việc sửa lỗi thường diễn ra thông qua một tín hiệu kém đồng tình của người tiếp nhận
thơng tin với nội dung mà người học đã diễn đạt. Thơng thường dấu hiệu này xuất phát từ
phía giáo viên, tuy nhiên, trong một số trường hợp, dấu hiệu này cũng đến từ chính người
học hoặc đến từ những người học khác khi tiếp nhận thông tin. Wulf (2001) đề cập đến
các dạng thức chữa lỗi sau:
- Tự chữa lỗi hoàn toàn (self-initiated self-repair): Người học tự nhận thấy lỗi sai của
mình và tự sửa lỗi mà khơng cần sự giúp đỡ từ bên ngoài.


68

KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC TẾ DẠY VÀ HỌC NGOẠI NGỮ GẮN VỚI CHUYÊN NGÀNH
TRONG BỐI CẢNH HỘI NHẬP QUỐC TẾ: LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

- Tự chữa lỗi có trợ giúp từ bên ngồi (other-initiated self-repair): Người học không
tự nhận ra lỗi sai mà phải nhờ vào tín hiệu từ người khác, tuy nhiên người học có thể tự
sửa lỗi của mình sau khi nhận được tín hiệu.
- Chữa lỗi một phần từ bên ngoài (self-initiated other-repair): Một người khác thực

hiện quá trình chữa lỗi, mặc dù người học đã tự nhận ra lỗi của mình.
- Chữa lỗi hoàn toàn từ bên ngoài (other-initiated other-repair): Một người khác thực
hiện q trình chữa lỗi, người học khơng tự nhận ra lỗi của mình (Wulf, 2001:114).
Như vậy, các hình thức chữa lỗi dựa trên hai yếu tố: người học có tự nhận ra lỗi của
mình hay khơng và phương án đúng do chính người học hay một người khác đưa ra. Tâm
lý học tập cá nhân và các yếu tố liên quan đến mỗi bài học nên được giáo viên xem xét
trong q trình chữa lỗi. Giáo viên có thể tự đặt ra các câu hỏi chẳng hạn như: Liệu việc
chữa lỗi có khuyến khích hay làm giảm động lực của người học? Bài học có nhằm vào
ngữ âm hoặc kỹ năng đọc không? Người học đang học ở cấp độ nào? Trong những khóa
học dành cho người mới bắt đầu, các lỗi phát âm nên được chú trọng, bởi những lỗi này
hầu như không thể sửa chữa được ở giai đoạn sau. Trong khi đó, ở các cấp độ cao hơn,
yếu tố nội dung văn bản được cho là quan trọng hơn ngữ âm học.
Liên quan đến cách thức chữa lỗi, có thể chia việc chữa lỗi thành 2 hình thức cơ bản:
chữa lỗi trực tiếp và chữa lỗi gián tiếp. Hình thức chữa lỗi trực tiếp được thực hiện thơng
qua việc giáo viên chỉ đích danh lỗi sai của người học. Ví dụ, người học nói Sie ist sehr
schon (Cơ ấy đẹp), trong đó từ schon bị nói sai, từ đúng trong trường hợp này phải là schön.
Bằng cách chữa lỗi trực tiếp, giáo viên chỉ ra Es heißt nicht schon, sondern schưn (Khơng
phải schon mà là schưn). Thơng qua đó, người học nhận diện được một cách trực tiếp và
nhanh nhất lỗi nằm ở đâu. Ngược lại, nếu một giáo viên nhắc lại đầy đủ câu nói của người
học theo dạng thức đúng nhưng khơng chỉ rõ lỗi sai nằm ở đâu thì có thể xem như giáo viên
đó đã áp dụng hình thức chữa lỗi gián tiếp. Ví dụ, giáo viên nhắc lại Ja, sie ist sehr schưn
(trong đó từ schon đã được thay thế bằng schưn). Mỗi hình thức chữa lỗi đều có những ưu
và nhược điểm. Việc chữa lỗi gián tiếp giúp cho q trình giao tiếp có chủ đích trong giờ
học khơng quá bị gián đoạn bởi quá trình chữa lỗi, tuy nhiên lỗi khơng được chỉ ra hoặc
giải thích một cách rõ ràng. Vì vậy, hình thức này phù hợp hơn với người học ở trình độ
cao. Ở trình độ sơ cấp, giáo viên cần chú trọng truyền đạt cho người học những đặc điểm cơ
bản của ngơn ngữ đích, vì vậy việc chữa lỗi trực tiếp sẽ đem lại hiệu quả cao hơn (Kleppin,
2003:98). Điều này thể hiện rất rõ trong q trình giảng dạy ngữ âm, trong đó những lỗi sai
cơ bản trong phát âm cần phải được chỉ ra và sửa một cách trực tiếp.
4.2. Các phương pháp chữa lỗi trong văn nói

Từ trước đến nay, trong việc dạy và học ngoại ngữ, việc chữa lỗi trong văn viết vẫn
được xem là quan trọng nhất và giữ vị trí trung tâm. Tuy nhiên, trong những năm gần đây,


VẤN ĐỀ LỖI VÀ CHỮA LỖI TRONG GIỜ HỌC NGOẠI NGỮ DỰA TRÊN LÝ THUYẾT GIÁO HỌC PHÁP...

69

vấn đề chữa lỗi trong văn nói ngày càng được coi trọng và nghiên cứu một cách kỹ càng,
từ đó có thể đưa ra những tư vấn về phương pháp chữa lỗi trong văn nói. Việc nghiên cứu
cách chữa lỗi trong văn nói xuất phát từ thực tế là tiến trình bài giảng và việc thiết kế nội
dung bài tập chịu ảnh hưởng tương đối lớn từ hoạt động nói của người dạy và người học.
Trong giờ học ngoại ngữ, việc chữa lỗi trong văn nói có một đặc điểm riêng biệt, khác với
việc sửa chữa theo nghĩa thông thường. Việc chữa lỗi đánh dấu một q trình, trong đó
người học phát ra nội dung mình muốn diễn đạt thơng qua những gợi ý hoặc đề xuất của
giáo viên và việc chữa lỗi của giáo viên tập trung hoặc định hướng hành động của người
học (Kleppin, 2001:990,991). Có nhiều khái niệm khác nhau về cách thức chữa lỗi trong
văn nói, tuy nhiên mọi q trình chữa lỗi này đều tn theo một mơ hình rõ ràng và rành
mạch. Trong khn khổ lý thuyết về chữa lỗi trong văn nói thì việc chữa lỗi là một bước
phát sinh trực tiếp từ phản ứng của giáo viên đối với một lời nói sai của người học. Nói
cách khác, những diễn đạt sai là cái cớ dẫn tời việc chữa lỗi và yêu cầu một sự điều chỉnh
phù hợp từ giáo viên. Trong đó, hình thức chữa lỗi trực tiếp xác định rõ ràng lỗi cần sửa
(giáo viên trực tiếp chỉ ra lỗi sai, đưa ra phương án đúng và yêu cầu người học nhắc lại),
ngược lại hình thức chữa lỗi gián tiếp khơng chỉ đích danh lỗi mà thường chỉ mang tính
chất ngầm định hoặc gợi ý. Trong cả hai trường hợp này, người chữa lỗi trực tiếp hay gợi
ý chữa lỗi được xem là người đề xuất việc chữa lỗi dành cho người nói, người đó có thể
là giáo viên hoặc bạn cùng học.
Nói cách khác, việc chữa lỗi thường liên quan đến một nỗ lực điều chỉnh của người
nói, trong đó người đối thoại cùng hoặc người nghe đóng vai trị của người phản biện.
Sau nỗ lực chữa lỗi thành công, việc đánh giá q trình chữa lỗi thường được đưa ra, ví

dụ, giáo viên xác nhận việc người học đã tự chữa lỗi (chữa lỗi chủ động) sau tín hiệu chữa
lỗi gián tiếp từ giáo viên hoặc người học nhắc lại câu nói theo phương án đúng mà giáo
viên đưa ra (chữa lỗi thụ động) sau tín hiệu chữa lỗi trực tiếp từ giáo viên. Cũng trong giai
đoạn này, việc lý giải vì sao phải chữa lỗi có thể được đưa ra, thông thường việc lý giải
này liên quan đến việc xác định các nguyên nhân gây lỗi (Storch, 1999:315). Tuy nhiên,
trên thực tế, mơ hình chữa lỗi này có ln diễn ra như vậy hay khơng cịn phụ thuộc vào
từng bối cảnh cụ thể. Theo đó, việc chữa lỗi cần phải được diễn ra theo một quy trình,
trong đó hiệu quả học tập được đặt lên trên hết (Storch, 1999:316). Nhiều nhà nghiên cứu
trong lĩnh vực giáo học pháp cho rằng, đối với những câu nói hoặc diễn giải ngắn, giáo
viên khơng nên làm gián đoạn q trình nói của người học thơng qua việc chữa lỗi. Thay
vào đó, giáo viên có thể liệt kê một số lỗi nghiêm trọng mà người học đã vi phạm và đề
cập đến chúng vào một thời điểm thích hợp khác. Trong trường hợp các lỗi xuất hiện liên
tiếp bắt nguồn từ sự thiếu chủ động trong diễn đạt của người học thì giáo viên nên chữa
lỗi thơng qua việc nhắc lại lời nói của người học theo hình thức đúng. Nếu lỗi xuất phát
từ việc người học thiếu kiến thức ngơn ngữ, thì q trình sửa lỗi phải dựa trên lý thuyết
ngơn ngữ, cụ thể là, song song với việc chữa lỗi, giáo viên cần nhắc lại các mơ hình và
quy tắc trong ngơn ngữ mà người học chưa nắm được.


70

KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC TẾ DẠY VÀ HỌC NGOẠI NGỮ GẮN VỚI CHUYÊN NGÀNH
TRONG BỐI CẢNH HỘI NHẬP QUỐC TẾ: LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

Q trình nghiên cứu thực nghiệm về chữa lỗi trong văn nói ở nhiều tình huống giảng
dạy khác nhau sẽ cho ra những kết quả khác nhau. Tuy nhiên trên thực tế đã có sự nhất
qn trong việc áp dụng các mơ hình chữa lỗi và các tài liệu hướng dẫn dựa trên việc quan
sát giờ học. Ví dụ, sự đề cập đến lỗi một cách có ý thức trong thực tiễn giảng dạy đã được
khuyến khích và có thể xem đó là việc tạo động lực cho q trình chữa lỗi. Ngồi ra, trong
nhiều trường hợp, giáo viên nên thực hiện việc chữa lỗi phù hợp với nội dung bài học.

Giáo viên cũng cần chú trọng thực hiện việc chữa lỗi có ý thức thông qua các biện pháp
nhất định, cho phép người học tự nhận ra lỗi của mình và tự sửa lỗi. Các biện pháp giúp
cho người học tự chữa lỗi gồm nhiều loại khác nhau, trong đó có hình thức gợi ý phi ngôn
ngữ. Những ưu điểm của biện pháp này là ngắn gọn, tiết kiệm thời gian, rõ ràng hơn và
không gây ảnh hưởng nghiêm trọng đến tương tác giảng dạy. Bên cạnh đó biện pháp này
có thể được áp dụng một cách linh hoạt và hướng vào người học. Tuy nhiên, giáo viên cần
tiến hành thảo luận trước với người học về các phương pháp chữa lỗi, qua đó giáo viên
nắm được mong muốn và nhu cầu của người học để lựa chọn hình thức chữa lỗi thích hợp
(Kleppin, 2001:991,992).
4.3. Các hình thức chữa lỗi trong văn viết
Trong quá trình chữa lỗi ở văn bản viết, Schmidt (1996) khuyến khích việc giáo viên
chữa lỗi trực tiếp trên văn bản và cho rằng các chỉ dẫn gián tiếp về lỗi viết bên lề văn bản
chỉ đúng trong một số trường hợp, ví dụ: nếu người học đã học hiện tượng ngôn ngữ tương
ứng (Schmidt, 1996:338). Ngược lại, Storch (1999) cho rằng, người học học được rất ít từ
những lỗi được sửa trực tiếp bởi giáo viên, bởi quá trình này khơng cho phép người học tự
sửa lỗi. Chính vì lý do này, khả năng tự sửa lỗi nên được xem xét cẩn thận và giáo viên chỉ
nên sửa những lỗi mà người học không thể tự sửa (Storch, 1999:318, 319). Kleppin (2001)
phân chia quá trình chữa lối trong văn viết thành hai dạng thức. Một mặt, giáo viên gạch
chân hoặc đánh dấu các lỗi đơn giản mà người học mắc phải. Mặt khác, đối với những lỗi
phức tạp hơn, giáo viên gạch chân lỗi và tiến hành ghi chú loại lỗi đó ví dụ lỗi từ vựng, lối
ngữ pháp, lỗi nội dung…, qua đó người học có thể tự chữa lỗi (Kleppin, 2001:990). Về cơ
bản, giáo viên nên sử dụng các dấu hiệu sửa lỗi đã được giáo viên và người học thống nhất
với nhau, như vậy người học có thể biết được loại lỗi nào mình đã phạm phải, đặc biệt nếu
một số loại lỗi lặp lại liên tục (Butzkamm, 2000:73). Nói cách khác, việc sử dụng các dấu
hiệu chữa lỗi thống nhất trong lớp học là điều được khuyến nghị, qua đó có thể thấy, việc
giáo viên thực hiện việc chữa lỗi một cách có chủ ý là điều mà người học mong đợi, từ đó
người học có thể tiếp tục học từ lỗi đã mắc và hồn thiện kiến thức mình đã có. Từ thực tế
này có thể thấy rằng, việc thảo luận về các lỗi cịn tồn tại trong văn viết đóng một vai trò
quan trọng trong việc học ngoại ngữ. Tuy nhiên, do giới hạn về thời lượng của một buổi học
và vấn đề thời gian nên việc chữa lỗi bài viết thường được thực hiện như một bài tập về nhà.

Như đã đề cập ở trên, lỗi là hiện tượng có hiệu ứng tích cực giúp chuẩn đốn cấp độ
ngơn ngữ của người học đồng thời khuyến khích việc học từ lỗi, đó là lý do tại sao việc


VẤN ĐỀ LỖI VÀ CHỮA LỖI TRONG GIỜ HỌC NGOẠI NGỮ DỰA TRÊN LÝ THUYẾT GIÁO HỌC PHÁP...

71

chữa lỗi và đưa ra phản hồi cũng như tư vấn dựa trên lỗi là quá trình lặp đi lặp lại gắn với
mỗi nội dung bài học. Để việc chữa lỗi và học từ lỗi phát huy hiệu quả, giáo viên nên giao
cho người học nhiệm vụ thống kê lỗi và các loại lỗi đã mắc phải dựa trên các văn bản viết
của người học cũng như các dấu hiệu chữa lỗi của giáo viên. Một loại bài tập khác có thể
được áp dụng là bài tập chữa lỗi, trong đó các văn bản bị lỗi, ví dụ các bài viết tự do, được
sử dụng làm tài liệu. Người học phải xác định các lỗi trong đó và thảo luận về nguyên
nhân gây lỗi hoặc các vấn đề tương tự.
5. ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ U THÍCH CỦA CÁC PHƯƠNG PHÁP CHỮA LỖI THƠNG QUA KHẢO SÁT NGƯỜI HỌC
5.1. Đối tượng và nội dung khảo sát
Để xác định nhu cầu và ưu tiên của người học trong việc chữa lỗi, bài nghiên cứu
đã tiến hành khảo sát ý kiến (theo hình thức khảo sát online) 50 sinh viên khóa QH2017
tại Khoa Ngơn ngữ và Văn hóa Đức, Trường Đại học Ngoại ngữ, ĐHQGHN về các hình
thức chữa lỗi được ưa thích.
Tại thời điểm tiến hành khảo sát (tháng 9 năm 2018), sinh viên QH2017 đã học xong
hai học kỳ thực hành tiếng đầu tiên, đạt trình độ tiếng Đức A2 và đang thực hiện học phần
tiếng thực hành tiếng tiếp theo là học phần tiếng Đức 3A, 3B, 3C để đạt trình độ tiếng
Đức B1. Có thể nói, trong suốt thời gian học thực hành tiếng, sinh viên đã làm quen với
cách thức giảng dạy nói chung và cách thức chữa lỗi nói riêng của nhiều giáo viên, qua
đó sinh viên đã có thể có được cái nhìn tổng qt về các hình thức chữa lỗi trong văn nói
và văn viết mà các giáo viên đã áp dụng. Sinh viên đã có thể hình dung phần nào hiệu quả
của các phương pháp chữa lỗi này đối với sự tiến bộ của bản thân cũng như xác định hình
thức chữa lỗi nào được cá nhân mong đợi nhất và vì sao.

Các câu hỏi khảo sát được đưa ra bao gồm:
I. Hình thức chữa lỗi trong văn nói
1. Bạn mong muốn được chữa lỗi vào thời điểm nào?
a. Ngay trong q trình nói (giáo viên có thể làm gián đoạn lời nói của học viên).
b. Sau khi kết thúc q trình nói (giáo viên khơng nên làm gián đoạn lời nói của học viên).
2. Bạn mong muốn nhận được hình thức chữa lỗi nào?
a. Giáo viên chỉ đưa ra tín hiệu hoặc gợi ý về lỗi mắc phải, học viên sẽ tự chữa lỗi
đã mắc.
b. Giáo viên trực tiếp chữa lỗi bằng cách đưa ra phương án đúng và học viên nhắc lại
lời nói theo phương án đúng mà giáo viên đưa ra.
II. Hình thức chữa lỗi trong văn viết
3. Bạn mong muốn nhận được hình thức chữa lỗi nào?


KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC TẾ DẠY VÀ HỌC NGOẠI NGỮ GẮN VỚI CHUYÊN NGÀNH
TRONG BỐI CẢNH HỘI NHẬP QUỐC TẾ: LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

72

a. Giáo viên sửa lỗi trực tiếp vào bài viết bằng cách gạch bỏ và ghi phương án đúng
vào bài viết.
b. Giáo viên gạch chân câu hoặc từ có lỗi và khơng ghi kèm ghi chú nào.
c. Giáo viên gạch chân câu hoặc từ có lỗi và ghi chú ký hiệu về loại lỗi mắc phải ví
dụ A (lỗi diễn đạt), G (lỗi ngữ pháp), R (lỗi chính tả)...
5.2. Kết quả khảo sát
Câu hỏi 1:
Bạn mong muốn được chữa lỗi vào thời điểm nào?
a. Ngay trong q trình nói (giáo viên có thể làm gián đoạn lời nói của học viên).
b. Sau khi kết thúc q trình nói (giáo viên khơng nên làm gián đoạn lời nói của học viên).
Có 68,1% số sinh viên được hỏi lựa chọn phương án b, cụ thể là giáo viên khơng nên

làm gián đoạn lời nói của học viên mà thay vào đó nên tiến hành việc chữa lỗi sau khi học
viên đã kết thúc bài nói của mình.
Có 38,1% sinh viên cho rằng, giáo viên có thể làm gián đoạn lời nói của học viên và
chữa lỗi ngay trong q trình học viên nói.
Như vậy có thể thấy, gần 2/3 số sinh viên phản đối việc giáo viên ngắt lời người học
để phục vụ cho quá trình chữa lỗi. Lý giải cho lựa chọn này, có thể thấy thực tế là đa số
người học cảm thấy việc nói của mình kém trơi trảy hoặc mất đi mạch suy nghĩ trong q
trình nói cũng như phải chịu những áp lực trong q trình thực hiện văn nói nếu bị gián
đoạn bởi quá trình chữa lỗi của giáo viên. Lời khuyên đối với giáo viên trong trường hợp
này là nên ghi lại lỗi mà người học mắc phải và chữa lỗi một cách tổng thể sau khi học
viên kết thúc bài nói. Nhược điểm của q trình này là giáo viên cần có thời gian để ghi
chép và tổng kết, đơi khi có thể bỏ sót một số lỗi của học viên.
Câu hỏi 2:
2. Bạn mong muốn nhận được hình thức chữa lỗi nào?
a. Giáo viên chỉ đưa ra tín hiệu hoặc gợi ý về lỗi mắc phải, học viên sẽ tự phát hiện
lỗi đã mắc.
b. Giáo viên trực tiếp chỉ ra lỗi, đưa ra phương án đúng và yêu cầu học viên nhắc lại
lời nói.
Có 71,4% sinh viên cho rằng giáo viên nên trực tiếp chữa lỗi bằng cách đưa ra phương án
đúng và học viên chỉ nhắc lại nói lời theo phương án đúng mà giáo viên đưa ra.
Có 28,6% sinh viên cho rằng giáo viên chỉ nên đưa ra tín hiệu hoặc gợi ý về lỗi mà
người học mắc phải, người học sẽ là tự phát hiện lỗi của mình. Mặc dù theo quan niệm


VẤN ĐỀ LỖI VÀ CHỮA LỖI TRONG GIỜ HỌC NGOẠI NGỮ DỰA TRÊN LÝ THUYẾT GIÁO HỌC PHÁP...

73

của nhiều nhà nghiên cứu giáo học pháp, việc chữa lối gián tiếp - chữa lỗi thơng qua gợi ý
cần được khuyến khích trong quá trình dạy và học ngoại ngữ, thì trên thực tế không phải

người học nào cũng cho rằng đây là cách chữa lỗi ưu việt. Thay vào đó, dựa trên con số
trên, có thể thấy có gần 2/3 số người học được hỏi lựa chọn cách chữa lỗi trực tiếp - chữa
lỗi bằng cách trực tiếp đưa ra phương án đúng để người học nhắc lại. Thực tế này xuất
phát từ việc sinh viên chưa sẵn sàng tư duy một cách chủ động về lỗi mà thường tỏ ra bị
động mỗi khi mắc lỗi, sự trợ giúp của giáo viên sẽ làm giảm tải gánh nặng cho sinh viên
và sinh viên có thể biết chính xác lỗi mà mình mắc phải. Ưu điểm của phương pháp này là
giáo viên có thể chỉ đích danh lỗi và cung cấp cho sinh viên ngay phương án đúng, nhưng
nhược điểm là không phát huy được sự chủ động và tư duy của sinh viên, và việc sinh
viên có thể học được điều gì từ lỗi của mình hay khơng là điều khơng chắc chắn.
Câu hỏi 3:
Bạn mong muốn nhận được hình thức chữa lỗi nào?
a. Giáo viên sửa lỗi trực tiếp vào bài viết bằng cách gạch bỏ và ghi phương án đúng
vào bài viết.
b. Giáo viên gạch chân câu hoặc từ có lỗi và khơng ghi kèm ghi chú nào.
c. Giáo viên gạch chân câu hoặc từ có lỗi và ghi chú ký hiệu về loại lỗi mắc phải ví
dụ A (lỗi diễn đạt), G (lỗi ngữ pháp), R (lỗi chính tả)...
Có 66,7% sinh viên được hỏi mong muốn giáo viên sửa lỗi trực tiếp vào bài viết bằng
cách gạch bỏ và ghi phương án đúng vào bài viết.
33,3% sinh viên được hỏi cho rằng giáo viên chỉ cần gạch chân câu hoặc từ có lỗi và
ghi chú ký hiệu về loại lỗi mắc phải.
0% sinh viên lựa chọn phương án giáo viên gạch chân câu học từ có lỗi và không ghi
kèm ghi chú nào.
Như vậy, cũng giống như việc chữa lỗi trong văn nói, đa phần sinh viên mong muốn
nhận được sự phản hồi trực tiếp từ giáo viên và muốn biết ngay phương án đúng mà giáo
viên đưa ra. Việc chữa lỗi không kèm theo ghi chú là phương án mà không sinh viên nào
lựa chọn. Điều này khá dễ lý giải, vì bản thân sinh viên thường rất khó tự nhận biết lỗi
của mình, đặc biệt với các lỗi liên quan đến hiện tượng ngôn ngữ mà sinh viên chưa nắm
vững hoặc chưa được học. Một phần nhỏ sinh viên vẫn đề cao việc chữa lỗi kèm theo ký
hiệu, có thể xem đây là giải pháp trung hịa nhất, sinh viên có thể nhận ra lỗi đã mắc nằm
ở đâu nhưng đồng thời vẫn có thể tự chữa lỗi của mình.

6. KẾT LUẬN
Có thể nói, lỗi là phạm trù khá quen thuộc trong việc học nói chung và việc dạy và
học ngoại ngữ nói riêng. Lỗi là điều khó tránh khỏi và cũng có thể được xem là căn cứ để


KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC TẾ DẠY VÀ HỌC NGOẠI NGỮ GẮN VỚI CHUYÊN NGÀNH
TRONG BỐI CẢNH HỘI NHẬP QUỐC TẾ: LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

74

xác định năng lực và những tiến bộ của người học. Việc định nghĩa và phân loại lỗi dựa
trên nhiều khía cạnh và tiêu chí khác nhau. Lỗi khơng xuất phát từ một nguyên nhân duy
nhất mà có thể xuất phát từ nhiều nguyên nhân khác nhau liên quan đến các quá trình biến
đổi cấu trúc hoặc các lý do cá nhân. Gắn với mỗi hình thức diễn đạt là một số các hình
thức chữa lỗi đặc trưng, tuy nhiên, về cơ bản có hai hình thức chữa lỗi cơ bản là chữa
lỗi trực tiếp và chữa lỗi gián tiếp. Theo kết quả khảo sát, đa phần người học ưu tiên việc
chữa lỗi trực tiếp bởi đây là hình thức giảm tải được gánh nặng về tư duy cho người học
và là hình thức đưa ra chính xác nhất phương án đúng cho mỗi lỗi mắc phải. Nói tóm lại,
việc giáo viên hiểu và nhận định đúng về lỗi có vai trị quan trọng trong việc quyết định
phương pháp chữa lỗi của giáo viên, qua đó nâng cao chất lượng dạy và học ngoại ngữ
trong bối cảnh hiện nay.

TÀI LIỆU THAM KHẢO
1.

Butzkamm, W. (2000): Unterrichtssprache Deutsch- Wörter und Wendungen für den Lehrer
und Schüler. Ismaning: Max Hueber.

2.

Cauneau, I. (1992): Hören, Brummen, Sprechen- Angewandte Phonetik im Unterricht
Deutsch als Fremdsprache. München: Klett.

3.

Corder, P. (1973): Introducing Applied Linguistics. Harmondsworth: Penguin Books.

4.

Dieling, H./Hirschfeld U. (2001): Phonetik lehren und lernen. Fernstudieneinheit 21.
München: Goethe – Institut, Langenscheidt.

5.

Götze, L. (1986): Zweitsprache Deutsch: Erwerben oder Lernen?. In: Universität Bochum
(Hrsg.): Probleme und Perspektiven der Sprachlehrforschung: Bochumer Beiträge zum
Fremdsprachenunterricht in Forschung und Lehre. Frankfurt am Main: Sciptor.

6.

Henrici, G. (1986): Studienbuch: Grundlagen für den Unterricht im Fach Deutsch als
Fremd- und Zweitsprache (und anderer Fremdsprachen). Paderborn: Ferdinand Schöningh.

7.

Heyd, G. (1991): Deutsch lehren- Grundwissen für den Unterricht in Deutsch als
Fremdsprache. Frankfurt am Main: Diesterweg.

8.

Hüllen, W./ Jung, L. (1979): Sprachstruktur und Spracherwerb. Düsseldorf/ München:
Francke/ August Bagel.

9.

Kast, B. (1999): Fertigkeit Schreiben, Fernstudieneinheit 12. München: Goethe-Institut,
Langenscheidt.

10. Kleppin, K. (2001): Formen und Funktionen von Fehleranalyse, -korrektur und -therapie.
In: Burkhardt, A./ Steger, H./ Wiegand, H.E. (Hrsg.): Handbücher zur Sprach- und
Kommunikationswissenschaft. Bd. 19.2. Berlin: de Gruyter, S. 986-994.
11. Kleppin, K. (2003): Fehler und Fehlerkorrektur. Fernstudieneinheit 19. München: GoetheInstitut, Langscheidt.


VẤN ĐỀ LỖI VÀ CHỮA LỖI TRONG GIỜ HỌC NGOẠI NGỮ DỰA TRÊN LÝ THUYẾT GIÁO HỌC PHÁP...

75

12. Krumm, H.J. (1990): “Ein Glück, dass Schüler Fehler machen!“ Anmerkungen zum
Umgang mit Fehlern im lernerorientierten Fremdsprachenunterricht. In: Leupold Eynar/
Petter Yvonne (Hrsg.): Interdisziplinäre Sprachforschung und Sprachlehre. Festschrift für
Albert Raasch zum 60. Geburtstag. Tübingen: Narr, S.99-105.
13. Lewandowski, T. (1991): Deutsch als Zweit- und Zielsprache- Handbuch zur Sprachförderung.
Tier: Wissenschaftlicher Verlag.
14. Schmidt, R. (1996): Fehler. In: Heririci, G./ Riemer, C. (Hrsg.): Einführung in die Didaktik
des Unterrichts - Deutsch als Fremdsprache. Baltmannsweiler: Schneider, S. 331- 352.
15. Slembek, E. (1995.): Lehrbuch der Fehleranalyse und Fehlertherapie. Heinsberg:
Agentur Dieck.
16. Storch, G. (1999): Deutsch als Fremdsprache- Eine Didaktik. München: Wilhelm Fink.
17. Wulf, H. (2001): Communicative Teacher Talk. Ismaning: Max Hueber Verlag.