Quản lý hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp cho học sinh ở các trường thcs huyện tây giang tỉnh quảng nam

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN VIẾT TRƯỜNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
HƯỚNG NGHIỆP CHO HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG THCS
HUYỆN TÂY GIANG TỈNH QUẢNG NAM

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Đà Nẵng – Năm 2020


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN VIẾT TRƯỜNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
HƯỚNG NGHIỆP CHO HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG THCS
HUYỆN TÂY GIANG TỈNH QUẢNG NAM

Chuyên ngành : Quản lý giáo dục
Mã số

: 8140114

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS. TRẦN XUÂN BÁCH

Đà Nẵng – Năm 2020


i
LỜI CAM ĐOAN
Tác giả xin cam đoan tất cả công trình nghiên cứu của bản thân dưới sự hướng
dẫn của PGS.TS. TRẦN XUÂN BÁCH.
Tất cả các thông tin, dữ liệu và kết quả nghiên cứu được tác giả thu thập tại bốn
trường THCS trên địa bàn huyện Tây Giang tỉnh Quảng Nam và trình bày trong đề tài
là hồn tồn trung thực, thực tiễn và chưa được công bố bởi bất cứ ai trong một cơng
trình nào khác.
Tác giả luận văn

Nguyễn Viết Trường


ii

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
HƯỚNG NGHIỆP CHO HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG THCS
HUYỆN TÂY GIANG TỈNH QUẢNG NAM

Ngành: Quản lý giáo dục
Họ tên học viên: NGUYỄN VIẾT TRƯỜNG
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. TRẦN XUÂN BÁCH
Cơ sở đào tạo: Trường Đại học Sư phạm, Đại học Đà Nẵng
Tóm tắt:
I. Những kết quả chính của luận văn:

Đề tài đã hệ thống hóa những vấn đề lý luận cơ bản về quản lý HĐTN, HN tại các trường
THCS; khảo sát thực trạng HĐTN, HĐHN và quản lý HĐTN, HĐHN tại các trường THCS
huyện Tây Giang, tỉnh Quảng Nam trong giai đoạn 2018-2020. Trên cơ sở nghiên cứu lý luận
và thực trạng, đề tài đã đề xuất các biện pháp quản lý HĐTN, HN cho học sinh ở các trường
THCS huyện Tây Giang tỉnh Quảng Nam như sau:
1. Nhóm biện pháp nâng cao nhận thức về HĐTN, HN trong nhà trường phổ thơng.
2. Nhóm biện pháp xây dựng chương trình HĐTN, HN phù hợp với thực tiễn nhà trường
và điều kiện KT-XH của địa phương.
3. Nhóm biện pháp các điều kiện hỗ trợ HĐTN, HN.
Kết quả thăm dò ý kiến cho thấy các biện pháp được đề xuất đều có tính cấp thiết và tính khả
thi cao. Đề tài có thể áp dụng vào thực tiễn quản lý tại địa phương nghiên cứu.
II. Hướng nghiên cứu tiếp theo của đề tài:
Đề tài là cơ sở cho những nghiên cứu tiếp theo về đổi mới quản lý mọi hoạt động của trường
THCS tại địa phương nghiên cứu, đồng thời có thể phát triển mở rộng đến các địa bàn khác.
III. Từ khóa: quản lý; hoạt động; HĐTN, HN; quản lý HĐTN, HN; trường THCS.
Xác nhận của giáo viên hướng dẫn

PGS.TS. Trần Xuân Bách

Người thực hiện đề tài

Nguyễn Viết Trường


iii
MANAGE EXPERIENCE ACTIVITIES
CAREER ORIENTATION FOR STUDENTS IN SECONDARY SCHOOLS
TAY GIANG DISTRICT OF QUANG NAM PROVINCE

Major: Educational Administration Code: 8140114

Student's full name: Nguyen Viet Truong
The scientific instructor: Assoc.Prof.Dr. Tran Xuan Bach
Training facility: Danang Pedagogical University

Summary:
I. Main results of the thesis:
The topic has systematized the basic theoretical issues about the
management of Unions, Hanoi at junior high schools; surveying the current
situation of the Council of Young People and Young People and managing the
Young People and Young People at secondary schools in Tay Giang district,
Quang Nam province in the period of 2018-2020. On the basis of theoretical and
current research, the thesis has proposed measures to manage the Unions and
HNs for students in secondary schools in Tay Giang district, Quang Nam
province as follows:
1. Group of measures to raise the awareness of graduate school, Hanoi in
high schools.
2. Group of measures to develop the programs of individual unions in
accordance with the school's reality and local socio-economic conditions.
3. Group of measures to support the Unite, Hanoi.
The survey results show that the proposed measures are both urgent and
feasible. The topic can be applied to management practices in the research
locality.
II. Next research direction of the topic:
The topic is the basis for the next researches on innovating managing all
activities of junior high schools in the study localities, and can be expanded to
other areas.
III. Key words: management; work; HDTN, HN; management of Unite,
Hanoi; secondary School.
Confirmation of instructor

Who made the topic

Assoc.Prof.Dr. Tran Xuan Bach

Nguyen Viet Truong


iv

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................ 1
2. Mục tiêu nghiên cứu ...........................................................................................2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ....................................................................2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ..........................................................................................2
5. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................2
6. Phương pháp nghiên cứu ....................................................................................3
7. Cấu trúc luận văn ................................................................................................ 3
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
HƯỚNG NGHIỆP CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ ...................................4
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ..................................................................................4
1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài .......................................................................4
1.1.2. Các nghiên cứu ở trong nước ........................................................................7
1.2. Các khái niệm chính của đề tài .................................................................................8
1.2.1. Quản lý ..........................................................................................................8
1.2.2. Quản lý giáo dục .........................................................................................10
1.2.3. Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ........................................................11
1.2.4. Quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở trường phổ thơng ...........11
1.3. Đổi mới giáo dục theo chương trình GDPT 2018 ..................................................11
1.3.1. Định hướng đổi mới chương trình GDPT ..................................................11

1.3.2. Vai trò của hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh THCS trong
chương trình GDPT .......................................................................................................12
1.3.3. Nhiệm vụ của hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh THCS
trong chương trình GDPT .............................................................................................. 12
1.4. Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh THCS trong bối cảnh đổi mới
GDPT hiện nay ..............................................................................................................16
1.4.1. Mục tiêu, yêu cầu hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh
THCS .............................................................................................................................16
1.4.2. Nội dung hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh THCS ........16
1.4.3. Phương pháp, hình thức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh
THCS .............................................................................................................................17
1.4.4. Các điều kiện cơ sở vật chất tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp
cho học sinh THCS ........................................................................................................19
1.4.5. Kiểm tra, đánh giá hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh
THCS .............................................................................................................................19


v
1.5. Quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh THCS trong bối cảnh
đổi mới GDPT hiện nay.................................................................................................21
1.5.1. Quản lý mục tiêu hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh THCS
.......................................................................................................................................21
1.5.2. Quản lý nội dung hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh THCS
.......................................................................................................................................22
1.5.3. Quản lý phương pháp, hình thức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho
học sinh THCS...............................................................................................................23
1.5.4. Quản lý các điều kiện cơ sở vật chất tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng
nghiệp cho học sinh THCS ............................................................................................24
1.5.5. Quản lý công tác kiểm tra, đánh giá hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp
cho học sinh THCS ........................................................................................................24

1.6. Các yếu tố ảnh hưởng hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh THCS
trong bối cảnh đổi mới GDPT hiện nay ........................................................................24
Tiểu kết chương 1 ..........................................................................................................27
Chương 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM, HƯỚNG
NGHIỆP CHO HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG THCS HUYỆN TÂY GIANG,
TỈNH QUẢNG NAM ..................................................................................................28
2.1. Khái quát về quá trình điều tra, khảo sát thực trạng...............................................28
2.1.1. Mục đích khảo sát .......................................................................................28
2.1.2. Đối tượng khảo sát ......................................................................................28
2.1.3. Nội dung khảo sát .......................................................................................28
2.1.4. Phương pháp khảo sát .................................................................................28
2.1.5. Thời gian khảo sát.......................................................................................29
2.1.6. Xử lý kết quả khảo sát ................................................................................29
2.2. Khái quát tình hình KT-XH và GD&ĐT của huyện Tây Giang, tỉnh Quảng Nam29
2.2.1. Vị trí địa lí, điều kiện KT-XH của huyện Tây Giang, tỉnh Quảng Nam ....29
2.2.2. Tình hình GD&ĐTcủa huyện Tây Giang ...................................................30
2.2.3. Tình hình giáo dục cấp THCS của huyện Tây Giang .................................31
2.3. Thực trạng hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh ở các trường THCS
huyện Tây Giang, tỉnh Quảng Nam ...............................................................................32
2.3.1. Thực trạng nhận thức của CBQL, GV và học sinh về hoạt động trải
nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh THCS ..................................................................32
2.3.2. Thực trạng nội dung hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh
THCS .............................................................................................................................36
2.3.3. Thực trạng các phương pháp, hình thức tổ chức HĐTN, HĐHN cho học
sinh THCS .....................................................................................................................38
2.3.4. Thực trạng điều kiện cơ sở vật chất tổ chức HĐTN, HĐHN cho học sinh
THCS .............................................................................................................................43


vi

2.3.5. Thực trạng kiểm tra, đánh giá HĐTN, HĐHN cho học sinh THCS...........45
2.4. Thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh ở các
trường THCS huyện Tây Giang, tỉnh Quảng Nam........................................................48
2.4.1. Thực trạng quản lý mục tiêu HĐTN, HĐHN cho học sinh THCS .............48
2.4.2. Thực trạng quản lý nội dung hoạt động trải nghiệm, hoạt động hướng
nghiệp cho học sinh THCS ............................................................................................51
2.4.3. Thực trạng quản lý các phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động trải
nghiệm, hoạt động hướng nghiệp cho học sinh THCS .................................................54
2.4.4. Thực trạng quản lý các điều kiện cơ sở vật chất tổ chức hoạt động trải
nghiệm, hoạt động hướng nghiệp cho học sinh THCS .................................................56
2.4.5. Thực trạng quản lý công tác kiểm tra, đánh giá kết quả của hoạt động trải
nghiệm, hoạt động hướng nghiệp cho học sinh THCS .................................................60
2.5. Đánh giá chung thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học
sinh ở các trường THCS huyện Tây Giang, tỉnh Quảng Nam ......................................63
2.5.1. Điểm mạnh ..................................................................................................63
2.5.2. Điểm yếu .....................................................................................................64
2.5.3. Thời cơ ........................................................................................................64
2.5.4. Thách thức ..................................................................................................65
Tiểu kết chương 2 ..........................................................................................................66
Chương 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM, HƯỚNG
NGHIỆP CHO HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG THCS HUYỆN TÂY GIANG,
TỈNH QUẢNG NAM ..................................................................................................67
3.1. Nguyên tắc chung để đề xuất biện pháp .................................................................67
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu giáo dục toàn diện ............................... 67
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả và tính khoa học ..................................67
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính biện chứng .........................................................68
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa và phát triển ..........................................68
3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn và khả thi ............................................68
3.2. Biện pháp quản lý HĐTN, HN cho học sinh ở các trường THCS huyện Tây Giang,
tỉnh Quảng Nam.............................................................................................................68

3.2.1. Nhóm biện pháp nâng cao nhận thức về HĐTN, HN trong nhà trường phổ
thông .............................................................................................................................. 68
3.2.2. Nhóm biện pháp xây dựng chương trình HĐTN, HN phù hợp với thực tiễn
nhà trường và điều kiện KT-XH của địa phương ..........................................................73
3.2.3. Nhóm biện pháp các điều kiện hỗ trợ HĐTN, HN .....................................83
3.3. Khảo nghiệm tính cấp cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp ........................91
3.3.1. Mục đích khảo nghiệm ...............................................................................91
3.3.2. Đối tượng khảo nghiệm ..............................................................................91
3.3.3. Nội dung khảo nghiệm................................................................................92


vii
3.3.4. Tiến trình khảo nghiệm ...............................................................................92
3.4.5. Kết quả khảo nghiệm ..................................................................................92
Tiểu kết chương 3 ..........................................................................................................94
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .............................................................................95
TÀI LIỆU THAM KHẢO...........................................................................................98
PHỤ LỤC
QUYẾT ĐỊNH GIAO ĐỀ TÀI (BẢN SAO)


viii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CBQL

: Cán bộ quản lý

CLB

: Câu lạc bộ

CMHS

: Cha mẹ học sinh

CSVC

: Cơ sở vật chất

GD&ĐT

: Giáo dục và Đào tạo

GDHN

: Giáo dục hướng nghiệp

GDPT

: Giáo dục phổ thông

GV

: Giáo viên

HĐHN

: Hoạt động hướng nghiệp

HĐTN, HN

: Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp

HĐTN

: Hoạt động trải nghiệm

HS

: Học sinh

KT-XH

: Kinh tế-xã hội

PTDTBT

: Phổ thông dân tộc bán trú

PTDTNT

: Phổ thông dân tộc nội trú

QLGD

: Quản lý giáo dục

THCS

: Trung học cơ sở

XHHGD

: Xã hội hóa giáo dục


ix
DANH MỤC CÁC BẢNG
Số hiệu bảng
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
2.6.
2.7.
2.8.
2.9.
2.10.
2.11.
2.12.
2.13.
2.14.
2.15.
2.16.
2.17.
2.18.
2.19.

Tên bảng
Bảng tổng hợp kết quả trả lời và các ý kiến phỏng vấn
Quy mô mạng lưới trường lớp huyện Tây Giang năm
học 2019-2020
Thống kê số lượng đội ngũ cán bộ, giáo viên, nhân viên
huyện Tây Giang năm học 2019 – 2020
Quy mô phát triển trường lớp THCS huyện Tây Giang
trong 3 năm gần đây
Nhận thức của CBQL, GV, HS về HĐTN trong nhà
trường
Kết quả khảo sát việc nhận thức về HĐHN
Mức độ thực hiện các nội dung HĐTN
Đánh giá mức độ phù hợp của nội dung chương trình
GDHN
Thực trạng thực hiện các phương pháp, hình thức tổ
chức HĐTN
Thống kê kết quả khảo sát CBQL, GV về việc sử dụng
các phương pháp trong HĐHN
Kết quả kháo sát CBQL, GV, HS về các hình thức tổ
chức HĐHN
Thực trạng điều kiện CSVC tổ chức HĐTN cho học
sinh THCS
Kết quả khảo sát CBQL, GV về thực trạng về các điều
kiện cơ sở vật chất tổ chức HĐHN cho học sinh THCS
Thực trạng công tác kiểm tra, đánh giá kết quả thực
hiện HĐTN
Thực trạng kiểm tra, đánh giá HĐHN cho học sinh
THCS
Thực trạng quản lý mục tiêu của HĐTN cho học sinh
THCS ở huyện Tây Giang

Kết quả khảo sát quản lý mục tiêu HĐHN cho học sinh
THCS
Thực trạng quản lý nội dung của HĐTN cho học sinh
THCS
Kết quả khảo sát quản lý nội dung HĐHN cho học sinh
THCS

Trang
28
30
31
32
33
35
36
37
39
41
42
43
44
45
47
49
50
51
52


x

Số hiệu bảng
2.20.
2.21.
2.22.
2.23.
2.24.
2.25.
3.1.
3.2.

3.3.

Tên bảng
Thực trạng quản lý phương pháp và hình thức tổ chức
HĐTN
Thực trạng quản lý phương pháp, hình thức tổ chức
HĐHN
Thực trạng các điều kiện phục vụ HĐTN
Thực trạng các điều kiện phục vụ HĐHN
Thực trạng quản lý kiểm tra, đánh giá HĐTN cho học
sinh
Kết quả khảo sát quản lý công tác kiểm tra, đánh giá
HĐHN cho học sinh THCS
Bảng thống kê số phiếu trưng cầu ý kiến
Kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết của các nhóm biện
pháp quản lý HĐTN, HN ở các trường THCS huyện
Tây Giang
Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các nhóm biện
pháp quản lý HĐTN, HN ở các trường THCS huyện
Tây Giang

Trang
54
55
57
59
60
61
92
93

93


xi
DANH MỤC CÁC HÌNH
Số hiệu
hình
1.1.
1.2.
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
2.6.
2.7.
2.8.
2.9.
2.10.

2.11.
2.12.
2.13.
2.14.
2.15.
2.16.
2.17.
2.18.
2.19.
2.20.
2.21.

Tên hình

Trang

Mơ hình hoạt động quản lý
Cấu trúc hoạt động quản lý trong nhà trường
Nhận thức của CBQL, GV, HS về HĐTN trong nhà trường
Kết quả khảo sát việc nhận thức về HĐHN
Mức độ thực hiện các nội dung HĐTN
Đánh giá mức độ phù hợp của nội dung chương trình GDHN
Kết quả khảo sát CBQL, GV, HS về thực hiện các phương
pháp, hình thức tổ chức HĐTN
Thống kê kết quả khảo sát CBQL, GV về việc sử dụng các
phương pháp trong HĐHN
Kết quả kháo sát CBQL, GV, HS về các hình thức tổ chức
HĐHN
Thực trạng điều kiện CSVC tổ chức HĐTN cho học sinh
THCS

Kết quả khảo sát CBQL, GV về thực trạng về các điều kiện cơ
sở vật chất tổ chức HĐHN cho học sinh THCS
Thực trạng công tác kiểm tra, đánh giá kết quả thực hiện
HĐTN
Thực trạng kiểm tra, đánh giá HĐHN cho học sinh THCS
Thực trạng quản lý mục tiêu của HĐTN cho học sinh THCS ở
huyện Tây Giang
Kết quả khảo sát quản lý mục tiêu HĐHN cho học sinh THCS
Thực trạng quản lý nội dung của HĐTN cho học sinh THCS
Kết quả khảo sát quản lý nội dung HĐHN cho học sinh THCS
Thực trạng quản lý phương pháp và hình thức tổ chức HĐTN
Thực trạng quản lý phương pháp, hình thức tổ chức HĐHN
Thực trạng các điều kiện phục vụ HĐTN
Thực trạng các điều kiện phục vụ HĐHN
Thực trạng quản lý kiểm tra, đánh giá HĐTN cho học sinh
Kết quả khảo sát quản lý công tác kiểm tra, đánh giá HĐHN
cho học sinh THCS

9
10
33
35
36
38
39
41
42
43
44
46

48
49
50
51
53
54
55
57
59
60
61


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định: “Đổi mới chương trình, sách
giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng
và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề
nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục
phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mĩ và phát huy
tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh”.
HĐTN, HN trong chương trình GDPT 2018 là một trong bốn mạch nội dung hoạt
động chính và được thực hiện trong cả hai giai đoạn giáo dục cơ bản và giáo dục định
hướng nghề nghiệp, giúp học sinh khám phá bản thân và thế giới xung quanh, phát
triển đời sống tâm hồn phong phú, biết rung cảm trước cái đẹp của thiên nhiên và tình
người, có quan niệm sống và ứng xử đúng đắn, đồng thời bồi dưỡng cho học sinh tình
yêu đối với quê hương, đất nước, ý thức về cội nguồn và bản sắc của dân tộc để góp
phần giữ gìn, phát triển các giá trị tốt đẹp của con người Việt Nam trong một thế giới
hội nhập, giúp HS hiểu biết về nghề nghiệp và những phẩm chất liên quan tới nghề

nghiệp, có khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với sự tư vấn của thầy cơ và gia
đình, biết lập và thực hiện kế hoạch học tập đáp ứng yêu cầu của nghề nghiệp.
Chương trình được xây dựng dựa trên lý thuyết hoạt động, lý thuyết về nhân
cách, lí thuyết học tập trải nghiệm và lý luận giáo dục nói chung; các ưu điểm của
chương trình hoạt động giáo dục ngồi giờ lên lớp, hoạt động giáo dục hướng nghiệp
hiện hành; kinh nghiệm quốc tế trong phát triển chương trình Hoạt động trải nghiệm,
Hoạt động hướng nghiệp; bản sắc văn hoá các vùng miền, văn hoá truyền thống Việt
Nam và các giá trị văn hố chung của thời đại. Chương trình bảo đảm tính chỉnh thể,
sự nhất quán và phát triển liên tục qua các lớp, các cấp học. Chương trình được thiết
kế theo hướng vừa đồng tâm, vừa tuyến tính, xuyên suốt từ lớp 1 đến lớp 12 với các
mạch nội dung hoạt động thống nhất: Hoạt động hướng vào bản thân, Hoạt động
hướng đến xã hội, Hoạt động hướng đến tự nhiên và Hoạt động hướng nghiệp. Đồng
thời, chương trình bảo đảm tính mở, linh hoạt. Cơ sở giáo dục và giáo viên chủ động
lựa chọn nội dung, phương thức, không gian, thời gian hoạt động phù hợp với hoàn
cảnh và điều kiện của mình trên nguyên tắc bảo đảm mục tiêu giáo dục và các yêu cầu
cần đạt về phẩm chất, năng lực đối với mỗi lớp học, cấp học.
Giáo dục hướng nghiệp trong chương trình GDPT 2018 được xây dựng trên cơ
sở kế thừa ưu điểm của chương trình giáo dục hướng nghiệp hiện hành; bám sát nội
dung Đề án “Giáo dục hướng nghiệp và định hướng phân luồng học sinh trong giáo
dục phổ thông giai đoạn 2018-2025”, ban hành theo Quyết định số 522/QĐ-TTg, ngày
14/5/2018 của Thủ tướng Chính phủ với mục tiêu chung là tạo bước đột phá về chất
lượng giáo dục hướng nghiệp trong giáo dục phổ thông, góp phần chuyển biến mạnh


2
mẽ công tác phân luồng học sinh sau trung học cơ sở và trung học phổ thơng vào học
các trình độ giáo dục nghề nghiệp phù hợp với yêu cầu phát triển KT-XH của đất nước
và địa phương, đáp ứng nhu cầu nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực quốc gia,
hội nhập khu vực và quốc tế.
Trên cơ sở những ưu điểm của chương trình GDPT mới và những bất cập, tồn tại

trong chương trình HĐTN và HĐHN, tác giả nhận thấy, trong những năm vừa qua,
việc quản lý hoạt động trải nghiệm, hoạt động hướng nghiệp ở các trường THCS
huyện Tây Giang, tỉnh Quảng Nam chưa đạt được hiệu quả như mong đợi, các nhà
quản lý chưa thực sự quan tâm đến việc nâng cao nhận thức đối với các lực lượng làm
công tác hướng nghiệp và hoạt động trải nghiệm, chưa tập trung để xây dựng một
chương trình phù hợp với điều kiện KT-XH của địa phương và chưa thực hiện tốt các
điều kiện hỗ trợ cho việc thực hiện HĐTN và HĐHN cho HS. Nhằm để xây dựng các
biện pháp góp phần thực hiện có hiệu quả chương trình GDPT 2018 và cơng tác hướng
nghiệp trong các nhà trường THCS, đề tài “Quản lý hoạt động trải nghiệm hướng
nghiệp cho học sinh ở các trường THCS huyện Tây Giang tỉnh Quảng Nam” được
tác giả lựa chọn.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng việc quản lý HĐTN, HĐHN cho học
sinh ở các trường THCS huyện Tây Giang, tỉnh Quảng Nam, đề xuất các biện pháp
quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh THCS góp phần nâng cao
chất lượng HĐTN, HN huyện Tây Giang, tỉnh Quảng Nam.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các trường THCS.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh ở các trường THCS
huyện Tây Giang, tỉnh Quảng Nam.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp
cho học sinh THCS hiện nay.
4.2. Khảo sát và đánh giá thực trạng HĐTN, HĐHN và quản lý HĐTN, HĐHN ở
các trường THCS huyện Tây Giang, tỉnh Quảng Nam hiện nay.
4.3. Đề xuất và khảo nghiệm một số biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm,
hướng nghiệp cho học sinh THCS ở huyện Tây Giang, tỉnh Quảng Nam.
5. Phạm vi nghiên cứu

- Giới hạn phạm vi nghiên cứu: Do hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp sẽ
được triển khai trong chương trình GDPT 2018 sắp tới bao gồm hoạt động trải
nghiệm thơng qua mơn học, hoạt động trải nghiệm ngồi giờ lên lớp, vì vậy, trong
khn khổ của đề tài này chúng tôi giới hạn nghiên cứu quản lý hoạt động trải


3
nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh trong nhà trường THCS thơng qua các hoạt động
ngồi giờ lên lớp.
- Giới hạn đối tượng khảo sát: 04 trường THCS huyện Tây Giang, tỉnh Quảng
Nam gồm:
+ Trường PTDTBT THCS Lý Tự Trọng
+ Trường PTDTBT THCS Nguyễn Văn Trỗi
+ Trường PTDTBT THCS Nguyễn Bá Ngọc
+ Trường PTDTNT THCS Tây Giang
- Mốc thời gian khảo sát: Từ năm học 2018-2019 đến 2019 - 2020.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Đề tài sử dụng phương pháp Phân tích, tổng hợp lý thuyết để xây dựng cơ sở lý
luận có liên quan đến đề tài. Phương pháp chứng minh để chứng minh giả thuyết
khoa học.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
Dùng phiếu hỏi để trưng cầu ý kiến của cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh, phụ
huynh học sinh về HĐTN, HĐHN, quản lý HĐTN, HĐHN cho học sinh trong nhà
trường cũng như những khó khăn, vướng mắc còn tồn tại trong việc quản lý HĐTN,
HĐHN cho học sinh.
6.2.2. Phương pháp phỏng vấn
Trao đổi với giáo viên và học sinh về cách thức quản lý, tổ chức HĐTN, HĐHN
trong nhà trường, những khó khăn, vướng mắc.

Phỏng vấn dùng điều tra về biện pháp quản lý HĐTN, HĐHN đối với các đối
tượng lãnh đạo, chun viên phụ trách HĐTN, HĐHN của Phịng GD&ĐT.
6.3. Nhóm phương pháp bổ trợ
6.3.1. Phương pháp thống kê toán học: Để xử lý số liệu thu được.
6.3.2. Phương pháp chuyên gia: Để hỏi ý kiến chuyên gia về vấn đề nghiên cứu.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận
văn có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho
học sinh Trung học cơ sở
Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh
ở các trường THCS huyện Tây Giang, tỉnh Quảng Nam.
Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh
ở các trường THCS huyện Tây Giang, tỉnh Quảng Nam.


4
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
HƯỚNG NGHIỆP CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp là một nội dung mới trong chương trình
GDPT 2018. Có rất ít tài liệu nghiên cứu sâu, tổng hợp về nội dung này, phần lớn chỉ
tìm thấy các nghiên cứu có tính độc lập ở từng nội dung hoạt động giáo dục hướng
nghiệp hoặc hoạt động trải nghiệm.
1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài
a. Hoạt động giáo dục hướng nghiệp
Theo quan niệm của UNESCO, hướng nghiệp đòi hỏi sự đánh giá dựa trên việc
kết hợp những tiêu chí về giáo dục và dự báo về nhân cách tương lai. Nhà trường phải
có khả năng vẽ lên một bức tranh rõ nhất về khả năng của mỗi học sinh. Vì vậy, cần

phải có những nhà tư vấn hướng nghiệp chuyên mơn để giúp học sinh lựa chọn nghề
thích hợp, dự báo những khó khăn trong học tập và giải quyết những vấn đề xã hội khi
cần.
Pháp: Pháp là một trong những nước có hoạt động tư vấn nghề và hướng nghiệp
sớm trên thế giới. Năm 1848, ở Pháp đã xuất hiện cuốn sách “Hướng nghiệp chọn
nghề” mà nội dung chủ yếu là về vấn đề phát triển đa dạng của nghề nghiệp do sự phát
triển công nghiệp nhằm giúp cho thanh niên trong việc lựa chọn nghề nghiệp để sử
dụng có hiệu quả năng lực lao động của thế hệ trẻ. Nhằm để hiện đại hóa nền giáo dục,
vào năm 1975 nước Pháp đã tiến hành cải cách giáo dục và quan tâm hơn trong chăm
lo giảng dạy lao động và nghề nghiệp cho HS, khắc phục khuynh hướng và quan niệm
coi giáo dục lao động là một hoạt động giáo dục loại hai (tức là đứng sau các môn
khoa học). Đến nay, đã có nhiều cơng trình khoa học của các tác giả ở Viện nghiên
cứu Quốc gia nhấn mạnh đến mơi trường lao động, vai trị to lớn của các trung tâm
hướng nghiệp trong công tác tổ chức giáo dục hướng nghiệp cho học sinh và thanh,
thiếu niên, trong đó, các tổ chức xã hội đã có nhiều đóng góp trong việc phối hợp với
nhà trường và các trung tâm để tổ chức giáo dục hướng nghiệp. Nhà trường Pháp hiện
nay đã giảm bớt tính hàn lâm trong việc cung cấp các kiến thức khoa học, tăng tỉ trọng
kiến thức có ý nghĩa thực dụng và ý nghĩa hướng nghiệp để giúp cho học sinh trung
học chuẩn bị đi vào đào tạo và cuộc sống nghề nghiệp.
Ở Australia: Giáo dụchướng nghiệp trong các nhà trường là việc phát triển
các kĩ năng. kỉến thức và quan điểm thông qua một chương trình học đã được hoạch
định từ trước. Những kĩ năng, kiến thức này sẽ giúp học sinh trở thành những người
hiểu biết khi đưa ra các quyết định về học đường cũng như hậu học đường và làm
việc có hiệu quả về sau này.
Tại Australia, giáo dục nghề nghiệp (Career Education) nhằm phát triển những kĩ


5
năng, kiến thức và thái độ thông qua một chương trình học tập được kế hoạch hố để
giúp học sinh đưa ra những quyết định về việc lựa chọn có tính hướng nghiệp sau khi

học xong bậc phổ thơng.
Giáo dục hướng nghiệp trong nhà trường Australia cũng rất giống với giáo
dục hướng nghiệp ở nhà trường nước Anh, xác định bốn kiểu bài tập cho học sinh,
tuy khác nhau nhưng cũng có quan hệ với nhau. Các chương trình sẽ giúp học sinh
nhận ra những cơ hội nghề nghiệp có thể gặp, những đặc điểm cá nhân có thể sử
dụng trong những cơ hội đó; giúp học sinh có những kĩ năng cần thiết trong việc ra
quyết định và có thể dự đoán cũng như vượt qua những giai đoạn chuyển giao sau
mỗi thời kì trong sự nghỉệp của họ.
Việc coi những hình thức bài tập khác nhau trên như là các yếu tố của giáo dục
hướng nghiệp là rất hữu ích. Chúng tạo thành những bộ khung lí thuyết tốt để:
- Mô tả các họạt động học tập điển hình.
- Xác định các kết quả có thể thu được từ học sinh.
Tuy nhiên, trong thực tế, các yếu tố đó có mối liên hệ gần gũi và đều không thể
thiếu trong bất cứ một chương trình GDHN nào.
Allan Walker trong cơng trình khoa học Một số vấn đề về quản lí gíáo dục ở
Australia đã chỉ ra: “Nhà trường hiện nay khơng chỉ là nơi dạy lí thuyết, mà phải
cung cấp cho học sinh một khả năng chuyển đổi thật nhanh và có sự bình đẳng gỉữa
các học sinh, làm cho học sinh vừa có kĩ năng lao động vừa có tri thức” [24].
Hoa Kì: Mục tiêu của giáo dục nước Mỹ là nâng cao hơn nữa chất lượng giáo
dục, tăng cường kết quả học tập của học sinh nhằm đảm bảo cung cấp một lực lượng
lao động có trình độ; có khả năng cạnh tranh và thích ứng linh hoạt trong điều kiện nền
kinh tế toàn cầu... Học sinh được học chương trình “Giáo dục nghề nghiệp” từ tiểu
học. Chương trình này góp phần thực hiện mối liên hệ giữa nhà trường và sản xuất.
Người ta đã đưa ra nhiều hướng giải quyết và đưa ra nội dung cần tăng cường với các
chiến lược quan trọng, trong đó tăng cường các mối quan hệ giữa trường trung học với
doanh nghiệp theo hướng chuyển dần thành trường đào tạo chuyên nghiệp. Một phần
của chiến lược này là tạo cơ hội cho học sinh tham gia làm việc bán thời gian tại xí
nghiệp. Tại Mỹ đã thành lập những hội đồng thực hiện sự hợp tác giữa nhà trường với
xã hội, bao gồm đại diện của trường học, xí nghiệp, các thành phần kinh tế trong thị
trường lao động. Học sinh được thực hành lao động và học những nghề khác nhau như

thợ hàn, thợ cơ khí tự động, thợ trang điểm... ở các xí nghiệp khác nhau.
Ở Nhật Bản: Theo tác giả Magumi Nishino thuộc Viện Nghiên cứu Giáo dục
Nhật, học sinh trung học phải được bồi dưỡng kĩ năng lao động cơ bản của ngành
nghề: “Bồi dưỡng trí thức và kĩ năng cơ bản của những ngành nghề cần thiết trong
xã hội, có thái độ tôn trọng đối với lao động và khả năng lựa chọn ngành nghề
tương lai phù hợp với mỗi cá nhân [19] .
Trong những năm 50 của thế kỉ XX, Nhật đã quan tâm đến vấn đề hoàn thiện


6
nội dung, hình thức dạy học kĩ thuật, cung cấp tri thức, rèn luyện kĩ năng lao động
nghề nghiệp và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh, góp phần quan trọng cho
công tác giáo dục hướng nghiệp ở trường phổ thơng.
Trong q trình phát triển và hồn thiện hệ thống giáo dục, Nhật Bản sớm
quan tâm giải quyết tốt mối quan hệ giữa học vấn văn hoá phổ thông với kiến thức
và kĩ năng lao động nghề nghiệp ở tất cả các bậc học. Có khoảng 27,9% số trường
phổ thơng trung học vừa học văn hố phổ thơng vừa học các môn học kĩ thuật về
các lĩnh vực cơ khí, ngư nghiệp, cơng nghiệp, nơng nghiệp, dịch vụ... và hầu hết
các loại hình trường dạy nghề đồng thời cũng cung cấp học vấn phổ thông tương
đương bậc trung học với việc đào tạo các kiến thức và kĩ năng nghề nghiệp chun
mơn. Ngồi việc học các mơn học theo kế hoạch chung, các ban hướng nghiệp dạy
nghề còn căn cứ vào lĩnh vực đào tạo chuyên môn của mình mà tổ chức cho học
sinh đi sâu tìm hiểu các môn học cụ thể thuộc lĩnh vực đó.
b. Hoạt động trải nghiệm
Hoạt động trải nghiệm được hầu hết các nước phát triển quan tâm, nhất là các
nước tiếp cận chương trình giáo dục phổ thơng theo hướng phát triển năng lực; chú ý
giáo dục nhân văn, giáo dục sáng tạo, giáo dục phẩm chất và kĩ năng sống…
Singapore: Hội đồng nghệ thuật quốc gia có chương trình giáo dục nghệ thuật,
cung cấp, tài trợ cho nhà trường phổ thông tồn bộ chương trình của các nhóm nghệ
thuật, những kinh nghiệm sáng tạo nghệ thuật…

Netherlands: Thiết lập trang mạng nhằm trợ giúp những học sinh có những sáng
tạo làm quen với nghề nghiệp. Học sinh gửi hồ sơ sáng tạo (dự án) của mình vào trang
mạng này, thu thập thêm những hiểu biết từ đây; mỗi học sinh nhận được khoản tiền
nhỏ để thực hiện dự án của mình.
Vương quốc Anh: Cung cấp hàng loạt tình huống, bối cảnh đa dạng, phong phú
cho học sinh và đòi hỏi phát triển, ứng dụng nhiều tri thức, kĩ năng trong chương trình,
cho phép học sinh sáng tạo và tư duy; giải quyết vấn đề làm theo nhiều cách thức khác
nhau nhằm đạt kết quả tốt hơn; cung cấp cho học sinh các cơ hội sáng tạo, đổi mới,
dám nghĩ, dám làm…
Đức: Từ cấp Tiểu học đã nhấn mạnh đến vị trí của các kĩ năng cá biệt, trong đó
có phát triển kĩ năng sáng tạo cho trẻ; phát triển khả năng học độc lập; tư duy phê phán
và học từ kinh nghiệm của chính mình.
Nhật: Ni dưỡng cho trẻ năng lực ứng phó với sự thay đổi của xã hội, hình
thành một cơ sở vững mạnh để khuyến khích trẻ sáng tạo.
Hàn Quốc: Mục tiêu hoạt động trải nghiệm sáng tạo hướng đến con người được
giáo dục, có sức khỏe, độc lập và sáng tạo. Cấp Tiểu học và cấp Trung học cơ sở nhấn
mạnh cảm xúc và ý tưởng sáng tạo, cấp Trung học phổ thơng phát triển cơng dân tồn
cầu có suy nghĩ sáng tạo. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo gồm 4 nhóm hoạt động
chính: Hoạt động tự chủ (thích ứng, tự chủ, tổ chức sự kiện, sáng tạo độc lập...); Hoạt


7
động CLB (hội thanh niên, văn hóa nghệ thuật, thể thao, thực tập siêng năng...); Hoạt
động tình nguyện (chia sẻ quan tâm tới hàng xóm láng giềng và những người xung
quanh, bảo vệ mơi trường); Hoạt động định hướng (tìm hiểu thơng tin về hướng phát
triển tương lai, tìm hiểu bản thân... Có thể lựa chọn và tổ chức thực hiện một cách linh
hoạt sao cho phù hợp với đặc điểm của học sinh, cấp học, khối lớp, nhà trường và điều
kiện xã hội của địa phương.
1.1.2. Các nghiên cứu ở trong nước
HĐHN ở trường phổ thông đã được Đảng và Chính phủ quan tâm từ rất sớm,

nhưng cơng tác hướng nghiệp đối với sự nghiệp giáo dục ở Việt Nam còn là một phạm
trù rất mới mẻ cả về lý thuyết và hoạt động thực tiễn so với các nước trên thế giới.
Chúng ta đã ban hành các văn bản pháp lý chỉ đạo và định hướng cho công tác giáo
dục hướng nghiệp như:
Chiến lược phát triển giáo dục 2011- 2020 do Chính phủ phê duyệt tại Quyết định
711/2012/QĐ-TTg ngày 13/6/2012, có nêu rõ “ Hoàn thiện cơ cấu hệ thống giáo dục nghề
nghiệp và đại học; điều chỉnh cơ cấu ngành nghề và trình độ đào tạo, nâng cao chất lượng
đào tạo, đáp ứng nhu cầu nhân lực cho phát triển kinh tế - xã hội; đào tạo ra những con
người có năng lực sáng tạo, tư duy độc lập, trách nhiệm công dân, đạo đức và kỹ năng
nghề nghiệp, năng lực ngoại ngữ, kỷ luật lao động, tác phong công nghiệp, năng lực tự tạo
việc làm và khả năng thích ứng với những biến động của thị trường lao động và một bộ
phận có khả năng cạnh tranh trong khu vực và thế giới” [22].
Thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 của Hội nghị Trung ương 8
khóa XI về “Đổi mới căn bản, tồn diện giáo dục và đào tạo” [11]; Chỉ thị số 10CT/TW ngày 05/12/2011 của Bộ Chính trị về “Phổ cập giáo dục mầm non cho trẻ 5
tuổi, củng cố kết quả phổ cập giáo dục tiểu học và trung học cơ sở, tăng cường phân
luồng học sinh sau trung học cơ sở và xóa mù chữ cho người lớn” [1], để nâng cao
chất lượng giảng dạy hướng nghiệp trong trường phổ thông nhằm đẩy mạnh công tác
phân luồng học sinh sau trung học, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có văn bản số 3119/
BGDĐT-GDCN ngày 17/6/2014 về việc hướng dẫn phối hợp để thực hiện giáo dục
hướng nghiệp, đào tạo kỹ năng nghề nghiệp cho học sinh phổ thông [3].
Trong thời đại hiện nay, khi mà sự phát triển của khoa học cơng nghệ ngày càng
đem lại nhiều lợi ích lớn lao cho sự phát triển kinh tế - xã hội của các quốc gia, việc
trang bị cho con người, đặc biệt là thế hệ trẻ những kiến thức kỹ năng về kỹ thuật,
công nghệ đã trở thành một yêu cầu khơng thể thiếu. Chính vì vậy, ở nhiều quốc gia,
việc giáo dục kỹ thuật cho học sinh phổ thông các cấp được hết sức coi trọng. Ngày
14/5/2018, Thủ tướng Chính phủ ban hành Quyết định số 522/QĐ-TTg phê duyệt Đề
án “Giáo dục hướng nghiệp và định hướng phân luồng học sinh trong giáo dục phổ
thông giai đoạn 2018 - 2025” với mục tiêu chung là tạo bước đột phá về chất lượng
giáo dục hướng nghiệp trong giáo dục phổ thông, góp phần chuyển biến mạnh mẽ
cơng tác phân luồng học sinh sau trung học cơ sở và trung học phổ thông vào học các

8
trình độ giáo dục nghề nghiệp phù hợp với yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của đất
nước và địa phương, đáp ứng nhu cầu nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực
quốc gia, hội nhập khu vực và quốc tế [23].
Về phía các nhà quản lý và nhà khoa học, vấn đề giáo dục hướng nghiệp cho học
sinh phổ thông cũng được đặc biệt quan tâm, nhiều tài liệu, giáo trình đã được biên
soạn, nhiều đề tài nghiên cứu, cơng trình và các Hội thảo về HĐHN như:
- Một trong những người có cơng đóng góp rất lớn trong sự nghiệp GDHN của
Việt Nam đó là Phạm Tất Dong. Ông đã nghiên cứu rất tỉ mỉ về: Hứng thú nghề
nghiệp, những vấn đề cơ bản về nội dung và phương pháp hướng nghiệp cho học sinh.
Điều này được thể hiện trong hàng loạt các bài báo, bài viết của ông, đặc biệt là chủ
biên với đề tài khoa học cấp nhà nước “Thực trạng và giải pháp phát triển và nâng
cao hiệu quả công tác hướng nghiệp trong trường phổ thơng” (2003); Gần đây ơng đã
có bài viết rất quan trọng là: Đề xuất một số biện pháp cụ thể về công tác hướng
nghiệp trong giai đoạn 2005 – 2010 [5].
- Trong cơng trình nghiên cứu của mình, tác giả Đặng Danh Ánh xác định:
“Cách mạng khoa học kỹ thuật đã thay đổi tận gốc lao động, và do đó thay đổi
những đặc điểm và cách đào tạo con người ở trong nhà trường. Cần phải trang bị
cho học sinh không chỉ kiến thức và kỹ thuật cơng nghệ nhất định mà còn hình
thành có hiệu quả phương tiện phát triển tư duy sáng tạo kỹ thuật, tính độc lập trí
óc, hình thành kỹ năng, trong thời gian tối thiểu thu được lượng thông tin tối đa
và năng lực tự học” [19]. Cơng trình khoa học của tác giả Nguyễn Văn Hộ đề cập
đến vấn đề: “Thiết lập và phát triển hệ thống giáo dục hướng nghiệp cho học sinh
Việt Nam” [18]. Tác giả đã xây dựng luận chứng cho hệ thống hướng nghiệp
trong điều kiện phát triển KT-XH của đất nước,đề xuất những hình thức phối hợp
giữa nhà trường, cơ sở sản xuất, cơ sở giáo dục kỹ thuật nghề nghiệp, dạy nghề
cho học sinh phổ thông.
- Một số tác giả tiêu biểu khác như Nguyễn Trọng Bảo, Đoàn Chi, Đặng Danh

Ánh, Nguyễn Viết Sự, Nguyễn Toàn, Bùi Việt Phú [19] … đã đề cập đến vai trị, vị trí,
tính chất, nội dung của cơng tác giáo dục hướng nghiệp trong trường phổ thông, đưa ra
một số nhận xét về thực trạng và nêu các nội dung cần đổi mới của công tác giáo dục
hướng nghiệp trong giai đoạn hiện nay.
Có thể nói, hoạt động hướng nghiệp, trải nghiệm cho học sinh đã được nhiều tác giả
với các cơng trình khoa học cả trong nước lẫn ngoài nước, những chủ trương, đường lối
của của Đảng, Nhà nước, của ngành giáo dục và đào tạo… đều tập trung để tư vấn, định
hướng nghề và hình thành các kĩ năng sống cho học sinh nhằm để các em dễ dàng hòa
nhập với cuộc sống lao động nghề nghiệp trong nền KT-XH ở mỗi quốc gia.
1.2. Các khái niệm chính của đề tài
1.2.1. Quản lý
Khái niệm quản lý là một khái niệm rộng, trên cơ sở cách tiếp cận khác nhau mà


9
được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau. Theo C. Mác thì tất cả mọi lao động xã
hội trực tiếp hay lao động chung nào tiến hành trên quy mô tương đối lớn thì ít nhiều
cũng cần một sự chỉ đạo, điều hòa những hoạt động cá nhân nhằm thực hiện những
chức năng chung phát sinh từ sự vận động của toàn bộ các cá thể sản xuất khác với sự
vận động của các khí quan độc lập của nó. Một nghệ sĩ vĩ cầm thì tự điều khiển mình
cịn một dàn nhạc thì cần có nhạc trưởng.
Theo F.Taylor thì quản lý là biết được chính xác điều bạn muốn người khác làm và
sau đó hiểu được rằng họ đã hồn thành cơng việc một cách tốt nhất, rẻ nhất. [4, tr.89]
Theo tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc thì quản lý là tác động có định hướng, có chủ đích
của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý (người bị quản lý) trong một tổ
chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức. [9, tr.21]
Theo quan điểm hệ thống: Quản lý là hoạt động có sự tác động qua lại giữa hệ
thống và môi trường, do đó quản lý được hiểu là nhằm đảm bảo hoạt động của hệ
thống trong điều kiện có sự biến đổi liên tục của hệ thống và môi trường, là chuyển hệ
thống tới trạng thái mới thích ứng với những hồn cảnh mới.

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý là tác động có mục đích, có kế
hoạch chủ thể quản lý đến tập thể những người lao động (khách thể quản lý) nhằm
thực hiện những mục tiêu dự kiến” [20, tr.87]
Theo Trần Hữu Cát, Đoàn Minh Duệ: Quản lý là hoạt động thiết yếu nảy sinh
của con người hoạt động tập thể nhằm thực hiện các mục tiêu chung của tổ chức.
Như vậy, với cách tiếp cận quản lý là tổ chức của con người, hoạt động của con
người, có thể hiểu khái niệm quản lý như sau:
Quản lý là sự tác động có tổ chức, có mục đích của chủ thể quản lý (người quản
lý) theo kế hoạch chủ động và phù hợp với quy luật khách quan tới khách thể quản lý
(người bị quản lý) nhằm đạt được mục tiêu đề ra.
Bản chất của hoạt động quản lý là sự tác động có mục đích của chủ thể quản lý
đến đối tượng quản lý nhằm đạt được mục tiêu quản lý. Bản chất của hoạt động quản
lý có thể mơ hình hóa qua sơ đồ sau:
Công cụ quản lý

Chủ thể quản lý

Khách thể quản lý

Mục tiêu quản lý

Phương pháp quản lý
Sơ đồ 1.1. Mơ hình hoạt động quản lý


10
1.2.2. Quản lý giáo dục
Khoa học quản lý giáo dục là một chuyên ngành của khoa học quản lý nói chung
đồng thời cũng là bộ phận của khoa học giáo dục, nhưng là một khoa học tương đối
độc lập. Nói về khái niệm quản lý giáo dục có nhiều cách giải thích khác nhau:

Tác giả Phạm Minh Hạc: “Quản lý nhà trường hay nói rộng ra là quản lý giáo
dục là quản lý hoạt động dạy học nhằm đưa nhà trường từ trạng thái này sang trạng
thái khác và dần đạt tới mục tiêu giáo dục đã xác định” [7, tr.61].
Các nhà quản lý giáo dục thực tiễn còn quan niệm: Quản lý giáo dục theo nghĩa
tổng quan là quản lý hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng xã hội nhằm đẩy
mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển của xã hội.
Tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý giáo dục là hệ thống những tác động có
mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý nhằm làm cho hệ thống vận
hành theo đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của
nhà trường XHCN Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học-giáo dục thế hệ
trẻ, đưa hệ giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất” [20, tr.31].
Tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc cùng cộng sự: “Quản lý giáo dục là quá trình thực
hiện có định hướng và hợp quy luật các chức năng kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo và
kiểm tra nhằm đạt tới mục tiêu giáo dục đã đề ra”. Hoặc: “Quản lý giáo dục là quá
trình đạt tới mục tiêu trên cơ sở thực hiện có ý thức và hợp quy luật các chức năng kế
hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra” [10, tr.16].
Theo định nghĩa trên, quản lý giáo dục được hiểu là sự tác động của chủ thể quản
lý đến khách thể, đối tượng quản lý trong hoạt động gáo dục. Quản lý giáo dục là một
dạng quản lý xã hội trong đó diễn ra quá trình tiến hành những hoạt động khai thác,
lựa chọn, tổ chức và thực hiện các nguồn lực; các tác động của chủ thể quản lý theo kế
hoạch chủ động và phù hợp với quy luật khách quan để gây ảnh hưởng đến đối tượng
quản lý được thực hiện trong lĩnh vực giáo dục, nhằm tạo ra sự thay đổi hay tạo ra hiệu
quả cần thiết vì sự tồn tại, sự ổn định và phát triển của giáo dục trong việc đáp ứng các
yêu cầu mà xã hội đặt ra đối với giáo dục.

Hình 1.2. Cấu trúc hoạt động quản lý trong nhà trường


11
Có thể nói, mỗi hoạt động giáo dục nói chung luôn gồm các thành tố có liên hệ

mật thiết với nhau: mục tiêu giáo dục, nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục, cách
thức tổ chức thực hiện, các lực lượng tham gia thực hiện quá trình giáo dục và các điều
kiện, phương tiện giáo dục. Tổ chức hoạt động giáo dục trong nhà trường chính là q
trình triển khai nhiệm vụ giáo dục và vận hành các thành tố đó.
1.2.3. Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp
HĐTN, HN là hoạt động giáo dục do nhà giáo dục định hướng, thiết kế và hướng
dẫn thực hiện, tạo cơ hội cho học sinh tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích
cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của
các môn học để thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề
của thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi; thơng qua đó,
chuyển hóa những kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, hiểu biết mới, kĩ năng
mới góp phần phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, môi
trường và nghề nghiệp tương lai.
1.2.4. Quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở trường phổ thông
Quản lý HĐTN, HN là một thành tố của quản lý giáo dục, là hệ thống những hoạt
động có mục tiêu của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý nhằm phát huy tiềm năng
sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, mơi trường và nghề nghiệp tương lai
của học sinh.
Để thực hiện tốt công tác quản lý HĐTN, HN đòi hỏi nhà quản lý phải là người
am hiểu, nắm bắt kịp thời xu thế của thời đại, cập nhật kịp thời tình hình KT-XH của
đất nước, của địa phương; là người nắm vững mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình
thức tổ chức HĐTN, HN trong nhà trường; đồng thời phải nắm và thực hiện có hiệu
quả các khâu trong công tác quản lý: xây dựng kế hoạch, tổ chức bộ máy, chỉ đạo thực
hiện và kiểm tra, đánh giá. Thực hiện có hiệu quả việc tổng kết, rút kinh nghiệm để
HĐTN, HN trong nhà trường ngày càng tốt hơn.
Vậy, có thể hiểu quản lý HĐTN, HN trong nhà trường phổ thông là tập hợp các
tác động có tổ chức, có kế hoạch, kiểm tra, tổng kết và điều chỉnh có định hướng của
chủ thể quản lý tới tập thể giáo viên, học sinh, các lực lượng trong và ngoài nhà
trường, nhằm tận dụng các nguồn lực do Nhà nước đầu tư, do xã hội đóng góp và do
nhà trường tạo ra để phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống,

môi trường và nghề nghiệp tương lai của học sinh.
1.3. Đổi mới giáo dục theo chương trình GDPT 2018
1.3.1. Định hướng đổi mới chương trình GDPT
a. Chương trình tổng thể
Chương trình GDPT là văn bản quy định những vấn đề chung nhất, có tính chất
định hướng của chương trình GDPT, bao gồm: quan điểm xây dựng chương trình, mục
tiêu chương trình GDPT và mục tiêu chương trình từng cấp học, yêu cầu cần đạt về
phẩm chất chủ yếu và năng lực cốt lõi của học sinh cuối mỗi cấp học, hệ thống môn


12
học và hoạt động giáo dục, thời lượng của từng môn học và hoạt động giáo dục, định
hướng nội dung giáo dục bắt buộc ở từng cấp học đối với tất cả học sinh trên phạm vi
toàn quốc, định hướng về phương pháp giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục, điều
kiện thực hiện chương trình GDPT [1].
b. Vị trí và tên gọi của Hoạt động giáo dục trong nhà trường trong chương trình
GDPT 2018
Hoạt động giáo dục trong nhà trường trong chương trình GDPT 2018 có tên gọi
Hoạt động trải nghiệm đối với cấp tiểu học và HĐTN, HN đối với cấp trung học. Đây
là hoạt động bắt buộc được thực hiện từ lớp 1 đến lớp 12 và cùng với các mơn học
hoạt động góp phần đạt được mục tiêu chung của chương trình giáo dục.
1.3.2. Vai trò của hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh THCS
trong chương trình GDPT
Ở cấp trung học cơ sở, nội dung HĐTN, HN tập trung vào các hoạt động xã hội,
hoạt động hướng đến tự nhiên và hoạt động hướng nghiệp; đồng thời hoạt động hướng
vào bản thân (gồm các hoạt động khám phá bản thân, hoạt động rèn luyện bản thân,
hoạt động phát triển quan hệ với bạn bè, thầy cơ và người thân trong gia đình) vẫn
được tiếp tục triển khai để phát triển các phẩm chất và năng lực của học sinh.
1.3.3. Nhiệm vụ của hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh THCS
trong chương trình GDPT

Nhiệm vụ của HĐTN, HN là thực hiện các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng
lực riêng dựa trên các yêu cầu cần đạt về các năng lực và phẩm chất chung của chương
trình giáo dục phổ thơng tổng thể; dựa trên cơ sở lí luận về cấu trúc tâm lí của các
năng lực; dựa trên mục tiêu năng lực của chính hoạt động trải nghiệm và HĐTN, HN
và kết quả nghiên cứu khảo sát về các biểu hiện của các năng lực đó; dựa trên các
mảng nội dung hoạt động giáo dục và dựa trên đặc điểm phát triển tâm sinh lí của lứa
tuổi. Các yêu cầu này gồm:
- Yêu cầu cần đạt về phẩm chất chủ yếu và đóng góp của hoạt động trong việc
bồi dưỡng phẩm chất cho học sinh: HĐTN, HN góp phần hình thành và phát triển các
phẩm chất chủ yếu theo các mức độ phù hợp với mỗi cấp học đã được quy định trong
Chương trình tổng thể. Các phẩm chất này bao gồm: Yêu nước, Nhân ái, Chăm chỉ,
Trung thực, Trách nhiệm.
Yêu nước: Rung cảm và thể hiện thái độ yêu thương, niềm tự hào đối với cảnh
quan thiên nhiên, di tích, truyền thống của địa phương, đất nước, truyền thống u hồ
bình…; Thể hiện thái độ kính trọng, biết ơn người lao động, người có cơng với nước;
Tích cực, chủ động vận động người khác tham gia các hoạt động bảo vệ thiên nhiên,
phát huy giá trị các di sản văn hoá của quê hương, đất nước và chủ động, tích cực tham
gia và vận động người khác tham gia các hoạt động xã hội góp phần xây dựng và bảo
vệ Tổ quốc; sẵn sàng thực hiện nghĩa vụ bảo vệ Tổ quốc.
Nhân ái: Thể hiện sự quan tâm chăm sóc sức khoẻ thể chất và tinh thần không