Thiết kế bài học song ngữ anh – việt chủ đề “số và phép tính” trong môn toán lớp 3 theo định hướng tích hợp nội dung và ngôn ngữ

TRƢỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƢƠNG
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC VÀ MẦM NON
-----------------------

LÊ THỊ THÙY LINH

THIẾT KẾ BÀI HỌC SONG NGỮ ANH – VIỆT
CHỦ ĐỀ “SỐ VÀ PHÉP TÍNH” TRONG
MƠN TỐN LỚP 3 THEO ĐỊNH HƢỚNG
TÍCH HỢP NỘI DUNG VÀ NGƠN NGỮ

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Ngành: Giáo dục Tiểu học

Phú Thọ, 2020


TRƢỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƢƠNG
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC VÀ MẦM NON

-----------------------

LÊ THỊ THÙY LINH

THIẾT KẾ BÀI HỌC SONG NGỮ ANH – VIỆT
CHỦ ĐỀ “SỐ VÀ PHÉP TÍNH” TRONG
MƠN TỐN LỚP 3 THEO ĐỊNH HƢỚNG
TÍCH HỢP NỘI DUNG VÀ NGƠN NGỮ

ĐỀ CƢƠNG KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Ngành: Giáo dục Tiểu học

NGƢỜI HƢỚNG DẪN: TS. LÊ THỊ HỒNG CHI

Phú Thọ, 2020


LỜI CẢM ƠN
Sau thời gian nghiên cứu và thực hiện, đến nay đề tài nghiên cứu khoa
học của em đã hoàn thành. Để hoàn thành đƣợc đề tài này đầu tiên em xin bày tỏ
lịng kính trọng và biết ơn chân thành, sâu sắc tới TS. Lê Thị Hồng Chi – ngƣời
đã tận tình hƣớng dẫn em hồn thành cơng trình nghiên cứu này.
Em xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu Trƣờng Đại học Hùng Vƣơng,
ban lãnh đạo và các thầy cô giáo trong Khoa Giáo dục Tiểu học và Mầm non đã
tạo điều kiện và giúp đỡ em thực hiện việc nghiên cứu.
Xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cơ giáo cùng tồn thể các
em học sinh trƣờng Tiểu học Gia Cẩm, thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ đã tạo
điều kiện giúp đỡ em trong quá trình nghiên cứu đề tài.
Cuối cùng, em xin kính chúc các q thầy cơ cùng tồn thể các bạn ln
mạnh khỏe, hạnh phúc, hồn thành thắng lợi các nhiệm vụ đƣợc giao và luôn
thành công trong cuộc sống.
Mặc dù đã cố gắng học tập, nghiên cứu, song năng lực có hạn và q trình
thử nghiệm cịn khó khăn, do đó trong q trình thực hiện khóa luận tốt nghiệp
này khơng tránh khỏi những thiếu sót. Em rất mong nhận đƣợc ý kiến đóng góp
của thầy cơ để đề tài này ngày càng hoàn thiện hơn.
Xin chân thành cảm ơn!
Phú Thọ, tháng 5 năm 2020
Sinh viên

Lê Thị Thùy Linh

MỤC LỤC
Tên mục

Trang

Phần I. MỞ ĐẦU

1

1. Tính cấp thiết

1

2. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn

2

2.1. Ý nghĩa khoa học

2

2.2. Ý nghĩa thực tiễn

2

3. Mục đích nghiên cứu

2

4. Nhiệm vụ nghiên cứu

2

5. Đối tƣợng, khách thể và phạm vi nghiên cứu

2

5.1. Đối tượng nghiên cứu

2

5.2. Khách thể nghiên cứu

2

5.3. Phạm vi nghiên cứu

3

6. Phƣơng pháp nghiên cứu

3

6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận

3

6.2. Phương pháp điều tra quan sát

3

6.3. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

3

6.4. Phương pháp thống kê tốn học

3

7. Cấu trúc khóa luận

3

Phần II. NỘI DUNG

4

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT
KẾ BÀI HỌC SONG NGỮ ANH – VIỆT CHỦ ĐỀ “SỐ VÀ PHÉP
TÍNH” TRONG MƠN TỐN LỚP 3 THEO ĐỊNH HƢỚNG TÍCH HỢP
NỘI DUNG VÀ NGƠN NGỮ

4


1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

4

1.2. Lý luận về thiết kế bài học ở Tiểu học

12

1.2.1. Khái niệm thiết kế bài học

12

1.2.2. Quy trình thiết kế bài học

12

1.3. Lý luận về thiết kế bài học song ngữ Anh – Việt

21

1.3.1. Khái niệm giáo dục song ngữ

22

1.3.2. Một số mơ hình giáo dục song ngữ

23

1.4. Lý luận về định hƣớng tích hợp nội dung và ngơn ngữ (CLIL)

28

1.4.1. Một số khái niệm cơ bản

28

1.4.2. CLIL và sự khác biệt với một số cách tiếp cận khác

29

1.4.3. Đặc tính của định hướng CLIL

31

1.4.4. Khung 4Cs trong CLIL

32

1.4.5. Ưu điểm của việc ứng dụng định hướng CLIL trong dạy học
cho học sinh Tiểu học

36

1.4.6. Những năng lực cần có của một giáo viên khi sử dụng CLIL

37

1.5. Bài học song ngữ Anh – Việt chủ đề “Số và phép tính” trong mơn
Tốn lớp 3 theo định hƣớng tích hợp nội dung và ngơn ngữ

41

1.5.1. Chủ đề “Số và phép tính” mơn Tốn lớp 3 trong chương trình giáo
dục phổ thơng mới

42

1.5.2. Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh lớp 3

44

1.5.3. Khó khăn và thách thức trong việc thiết kế bài học song ngữ Anh – Việt
chủ đề “Số và phép tính” trong mơn Tốn lớp 3 theo định hướng tích hợp nội
dung và ngôn ngữ

45

1.6. Thực trạng thiết kế bài học song ngữ Anh – Việt chủ đề “Số và
phép tính” trong mơn Tốn lớp 3 theo định hƣớng tích hợp nội dung

55


và ngơn ngữ

1.6.1. Mục đích điều tra

55

1.6.2. Đối tượng điều tra

55

1.6.3. Vài nét về địa điểm khảo sát

55

1.6.4. Nội dung điều tra

57

1.6.5. Phương pháp điều tra

57

1.6.6. Kết quả khảo sát

57

1.6.7. Những kết luận rút ra từ thực trạng

59

Kết luận chƣơng 1

60

CHƢƠNG 2: QUY TRÌNH THIẾT KẾ BÀI HỌC SONG NGỮ ANH –
VIỆT CHỦ ĐỀ “SỐ VÀ PHÉP TÍNH” TRONG MƠN TỐN LỚP 3

61

THEO ĐỊNH HƢỚNG TÍCH HỢP NỘI DUNG VÀ NGÔN NGỮ
2.1. Nguyên tắc thiết kế bài học song ngữ Anh – Việt chủ đề “Số và phép

tính” trong mơn Tốn lớp 3 theo định hƣớng tích hợp nội dung và ngơn
ngữ

61

2.2. Quy trình thiết kế bài học song ngữ Anh – Việt chủ đề “Số và phép
tính” trong mơn Tốn lớp 3 theo định hƣớng tích hợp nội dung và ngôn
ngữ

66

2.3. Minh họa thiết kế bài học song ngữ Anh – Việt chủ đề “Số và phép
tính” trong mơn Tốn lớp 3 theo định hƣớng tích hợp nội dung và ngôn
ngữ

67

Kết luận chƣơng 2

75

CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

76

3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm

76

3.2. Nội dung thực nghiệm

76

3.3. Đối tƣợng, phạm vi, thời gian thự nghiệm

76


3.4. Tiêu chí đánh giá thực nghiệm

76

3.5. Tiến hành thực nghiệm

77

3.6. Kết quả thực nghiệm

77

Kết luận chƣơng 3

81

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

82

1. Kết luận

82

2. Kiến nghị

83

TÀI LIỆU THAM KHẢO

84


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ CÁI VIẾT TẮT
STT
1
2
3
4

Chữ cái viết thƣờng
Giáo viên
Học sinh
Content Language
Integrated Learning
Học sinh tiểu học

Chữ cái viết tắt
GV
HS
CLIL
HSTH

DANH MỤC BẢNG BIỂU
STT

Tên bảng biểu
Biểu đồ 1.1. Mức độ thiết kế và sử dụng bài học

Trang

1

song ngữ của GV trong q trình dạy học Tốn

58

cho HS lớp 3
Biểu đồ 3.1. Kết quả tiêu chí 1: Năng lực Tốn học

2

của HS theo 4 mức độ

77

Biểu đồ 3.2. Kết quả tiêu chí 2: Năng lực Ngơn ngữ

3

(Tiếng Anh) của học sinh theo 4 mức độ

78

Bảng 1.1. Ƣu điểm của việc thiết kế và sử dụng
bài học song ngữ Anh – Việt chủ đề “Số và phép
3

tính” trong mơn Tốn lớp 3 theo định hƣớng tích
hợp nội dung và ngơn ngữ

58


1
PHẦN I. MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết
Sự phát triển và nhu cầu giao lƣu giữa các nền văn hóa, kinh tế trên thế giới
là yếu tố quan trọng giúp phát triển đất nƣớc. Cùng với hội nhập kinh tế, giáo
dục và đào tạo nguồn nhân lực luôn đƣợc chú trọng hàng đầu. Hiểu rõ đƣợc xu
thế đó, ngày 30/9/2008, Thủ tƣớng Chính phủ ra Quyết định số 1400/QĐ - TTg
phê duyệt đề án “Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai
đoạn 2008- 2020” (gọi tắt là Đề án Ngoại ngữ Quốc gia), trong giai đoạn 2011 –
2015 có đề cập đến việc triển khai dạy mơn Tốn bằng ngoại ngữ ở khoảng 30%
các trƣờng trung học phổ thông, mỗi năm tăng thêm khoảng từ 15 – 20% số
trƣờng, mở rộng ra nhiều tỉnh, thành phố và một số mơn học khác.
Theo đó, thuật ngữ “học tập tích hợp ngơn ngữ và nội dung” (“Content and
Language Integrated Learning” - CLIL) đã trở thành “từ khóa” (keyword) quan
trọng trong Giáo dục học. Đó là q trình học tập các môn học cụ thể (không
phải môn ngoại ngữ) thông qua ngôn ngữ thứ hai. Bằng cách này ngƣời học sẽ
vừa tiếp thu đƣợc tri thức khoa học của môn học đồng thời phát triển đƣợc năng

lực ngôn ngữ. Cách học này nhằm khắc phục đƣợc nhƣợc điểm “học nhƣng
không sử dụng đƣợc” của một bộ phận lớn ngƣời học ở nƣớc ta, đƣa Tiếng Anh
từ ngoại ngữ (foreign language) trở thành ngôn ngữ thứ hai (second language).
Dạy học mơn Tốn bằng tiếng Anh là một trƣờng hợp cụ thể của dạy học
tích hợp ngơn ngữ và nội dung với nhiều ƣu điểm nhƣ: Mở rộng cơ hội học tập
tại các trƣờng quốc tế, đi du học; làm tăng tính hấp dẫn của bài học; thúc đẩy sự
tị mị, giúp ngƣời học tập trung cao độ hơn trong học tập; phát triển đồng thời
năng lực ngoại ngữ và năng lực Toán học của học sinh; tăng cƣờng cơ hội để
học tập và thực hành ngoại ngữ; tạo môi trƣờng tự nhiên để học ngoại ngữ; nâng
cao hiểu biết về văn hóa xã hội; mở ra khả năng tiếp cận với nguồn học liệu
khổng lồ bằng ngôn ngữ thông dụng nhất; mang lại sự tự tin cho ngƣời học
trong quá trình tiếp cận với hội nhập quốc tế,…


2
Hiện nay ở Việt Nam, chƣơng trình tốn song ngữ chƣa đƣợc thực hiện đồng
bộ tại các trƣờng Tiểu học, vì vậy làm thế nào để bồi dƣỡng kiến thức Toán song
ngữ bài bản cho học sinh là vấn đề đƣợc nhiều ngƣời quan tâm.
Nhận thấy đây là một vấn đề cấp thiết, cần và sẽ đƣợc triển khai mạnh mẽ
của giáo dục nƣớc ta, tác giả đã lựa chọn: “Thiết kế bài học song ngữ Anh –
Việt chủ đề “Số và phép tính” trong mơn Tốn lớp 3 theo định hƣớng tích
hợp nội dung và ngơn ngữ” làm đề tài khóa luận của mình.
2. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn
2.1. Ý nghĩa khoa học
- Góp phần hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về dạy học thiết kế bài học
song ngữ Anh - Việt chủ đề “Số và phép tính” trong mơn Tốn lớp 3 theo định
hƣớng tích hợp nội dung và ngơn ngữ.
- Đề xuất các cách thiết kế bài học song ngữ Anh - Việt chủ đề “Số và phép
tính” trong mơn Tốn lớp 3 theo định hƣớng tích hợp nội dung và ngơn ngữ.
2.2. Ý nghĩa thực tiễn

- Khóa luận có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên, sinh viên ngành
Giáo dục Tiểu học và những ai quan tâm đến vấn đề thiết kế bài học song ngữ
Anh - Việt.
3. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế đƣợc các bài học song ngữ Anh - Việt chủ đề “Số và phép tính”
trong mơn Tốn lớp 3 theo định hƣớng tích hợp nội dung và ngơn ngữ nhằm
nâng cao hiệu quả dạy học tốn song ngữ ở tiểu học, đáp ứng yêu cầu đổi mới
giáo dục phổ thông hiện nay.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của thiết kế bài học song ngữ Anh - Việt chủ đề
“Số và phép tính” trong mơn Tốn lớp 3 theo định hƣớng tích hợp nội dung và
ngơn ngữ (CLIL).
- Tìm hiểu thực trạng của vấn đề thiết kế bài học song ngữ Anh - Việt chủ đề
“Số và phép tính” trong mơn Tốn lớp 3 theo định hƣớng CLIL.


3
- Thiết kế nội dung dạy học một số bài học song ngữ Anh - Việt chủ đề “Số
và phép tính” theo định hƣớng CLIL.
- Đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp thiết kế bài học song ngữ Anh Việt chủ đề “Số và phép tính” trong mơn Toán lớp 3 theo định hƣớng CLIL.
5. Đối tƣợng, khách thể và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Nghiên cứu việc thiết kế bài học song ngữ Anh - Việt chủ đề “Số và phép
tính” trong mơn Tốn lớp 3 theo định hƣớng tích hợp nội dung và ngơn ngữ.
5.2. Khách thể nghiên cứu
Bài học song ngữ Anh - Việt chủ đề “Số và phép tính” theo định hƣớng tích
hợp nội dung và ngơn ngữ trong mơn Tốn cho học sinh lớp 3 địa bàn tỉnh Phú
Thọ.
5.3. Phạm vi nghiên cứu
Tiến hành nghiên cứu tại trƣờng Tiểu học thuộc phạm vi tỉnh Phú Thọ trong

khoảng thời gian là 1 năm.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái qt hóa các nguồn tƣ liệu để xây
dựng cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu.
6.2. Phương pháp điều tra quan sát
Dự giờ, điều tra, phỏng vấn, trao đổi với các giáo viên giỏi, có kinh nghiệm
dạy học mơn Tốn ở trƣờng Tiểu học về vấn đề thiết kế và sử dụng bài tập trắc
nghiệm khách quan trong dạy học.
6.3. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
Xin ý kiến giảng viên hƣớng dẫn, các giáo viên dạy học bộ mơn Tốn ở
trƣờng Tiểu học về vấn đề nghiên cứu và sản phẩm khoa học của đề tài.
6.4. Phương pháp thống kê toán học
Xử lý các số liệu thu đƣợc từ nghiên cứu thực trạng và quá trình thực nghiệm
sƣ phạm của đề tài.


4
7. Cấu trúc khóa luận
Ngồi phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, khóa luận gồm 3
chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc thiết kế bài học song ngữ Anh Việt chủ đề “Số và phép tính” trong mơn Tốn lớp 3 theo định hƣớng tích hợp
nội dung và ngơn ngữ
Chƣơng 2: Quy trình thiết kế bài học song ngữ Anh - Việt chủ đề “Số và phép
tính” trong mơn Tốn lớp 3 theo định hƣớng tích hợp nội dung và ngơn ngữ
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm


5
Phần II. NỘI DUNG

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ
BÀI HỌC SONG NGỮ ANH – VIỆT CHỦ ĐỀ “SỐ VÀ PHÉP TÍNH” TRONG
MƠN TỐN LỚP 3 THEO ĐỊNH HƢỚNG TÍCH HỢP NỘI DUNG VÀ
NGƠN NGỮ
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới

Châu Âu là điểm hội tụ của sự đa văn hố và đa ngơn ngữ, chính vì thế mà
suốt hàng thập kỷ qua, dạy và học ngôn ngữ không phải tiếng mẹ đẻ luôn nhận
đƣợc nhiều sự quan tâm. Tuy nhiên, mãi đến những năm 1990, việc đổi mới
phƣơng pháp dạy học ngôn ngữ mới đƣợc các nhà định hƣớng giáo dục chú ý
đến, cụ thể điều này đƣợc nhấn mạnh trong điều 5 của quyết định số
89/489/CEE về việc “Thiết lập chƣơng trình hành động nhằm nâng cao năng lực
sử dụng ngoại ngữ trong cộng đồng châu Âu” (Lingua Programme). Trong bối
cảnh đó, các nhà ngơn ngữ học, các nhà giáo dục và cả chính phủ đều mong
muốn tìm đƣợc phƣơng pháp thích hợp để thực hiện mục tiêu đa ngôn ngữ đã đề
ra. Một trong những đề xuất nhận đƣợc nhiều sự ủng hộ, đặc biệt là từ phía Liên
minh châu Âu chính là Content Language Integrated Learning.
Nhiều năm sau khi chính thức giới thiệu, CLIL đƣợc ứng dụng rộng rãi trong
dạy học ngôn ngữ ở các trƣờng cấp Tiểu học và cấp Trung học cơ sở (hoặc nhƣ
là phƣơng pháp dạy học chính thống trong trƣờng học, hoặc dự án thí điểm) tại
hầu hết các quốc gia thuộc Liên minh châu Âu. Theo báo cáo của Eurydice
(2006, pp. 13), tính đến năm 05/2004, tồn khối Liên minh châu Âu chỉ có 6
nƣớc là chƣa ứng dụng CLIL vào dạy học chỉ vì lý do về yếu tố lịch sử hoặc yếu
tố địa lý:


6

Hình 1.1. Thực trạng triển khai CLIL ở các trường cấp Tiểu học và Trung

học cơ sở tại các quốc gia thuộc Liên minh châu Âu, 05/2004. (Nguồn:
Eurydice, 2006)
Graddol (2006) cho rằng CLIL tƣơng thích với quan điểm “Just-in-time”
trong học tập và hơn nữa, đây là phƣơng pháp học tập thông qua giao tiếp tối
thƣợng nhất. Tuy nhiên, Graddol cũng đã chỉ khó khăn trong việc ứng dụng
phƣơng pháp này vào dạy học khi nhấn mạnh rằng mặc dù phƣơng pháp này
(hoặc một số phƣơng pháp tƣơng tự nhƣng với cái tên khác) đƣợc ứng dụng
rộng rãi tại nhiều nƣớc, nhƣng chủ yếu đƣợc triển khai tại các khu vực một cách
hữu cơ hơn là đƣợc triển khai đại trà theo hƣớng cải cách tuần tự các khối lớp.
Điều này là bởi vì để có thể đảm bảo CLIL đạt hiệu quả một cách tồn diện, thì
thật sự cần GV bộ mơn mà bản thân họ có thể sử dụng thông thạo hai ngôn ngữ.
Urmeneta (2019) đã nhận xét rằng CLIL tƣơng thích chặt chẽ với nhiều lý
thuyết ngơn ngữ học nói chung và những lý thuyết về vai trị của ngơn ngữ trong
học tập nói riêng, đồng thời dẫn chứng bằng quan điểm về học tập, mà cụ thể là
về việc học ngôn ngữ của Halliday “gồm ba quá trình liên tục và phụ thuộc lẫn
nhau: học ngơn ngữ, học thông qua ngôn ngữ và học về ngôn ngữ”.


7

Hình 1.2. Mơ hình học ngơn ngữ của Halliday (trong Urmeneta, 2019)
Nhằm chứng minh quan điểm của Marsh về việc CLIL có tác động tích cực
đến thái độ học ngơn ngữ nêu trên, Lasagabaster (2009, trong De Zarobe &
Lasagabaster, 2010) đã thực hiện một cuộc khảo sát 277 HS năm thứ ba và năm
tƣ ở bốn trƣờng Trung học tại xứ Basque thuộc Tây Ban Nha, trong đó có 109
HS khơng học với CLIL và 168 HS cịn lại đƣợc học với CLIL. 24 câu hỏi trong
khảo sát đƣợc phân chia thành 5 nhóm nhân tố: Nhóm nhân tố thứ nhất (Factor
1) gồm vốn kiến thức, khả năng nghề nghiệp cho phép và tuổi bắt đầu học;
Nhóm nhân tố thứ hai (Factor 2) gồm thực tế trong xã hội về việc thành thạo ba
ngơn ngữ; Nhóm nhân tố thứ ba (Factor 3) gồm lợi ích về mặt nhận thức và về

mặt kinh tế từ việc thành thạo ba ngôn ngữ; Nhóm nhân tố thứ tƣ (Factor 4) về
việc học ngơn ngữ thứ ba; và Nhóm nhân tố thứ năm (Factor 5) gồm lợi ích xã
hội từ việc thành thạo ba ngơn ngữ. Kết quả cho thấy nhóm HS đƣợc học với
phƣơng pháp CLIL có thái độ tích cực cũng nhƣ có nhận thức về tầm quan trọng
của đa ngơn ngữ cao hơn so với nhóm cịn lại. Đồng thời, tác giả cũng đề xuất
CLIL nhƣ một phƣơng pháp hiệu quả để giữ và thúc đẩy hứng thú HS trong việc
học ngôn ngữ.


8

Hình 1.3. Thái độ của nhóm HS khơng học với CLIL và nhóm HS học với CLIL đối
với việc học ngôn ngữ thứ 3 theo nghiên cứu của Lasagabaster (2009, trong De
Zarobe & Lasagabaster, 2010)

Ngoài ra, nhiều sổ tay, cẩm nang và sách khái luận về phƣơng pháp CLIL nói
chung và hƣớng dẫn ứng dụng CLIL trong dạy học một mơn học cụ thể nói
riêng đƣợc xuất bản nhằm hỗ trợ cho GV, có thể kể đến nhƣ Oxford Handbooks
for Language Teachers: Putting CLIL into Practice, Cambridge Handbooks for
Language Teachers: CLIL Activities with CD-ROM – A Resource for Subject
and Language Teachers, CLIL Guidelines for Teachers, The CLIL Guidebook,
bộ các sách Teaching History/Geography/Science through English – a CLIL
approach,…
Nhận thấy tác động tích cực của phƣơng pháp đối với ngƣời học, nhiều quốc
gia ở châu Á đã bắt đầu hƣớng đến việc ứng dụng CLIL. Trong hai năm 2007 –
2008, bên cạnh sự trợ giúp của Hội đồng Anh, nhiều quốc gia ở châu Á đã cùng
chung tay thực hiện dự án “Primary Innovations Project” mà trong đó có những
nghiên cứu về việc ứng dụng CLIL trong dạy học ở Tiểu học tại một số nƣớc. Cụ
thể, nhóm các nhà nghiên cứu đến từ bốn nƣớc Indonesia, Malaysia, Philipines
và Thái Lan, dƣới sự hƣớng dẫn của Marsh và Hood, đã cùng nhau hợp tác để

tìm hiểu thực tế về CLIL, trong đó trọng tâm là kiểm tra tiềm năng của việc ứng
dụng CLIL trên chính đất nƣớc của mình và liệu rằng đây có phải là phƣơng pháp
hiệu quả giúp cải thiện năng lực tiếng Anh cho HS trong trƣờng Tiểu học hay
không (Marsh & Hood, 2008).
Trong báo cáo dự án “Tác động của CLIL đối với giáo dục: Góc nhìn từ kinh


9
nghiệm của các quốc gia Đông Nam Á”, Okihara Katsuaki (2014) đã bàn luận
về CLIL ở ba nƣớc Singapore, Indonesia và Thái Lan, từ đó chỉ ra ƣu và khuyết
điểm của phƣơng pháp này. Cụ thể hơn, tác giả đã chỉ ra những thông tin gồm: Ở
Indonesia, CLIL chỉ mới đƣợc quan tâm từ hai kế hoạch cải cách giáo dục giai
đoạn 2005 - 2009 và 2010 - 2014. Trong năm 2008, chính phủ đã ban hành
chính sách thực hiện chƣơng trình dạy học Tốn và Khoa học bằng tiếng Anh,
chủ yếu tại trƣờng chuẩn quốc tế cấp Trung học cơ sở. Trong khi đó, Thái Lan
đã có một thời gian dài triển khai CLIL ở nhiều trƣờng từ cấp Tiểu học đến cấp
Trung học phổ thông, nhƣng chủ yếu là ở Tiểu học. Kể từ năm 2001, CLIL tồn
tại trong giáo dục ở Thái Lan dƣới dạng hai chƣơng trình: English Program (4
trong 9 mơn học chính đƣợc dạy bằng tiếng Anh) và Mini English Program (2
trong 9 môn học chính đƣợc dạy bằng tiếng Anh). Cịn ở Singapore, tiếng Anh
đƣợc xem nhƣ là ngôn ngữ thứ hai (khác với ngoại ngữ) và đƣợc sử dụng nhƣ
phƣơng tiện để dạy học (EMI – English as a Medium of Instruction). Chính vì
thế, CLIL khơng phải là hƣớng đổi mới khiến hệ thống giáo dục chính thống ở
đây phải đặc biệt phụ thuộc vào. Tuy nhiên, Singapore lại cung cấp các khoá
đào tạo GV để giảng dạy với phƣơng pháp CLIL nhằm đáp ứng nhu cầu của các
nền giáo dục hƣớng đến phƣơng pháp này.
Ở Nhật Bản, những vấn đề xoay quanh CLIL trong dạy học tiếng Anh cũng
nhận đƣợc nhiều sự quan tâm. Kate Elwood (2018) đã chỉ ra những yếu tố cần
chú ý khi áp dụng CLIL trong dạy học cho sinh viên đại học dựa trên thực trạng
tại các trƣờng đại học tại Ý. Trƣớc đó, năm 2015, Hitomi Sakamoto đã thực

nghiệm áp dụng CLIL trong dạy học cho sinh viên đại học về đất nƣớc Việt
Nam. Các bài giảng đã nhận đƣợc phản hồi tích cực từ phía sinh viên “…tơi đã
hiểu thơng điệp quan trọng nhất của bài học chính là cuộc chiến tranh ở Việt
Nam là phi nghĩa. Chun đề này thật sự có ích và có ý nghĩa, đặc biệt với thế
hệ thanh niên ở Nhật Bản chƣa biết gì về chiến tranh…”. Tác giả đã kết luận
rằng CLIL giúp sinh viên tham gia nhiều hơn vào tiết học; nội dung kiến thức và
các cuộc giao tiếp trở nên thực sự ý nghĩa, làm việc theo nhóm thúc đẩy sinh
viên hoạt động nhiều hơn; đồng thời, hi vọng sẽ có nhiều GV ứng dụng CLIL để


10
dạy về Việt Nam nói riêng và các quốc gia ở châu Á nói chung.
Wenhsien Yang (2014) đã tiến hành một nghiên cứu điều tra năng lực của
sinh viên khi học với chƣơng trình CLIL tại một trƣờng đại học ở Đài Loan.
Nghiên cứu cho thấy sự tiến bộ của sinh viên trƣớc và sau hai năm học tập với
CLIL: sự cải thiện đáng kể trong kỹ năng ngôn ngữ, đạt kết quả cao hơn so với
sinh viên không học chƣơng trình CLIL khi thực hiện bài kiểm tra trình độ tiếng
Anh quy mô quốc gia. Cũng trong nghiên cứu nói trên, Wenhsien Yang đã trích
dẫn nhận định của Hou và các đồng nghiệp Morse, Chiang và Chen về những khó
khăn khi triển khai CLIL tại Đài Loan, gồm: nguồn tài chính, đội ngũ nhân viên,
sự cơng nhận từ quốc tế và sự hỗ trợ đầy đủ về mặt hành chính; tuy nhiên, Bộ
Giáo dục Đài Loan vẫn khuyến khích các trƣờng đại học triển khai CLIL nhằm
cải thiện và nâng cao năng lực cạnh tranh toàn cầu cho sinh viên, minh chứng là
92 chƣơng trình CLIL đã đƣợc Bộ Giáo dục thẩm định trƣớc đó (Wenhsien Yang,
2014, pp. 5). Còn đối với cấp Tiểu học và Trung học, đáp ứng đƣợc những điểm
chính trong khung chƣơng trình mới, CLIL đã thu hút đƣợc nhiều sự chú ý. Khi
bƣớc vào giai đoạn thử nghiệm, các GV đã phải đối mặt với nhiều khó khăn mà
lớn nhất là chƣa đƣợc đào tạo một cách chuyên nghiệp, chƣa hiểu sâu sắc về
CLIL cũng nhƣ chƣa có kinh nghiệm trong việc dạy học với phƣơng pháp này;
để khuyến khích và tạo điều kiện cho GV, Bộ Giáo dục Đài Loan và các tổ chức

giáo dục đã thực hiện nhiều chuyên đề, hội thảo và chƣơng trình đào tạo cho cả
GV bộ mơn và GV Tiếng Anh (Reynolds & Teng, 2019).
Nhìn chung, trong khi ở châu Âu, CLIL đã đƣợc nhiều nền giáo dục ứng dụng
nhƣ một phƣơng pháp dạy học chính thống thì ở châu Á, CLIL vẫn đang ở giai
đoạn khởi đầu. Thực tế cho thấy tồn tại nhiều khó khăn và thách thức cho cả các
nhà quản lý giáo dục lẫn GV và HS, thế nhƣng CLIL vẫn đƣợc nghiên cứu và
triển khai ở nhiều nƣớc châu Á với mong muốn nâng cao năng lực sử dụng tiếng
Anh cho công dân tại các nƣớc. Đồng thời, những tác động tích cực của CLIL đối
với ngƣời học, đặc biệt là kĩ năng giao tiếp bằng ngôn ngữ không phải tiếng mẹ
đẻ là không thể phủ nhận.
1.1.2. Trong nước


11
Tại Việt Nam, nhiều nghiên cứu về việc ứng dụng CLIL trong dạy học cũng
nhƣ tìm hiểu về thuận lợi và khó khăn trong việc triển khai đã đƣợc thực hiện.
Võ Thị Khánh Linh (2017) khẳng định vận dụng CLIL vào thực tiễn nhằm tạo
môi trƣờng giúp trẻ làm quen với tiếng Anh ở trƣờng mầm non là rất bổ ích và lí
thú đối với trẻ, song đây lại là thách thức đối với GV do phƣơng pháp này đòi hỏi
sự đầu tƣ kĩ lƣỡng về cả hình thức lẫn nội dung dạy học. GV cần khuyến khích
HS sử dụng ngôn ngữ mà các em đã học đƣợc. Đồng thời, tác giả cũng đã chỉ ra
rằng để có thể ứng dụng CLIL vào dạy học một cách thành công, GV cần kết
hợp hoặc xen kẽ nhiều hoạt động với nhau, quá trình học tập phải đƣợc diễn ra
một cách tự nhiên và thoải mái trong ngữ cảnh quen thuộc.
Nguyễn Thị Phúc (2013) đã thực hiện đề tài nghiên cứu “Sử dụng sách giáo
khoa “Practice Math 1” để dạy Toán bằng tiếng Anh cho HS khối 1 trƣờng Tiểu
học Khai Minh – Khó khăn và một số giải pháp”, từ đó chỉ ra những khó khăn
trong thực tiễn dạy học của GV và HS tại trƣờng gồm những vấn đề liên quan
tới năng lực của GV, cơ sở vật chất và phƣơng tiện dạy học, trình độ tiếng Anh
và động lực học tập của HS; đồng thời, đề xuất năm giải pháp khắc phục: linh

hoạt điều chỉnh chƣơng trình sao cho phù hợp với thực trạng tại trƣờng học, cải
thiện cơ sở vật chất và phƣơng tiện dạy học, xếp lớp HS theo trình độ đồng đều,
tổ chức các buổi hội thảo và các khố học chun mơn cho GV, sửa đổi sách
giáo khoa sao cho thích hợp.
Vũ Đình Phƣợng và Lê Tuấn Anh (2018), sau khi đặt vấn đề và tiến hành thử
nghiệm, đã khẳng định ứng dụng CLIL trong dạy học Toán bằng tiếng Anh là một
hƣớng đi hợp lý, đồng thời đề xuất một số biện pháp nhằm khắc phục những
khó khăn trong dạy Tốn bằng tiếng Anh cho HS lớp 6. Cùng đề tài nghiên cứu,
Trần Thị Thuỳ (2015) đã thực nghiệm dạy học Toán bằng tiếng Anh cho HS ở
một lớp 8 tại trƣờng Trung học cơ sở Đoàn Thị Điểm. Tác giả đã nhận định
rằng mặc dù vẫn tồn tại nhiều khó khăn nhƣng khơng thể phủ nhận hiệu quả và
lợi ích của việc dạy học Toán bằng tiếng Anh đối với ngƣời học. Cụ thể, HS
đƣợc mở rộng vốn từ tiếng Anh chuyên ngành Toán, tiếp cận thêm nhiều
phƣơng pháp giải quyết vấn đề Tốn học từ phƣơng Tây, hiểu biết thêm văn hóa


12
phƣơng Tây từ giáo viên Mỹ, cải thiện trình độ tiếng Anh, phát triển các năng
lực quan trọng nhƣ năng lực lập luận, giải quyết vấn đề và tƣ duy phản biện, rèn
luyện kỹ năng lãnh đạo, kỹ năng giải thích trong việc hƣớng cách giải bài tốn
cho bạn bè và biết thêm nhiều trang web trực tuyến để học Tốn.
Chu Thu Hồn (2018) khi bàn về vai trị của giáo viên trong việc dạy với
phƣơng pháp CLIL, đã nhận định rằng các GV CLIL sẽ cần phải chuẩn bị sự
thành thạo về ba mặt bao gồm thứ nhất là nội dung bộ môn, thứ hai là ngôn ngữ
và thứ ba là cách giảng dạy, bên cạnh đó cũng cần có sự tổng hịa của cả ba mặt
trên và tổng hịa giữa CLIL với mơi trƣờng giảng dạy. Trong một cơng trình
nghiên cứu khác, tác giả đã chỉ ra những thách thức đối với việc ứng dụng
CLIL trong dạy học, gồm: yếu tố về quản lý; yếu tố về GV (đội ngũ GV nhất
thiết phải là những ngƣời đạt chất lƣợng và có khả năng giải quyết những vấn
đề liên quan đến cả mặt ngôn ngữ cũng nhƣ nội dung kiến thức bộ mơn, hiểu

biết sâu sắc và có thể ứng dụng phƣơng pháp CLIL vào dạy học); yếu tố về HS
(trình độ ngơn ngữ của HS, khả năng làm việc trong lớp học CLIL, cần nhiều sự
trợ giúp trong thời gian đầu); yếu tố về nguồn tài liệu hỗ trợ (GV thiếu nguồn
tài liệu và công cụ, GV cần một hệ thống đánh giá đáp ứng cả hai khía cạnh ngơn
ngữ và kiến thức bộ mơn, chƣơng trình giữa các cấp học cần thống nhất với
nhau và với mục tiêu, quan điểm của từng trƣờng) (Chu Thu Hoàn, 2018). Bên
cạnh đó, tác giả cũng đã thực hiện nhiều nghiên cứu về việc dạy học mơn Tốn
bằng tiếng Anh ứng dụng phƣơng pháp CLIL ở cấp Trung học phổ thông nhƣ
“Thực trạng dạy Toán bằng tiếng Anh ở trường THPT Chuyên ngoại ngữ Đại
học Ngoại ngữ - Đại Học Quốc Gia Hà Nội và đề xuất” (2014), “Dạy Toán
bằng tiếng Anh ở trường phổ thông Việt Nam tiếp cận theo quan điểm của
CLIL” (2014), “5 HĐ dạy học theo quan điểm CLIL khi dạy học mơn Tốn
bằng tiếng Anh” (2014).
Nhiều nghiên cứu về việc đào tạo GV bộ môn (nhƣ GV Toán, GV Hoá,…)
dạy học theo phƣơng pháp CLIL cũng đƣợc thực hiện (Chu Thu Hoàn, 2018;
Mai Thuỷ Tiên, 2013; Đào Thị Hồng Hoa, 2014). Bên cạnh đó, CLIL cũng
đƣợc ứng dụng trong đào tạo sinh viên ngoài sƣ phạm tại nhiều trƣờng Đại học.


13
Nghiên cứu thăm dò về việc giáo viên ứng dụng CLIL để giảng dạy cho sinh
viên năm hai hệ nhiệm vụ chiến lƣợc tại trƣờng Đại học Công nghệ, Đại học
Quốc gia Hà Nội đã chỉ ra trở ngại lớn nhất của sinh viên là trình độ tiếng Anh
kém dẫn đến nhiều khó khăn trong việc tiếp thu bài giảng của giảng viên, đọc
giáo trình, làm bài tập, làm kiểm tra và chủ động tham gia vào tiết học; tuy
nhiên, cả giáo viên và sinh viên tham gia vào nghiên cứu đều cơng nhận những
lợi ích mà CLIL mang lại (Đỗ Thị Hồng Nhung, 2014). Nguyễn Thị Quỳnh Hoa
(2014) đã chỉ ra những yêu cầu cơ bản trong việc ứng dụng CLIL để giảng dạy
các học phần chuyên ngành Quốc tế học tại Khoa Quốc tế học, Trƣờng Đại học
Ngoại ngữ - Đại học Đà Nẵng nhằm góp phần thực hiện mục tiêu của Đề án

Ngoại ngữ Quốc gia 2020. Trần Lê Việt Chung (2015) đã nghiên cứu về việc
ứng dụng CLIL trong thiết kế giáo trình cho cảnh sát điều tra tại Đại học Cảnh
sát Nhân dân Việt Nam.
Trong phạm vi rộng hơn, Nguyễn Thị Thuỷ (2018) đã thực hiện một nghiên
cứu so sánh hai nhóm đối tƣợng HSTH đƣợc học theo phƣơng pháp CLIL ở
Madrid (Tây Ban Nha) và ở Hà Nội, từ đó đƣa ra những ứng dụng thực tế giúp
cải tiến thực trạng dạy học theo phƣơng pháp này ở Việt Nam.
Một vài nhận xét của ngƣời nghiên cứu: Qua các cơng trình nghiên cứu nói
trên, có thể thấy rằng CLIL đang dần nhận đƣợc nhiều sự quan tâm và ngày càng
trở nên phổ biến ở Việt Nam. Các cơng trình nghiên cứu đã khẳng định đƣợc tác
động tích cực của việc ứng dụng CLIL trong dạy học. Đồng thời, các vấn đề
xoay quanh những khó khăn ngày càng đƣợc làm rõ, cùng với đó nhiều biện
pháp khắc phục đã đƣợc đề xuất. Tuy nhiên, đa phần các cơng trình nghiên cứu
hƣớng đến cấp Trung học và Đại học, những nghiên cứu ở cấp Tiểu học chƣa
nhiều, ứng dụng CLIL trong dạy học Toán ở Tiểu học cũng ít đƣợc chú ý.
1.2. Lý luận về thiết kế bài học ở Tiểu học
1.2.1. Khái niệm thiết kế bài học
Bản thiết kế bài học chính là kết hợp những thiết kế cụ thể bao quát đủ
những yếu tố cơ bản và xác lập đƣợc những liên hệ cần thiết, hợp lí giữa những
yếu tố: thiết kế mục tiêu học tập, nội dung học tập, các hoạt động học tập, các


14
phƣơng tiện giảng dạy - học tập và học liệu, thiết kế thời gian, đánh giá tổng kết
và hƣớng dẫn học tập bổ sung, môi trƣờng học tập,... mà ngƣời dạy tổ chức cho
ngƣời học chủ động thực hiện việc chiếm lĩnh kiến thức. Tất cả những thiết kế
này và liên hệ giữa chúng tạo nên một quy trình tƣơng đối rõ ràng về logic và
nội dung. Và mỗi thiết kế ấy đòi hỏi giáo viên tuân thủ những kĩ năng nhất định
để mô tả và tiến hành trên lớp.
Sản phẩm của thiết kế dạy học không chỉ là một bản giáo án, đề cƣơng nội

dung theo mẫu có sẵn mà là tất cả những thiết kế phụ trợ khác nhƣ trình chiếu
điện tử, mơ phỏng, hỏa hình, video, các tài liệu học tập,… phục vụ đắc lực cho
hoạt động của thầy và trị trong bài học.
1.2.2. Quy trình thiết kế bài học
1.2.2.1. Thiết kế mục tiêu học tập
Mục tiêu nói chung là kết quả dự kiến cần đạt đƣợc sau khi thực hiện
thành công một hoạt động. Mục tiêu học tập là kết quả học tập mà giáo viên
mong muốn ngƣời học đạt đƣợc sau bài học. Tất nhiên trong mục tiêu học tập
mà giáo viên thiết kế không chứa hết những mục tiêu học tập chủ quan do chính
ngƣời học tự đặt ra cho mình. Việc thiết kế mục tiêu của giáo viên căn bản tuân
theo chƣơng trình giáo dục của môn học, hoặc tuân theo chuẩn học vấn đã quy
định trong chƣơng trình và sách giáo khoa chính thức.
Tuy vậy cá nhân mỗi ngƣời học thƣờng khơng bao giờ tự đề ra mục tiêu
cho mình hồn tồn trùng khớp với mục tiêu do giáo viên thiết kế. Chỉ những
yếu tố nào đó trong mục tiêu thiết kế chuyển thành đối tƣợng hoạt động của
ngƣời học mới thực sự là mục tiêu bên trong của ngƣời học. Ngƣợc lại, khơng ít
yếu tố mục tiêu bên trong của ngƣời học sẽ nằm ngồi thiết kế của giáo viên. Đó
là thực tế khách quan khơng thể xố bỏ, hơn nữa cịn phải đƣợc tơn trọng. Bởi vì
chính những độ chênh này mới thực sự là điều kiện cho sự phát triển cá nhân và
những khác biệt cá nhân trong phƣơng thức và thành tựu phát triển cá nhân của
con ngƣời.
Mục tiêu học tập của bài học đƣợc thiết kế theo một số quy tắc sau:


15
- Bảo đảm tính chất tồn vẹn: Bảo đảm tính chất toàn vẹn của bài học
hoặc chủ đề học tập, theo đúng khái niệm mà bài học hoặc chủ đề đó phản ánh.
Nghĩa là mục tiêu cũng phải tồn diện nhƣ chính khái niệm, nó phải là những
định nghĩa làm việc của khái niệm (Working definitions of conception)
- Bao quát đủ 3 lĩnh vực chung: Bao quát đủ 3 lĩnh vực chung của học tập,

cả quá trình lẫn kết quả hay thành tựu học tập. Đó là:
+ Nhận thức
 Tri thức - Nhận biết sự vật, sự kiện
 Kĩ năng hẹp - Hiểu sự vật, sự kiện đó; áp dụng sự nhận biết và sự
hiểu biết vào các tính huống học tập tƣơng tự trên cơ sở trí nhớ, nhớ lại và làm
theo mẫu.
 Kĩ năng mở rộng - Thực hiện các hành động trí tuệ logic nhƣ Phân
tích, Tổng hợp, So sánh, Khái quát hoá, Suy luận, Phán đoán, Đánh giá.
Nhƣ vậy, trong nhận thức cần cố gắng phân biệt tri thức sự kiện cùng với
kĩ năng tƣơng ứng của nó với các kĩ năng cấp cao tƣơng ứng với sự lĩnh hội khái
niệm. Loại kĩ năng hẹp chỉ ứng với tri thức sự kiện. Loại kĩ năng mở rộng mới
phản ánh trình độ khái niệm nhƣng cũng chỉ ở phƣơng diện logic chứ chƣa đầy
đủ hồn tồn.
+ Tình cảm và khả năng biểu cảm
 Kĩ năng cảm thụ và phán xét giá trị - Thừa nhận, Chấp nhận, Phản
đối, Phê phán
 Kĩ năng biểu đạt thái độ và giá trị - Rung cảm, đồng cảm, xúc cảm,
bất bình, hài lịng
 Kĩ năng hiểu tình cảm, tâm tƣ con ngƣời và các vấn đề đời sống
tình cảm
 Kĩ năng ứng xử tình cảm và văn hố thẩm mĩ phù hợp với nội dung
học tập
+ Năng lực hoạt động thực tiễn
 Kĩ năng xã hội hay kĩ năng sống


16
 Kĩ năng di chuyển tri thức và phƣơng thức hành động trong các tình
huống thực tế thay đổi
 Kĩ năng phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề từ những sự kiện

thực tế.
Chỉ khi đạt đƣợc cả 3 lĩnh vực mục tiêu thì thành tựu và quá trình học tập
mới thật sự đầy đủ và phản ánh cấp độ hoạt động - nhân cách của sự phát triển
cá nhân.
- Các yếu tố trong mục tiêu đƣợc mô tả dƣới hình thức những hành vi
quan sát đƣợc: Những hành vi đó là biểu hiện của hành động, của tri thức, của kĩ
năng, của thái độ và tình cảm, của khả năng vận động thể chất và của các vận
động tâm lí cá nhân (chẳng hạn của các hoạt động trí tuệ).
- Mục tiêu có chức năng chỉ đạo cho việc thiết kế những giai đoạn tiếp sau
của bài học: Do đó việc lựa chọn các thuật ngữ hay mệnh đề chính xác để phát
biểu mục tiêu là một kĩ thuật hết sức quan trọng, đòi hỏi giáo viên phải chú ý
tích luỹ kinh nghiệm thực tế. Những cụm từ thƣờng thấy trong các giáo án hiện
nay, thí dụ: Nắm vững, Tìm kiếm, Có khả năng, Cần phải, Nắm đƣợc... đều chƣa
phải là ngôn ngữ phát biểu mục tiêu học tập. Những câu hay mệnh đề thừa trong
nhƣ Học sinh cần nắm đƣợc..., Sau khi học bài này học sinh sẽ hiểu...,Bài này
giúp học sinh nắm vững... Học sinh có thể tìm ra...nên tránh lạm dụng. Đƣơng
nhiên mục tiêu đƣợc phát biểu với tƣ cách những kết quả mà học sinh cần đạt
đƣợc, chứ không dành cho ai khác.
Những thuật ngữ và mệnh đề thích hợp để phát biểu mục tiêu học tập
thƣờng có hình thức nhƣ sau hoặc tƣơng tự nhƣ sau:
+ Nhớ và nhớ lại đƣợc định lí (công thức, nguyên tắc, quy tắc, quan điểm,
yêu cầu, mô hình, sự kiện, nhân vật, hồn cảnh...) nào đó.
+ Giải thích đƣợc nội dung, mơ tả đƣợc hình thức hay cấu trúc, phân tích
đƣợc thành phần, so sánh đƣợc mức độ khác nhau hay giống nhau...của đối
tƣợng nào đó, và bằng những cơng cụ nào (lời nói, văn bản, hệ thống kí hiệu,
phƣơng tiện kĩ thuật...)