Xây dựng bộ công cụ để tổ chức dạy học đọc hiểu trong phân môn tập đọc lớp 5

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC VÀ MẦM NON

NGUYỄN THỊ THÙY DUNG

XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU
TRONG PHÂN MÔN TẬP ĐỌC LỚP 5

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Ngành: Giáo dục Tiểu học

Phú Thọ, 2020


TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC VÀ MẦM NON

NGUYỄN THỊ THÙY DUNG

XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU
TRONG PHÂN MÔN TẬP ĐỌC LỚP 5

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Ngành: Giáo dục Tiểu học

NGƯỜI HƯỚNG DẪN: TS. NGUYỄN XUÂN HUY

Phú Thọ, 2020


i

LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian nghiên cứu khóa luận “ Xây dựng bộ công cụ để tổ
chức dạy học đọc hiểu trong phân môn Tập đọc lớp 5 ”, đến nay khóa luận
đã hồn thành. Với tình cảm chân thành, tôi xin cảm ơn các thầy cô trong ban
lãnh đạo nhà trường, các thầy cô giáo, cán bộ trường Đại học Hùng Vương,
tập thể ban lãnh đạo, cán bộ, giáo viên trường Tiểu học Phong Châu – Thị xã
Phú Thọ – Phú Thọ đã tư vấn, tạo điều kiện tốt nhất cho tơi trong q trình
nghiên cứu và thực hiện khóa luận.
Đặc biệt tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới T.S Nguyễn Xuân Huy
– giảng viên trực tiếp hướng dẫn và chỉ bảo, động viên, giúp đỡ tơi trong suốt
q trình nghiên cứu và hồn thành khóa luận này.
Xin trân trọng cảm ơn các thầy cơ đang trực tiếp giảng dạy tại khối lớp
5 trường Tiểu học Phong Châu – Thị xã Phú Thọ – Phú Thọ vì sự giúp đỡ của
các thầy cơ trong q trình thực nghiệm của chúng tơi.
Tơi xin bày tỏ tình cảm sâu sắc tới gia đình, người thân đã ủng hộ,
động viên, tạo điều kiện để tôi học tập và nghiên cứu để hồn thành khóa
luận.
Dù đã có nhiều cố gắng, song khóa luận khơng thể tránh khỏi những
thiếu sót. Kính mong các q thầy, cơ giáo góp ý để khóa luận được hồn
thiện hơn.
Xin chân thành cảm ơn
Phú Thọ, tháng 06 năm 2020
SV thực hiện khóa luận

Nguyễn Thị Thùy Dung


ii

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan khóa luận này là kết quả nghiên cứu của riêng tôi.
Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong khóa luận là trung thực và chưa
từng có cơng bố trong bất kì cơng trình nghiên cứu nào khác.
Tơi xin chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình.
Phú Thọ, tháng 06 năm 2020
Sinh viên thực hiện khóa luận

Nguyễn Thị Thùy Dung


iii

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC VỀ DẠY HỌC ĐỌC HIỂU ..........................6
TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT Ở TIỂU HỌC.................................................6
1.1.Lịch sử nghiên cứu vấn đề ..............................................................................6
1.1.1. Trên thế giới...............................................................................................6
1.1.2. Ở Việt Nam ................................................................................................6
1.2. Cơ sở lí luận tổ chức dạy học đọc hiểu trong phân môn Tập đọc ..............9
1.2.1. Đặc điểm của học sinh tiểu học .................................................................9
1.2.3. Nội dung dạy học Tập đọc trong nhà trường tiểu học .............................16
1.3. Cơ sở lí luận về kiểm tra, đánh giá trong tổ chức dạy học đọc hiểu ở
phân môn Tập đọc lớp 5 .....................................................................................18
1.3.1. Khái niệm.................................................................................................18
1.3.2. Mục đích, ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS ...18
1.3.3. Vai trò của kiểm tra – đánh giá trong dạy học.........................................19
1.3.4. Các hình thức kiểm tra, đánh giá .............................................................19
1.4. Sử dụng bộ công cụ để tổ chức dạy học đọc hiểu trong phân môn Tập

đọc lớp 5................................................................................................................20
1.4.1. Cơ sở của việc sử dụng phiếu học tập (phiếu đọc hiểu) để tổ chức dạy
học đọc hiểu trong phân môn Tập đọc ở lớp 5 ..................................................20
1.4.2. Bộ công cụ sử dụngđểtổ chức dạy học đọc – hiểu trong phân môn tập đọc
lớp 5 ...................................................................................................................26
1.5. Cơ sở thực tiễn của hoạt động đọc – hiểu...................................................30
1.5.1. Vai trị của bộ cơng cụ trong dạy học đọc hiểu ở tiểu học ......................30
1.5.2. Thực trạng dạy học đọc – hiểu trong phân môn Tập đọc ở tiểu học .......30
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 .........................................................................................32
CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỌC
HIỂU Ở LỚP 5 ........................................................................................................33
2.1. Một số yêu cầu khi xây dựng bộ công cụ để tổ chức dạy học ...................33
đọc – hiểu hiệu quả trong phân môn Tập đọc lớp 5 .........................................33
2.1.1. Đối với giáo viên .....................................................................................33
2.1.2. Đảm bảo các mức độ nhận thức trong đánh giá dạy học ở tiểu học ........33


iv

2.2. Một số nguyên tắc xây dựngbộ công cụ để tổ chức dạy học đọc – hiểu
trong phân môn Tập đọc lớp 5 ...........................................................................35
2.2.1. Nguyên tắc đảm bảo tính khách quan ......................................................35
2.2.2. Nguyên tắc công bằng .............................................................................35
2.2.3. Nguyên tắc đảm bảo tính tồn diện .........................................................36
2.2.4. Ngun tắc đảm bảo tính hệ thống ..........................................................36
2.2.5. Ngun tắc đảm bảo tính cơng khai ........................................................36
2.2.6. Nguyên tắc đảm bảo tính giáo dục ..........................................................37
2.2.7. Nguyên tắc đảm bảo tính phát triển .........................................................37
2.3.Xây dựng bộ cơng cụ để dạy học đọc – hiểu trong môn Tập đọc lớp 5 ....37
2.3.1. Phiếu đọc hiểu theo bài đọc .....................................................................37

2.3.2. Bài tập Đọc hiểu theo chương trình học tập ............................................46
2.3.3. Bài tập đọchiểu dùng trong ôn tập – củng cố ..........................................56
2.3.4. Bài tập đọc hiểu để tổ chức kiểm tra .......................................................63
2.4. Hướng dẫn sử dụng bộ công cụ trong tổ chức dạy học đọc – hiểu trong
mônTập đọc lớp 5 ................................................................................................65
2.4.1.Cách sử dụng bộ công cụ trong các giờ học Tập đọc. ..............................65
2.4.2. Sử dụng bộ công cụ trong giờ ôn tập – củng cố và bài tập tổng hợp ......67
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 .........................................................................................72
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .........................................................73
3.1. Mục đích thực nghiệm..................................................................................73
3.2. Nội dung thực nghiệm ..................................................................................73
3.3. Tổ chức thực nghiệm ....................................................................................73
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 .........................................................................................83
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................84
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................86
PHỤ LỤC


v

DANH MỤC CỤM TỪ VIẾT TẮT

STT
1

Từ
Đối chứng

Viết tắt
ĐC

2

Giáo viên

GV

3

Học sinh

HS

4

Phiếu đọc hiểu

PĐH

5

Sách giáo khoa

SGK

6

Thực nghiệm

TN

vi

DANH MỤC BẢNG BIỂU
1. Danh mục các bảng
Bảng 1.1. Các chủ đề văn bản ở lớp 2 và lớp 3
Bảng 1.2. Các chủ đề văn bản ở lớp 4 và lớp 5
Bảng 1.3. Bảng thống kê nội dung bài Tập đọc lớp 5 ở học kì II
Bảng 3.1. Kết quả định tính
Bảng 3.2: Bảng so sánh kết quả thực nghiệm và đối chứng
2. Danh mục biểu đồ
Biểu đồ so sánh kết quả thực nghiệm và đối chứng


1

MỞ ĐẦU
1.1.Tính cấp thiết của đề tài
Trong thời kì cơng nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước với sự phát triển về mọi
mặt địi hỏi phải đầu tư và tìm ra những tri thức mới để đưa xã hội ngày càng phát
triển.Trong thời đại hiện nay, khi xã hội ngày càng tiến lên, cuộc cách mạng khoa
học công nghệ đang phát triển mạnh mẽ thì nhiệm vụ đặt ra cho nhà trường nói
chung và trường tiểu học nói riêng là phải giáo dục cho học sinh phát triển một cách
toàn diện, hài hòa, đầy đủ các mặt tri thức,đạo đức, thẩm mĩ và thể chất.
Tiểu học là bậc học nền tảng đặt nền móng vững chắc cho giáo dục.Mỗi mơn
học ở tiểu học đều góp phần vào việc hình thành và phát triển những cơ sở ban đầu
rất quan trọng của nhân cách con người Việt Nam.
Trong các môn ở tiểu học, cùng với mơn Tốn,mơn Tiếng Việt có vai trị vơ
cùng quan trọng và cần thiết nhất ở bậc tiểu học.Bên cạnh việc học Toán để phát

triển tư duy logic cho HS,việc học tiếng Việt sẽ giúp các em hình thành và phát
triển tư duy ngơn ngữ. Thơng qua môn Tiếng Việt,các em sẽ được học cách giao
tiếp,truyền đạt tư tưởng,cảm xúc của mình một cách chính xác và biểu cảm.
Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 4/11/2013 tại Hội nghị lần thứ 8 khoá XI của
Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam về đổi mới căn bản, tồn
diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng ucầu cơng nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều
kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, sau khi chỉ
ra những hạn chế và yếu kém của giáo dục đã khẳng định quan điểm chỉ đạo:
Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn
diện năng lực và phẩm chất người học, biết vận dụng tri thức vào giải quyết các vấn
đề thực tiễn; chuyển nền giáo dục nặng về chữ nghĩa, ứng thí sang một nền giáo dục
thực học, thực nghiệp [4, tr5]. Cùng với việc khẳng định quan điểm đó, Nghị quyết
cũng chỉ ra nhiệm vụ và giải pháp cụ thể đối với ngành giáo dục: Đổi mới nội dung
giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và
ngành nghề; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn… Đổi mới mạnh mẽ
về phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại, nhằm tạo cho người học, tự cập
nhật, tự đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực. Hơn nữa ở lớp 5, các em thuộc
giai đoạn 2 của tiểu học, đó là lứa tuổi có đặc điểm tâm sinh lí đang phát triển. Các em


2

tiếp thu kiến thức một cách nhanh chóng và có hiệu quả. Trong chương trình tiếng
Việt của tiểu học, phân môn Tập đọc chiếm thời lượng chủ yếu của bậc học. Nó có vị
trí đặc biệt để thực hiện mục tiêu giáo dục tiểu học, đảm bảo cho học sinh rèn các kĩ
năng cơ bản về nghe, nói, đọc, viết. Muốn nói hay viết giỏi thì trước hết phải đọc
thành thạo. Tập đọc là môn học công cụ, là hoạt động quan trọng nhất, là chìa khóa
cho học sinh học tốt các môn học khác. Tập đọc với tư cách là một phân môn của môn
Tiếng Việt ở tiểu học có nhiệm vụ đáp ứng yêu cầu học tập của học sinh đó là hình
thành và phát triển năng lực đọc cho học sinh.

Thực trạng dạy học tiếng Việt trong trường tiểu học được thực hiện bằng
nhiều hình thức. Dạy đọc hiểu văn bản đang là một trong những nội dung được
nhiều nhà nghiên cứu giáo dục quan tâm. Dạy đọc hiểu ở nhà trường cần hướng đến
việc dạy cho học sinh phương pháp tự học để các em có khả năng đọc – hiểu được
các văn bản ngoài nhà trường. Các cơng trình nghiên cứu về dạy học đọc hiểu khá
phong phú và có giá trị, giúp cho dạy học đọc hiểu ở nhà trường tiểu học đạt hiệu
quả. Việc sử dụng bộ công cụ để tổ chức dạy học đọc – hiểu cho HS đã được đưa
vào sử dụng tuy nhiên chưa đạt hiệu qủa cao. Việc sử dụng bộ cơng cụ có nhiều ưu
điểm nổi bật như tiết kiệm nhiều thời gian và kinh phí. Đồng thời tạo hứng thú giúp
HS tích cực trong q trình học tập, tìm hiểu, mở rộng kiến thức, quan trọng hơn
hết là giúp HS cải thiện các kĩ năng sử dụng tiếng Việt.Thuận tiện trong việc kiểm
tra, đáng giá năng lực của HS và gắn bài học với thực tiễn. Phát triển tư duy, sáng
tạo, linh hoạt thích ứng và giải quyết các vấn đề thực tiễn.
Hơn nữa,Tiếng Việt là môn học rất quan trọng,khi sử dụngbộ công cụ giúp các
em vận dụng, thông hiểu văn học một cách linh hoạt và sáng tạo.
Lựa chọn đề tài này tôi dựa vào các lí do cơ bản sau đây:
- Sự phát triển của xã hội đặt ra nhiệm vụ cho nhà trường nói chung và trường
tiểu học nói riêng là phải giáo dục HS phát triển tồn diện. Vì tiểu học là bậc học
nền tảng vững chắc cho nền giáo dục. Môn Tiếng Việt có vị trí vơ cùng quan trọng
trong việc hình thành và phát triển nhận thức, tư duy ngơn ngữ cho HS.
- Đọc hiểu là quá trình nhận thức để có khả năng thơng hiểu nội dung văn bản
đọc. Người học phải lĩnh hội được thông tin, hiểu được những từ, cụm từ, câu,
đoạn… tức là hiểu toàn bộ nhưng gì được đọc. Sâu hơn là cảm thụ văn bản nghệ


3

thuật, tác phẩm văn chương. Để giúp HS đọc hiểu linh hoạt, chiếm lĩnh tri thức văn
học cần phải có bộ công cụ phù hợp và mang lại hiệu quả gắn với thực tiễn.
- Với học sinh lớp 5 việc tổ chức dạy học Tập đọc để rèn kĩ năng nhằm phát

triển tư duy và hiểu văn bản đặc biệt là thể hiện những gì mình nghĩ. Lớp 5 là lớp
cuối cấp chuẩn bị chuyển cấp cần trang bị đầy đủ kiến thức, kĩ năng để bước sang
giai đoạn học tập ở THCS. Cho nên, triển khai đề tài này không chỉ giúp cho người
giáo viên tiểu học tiếp cận tốt hơn với các em mà còn tạo thành bộ cơng cụ học tập
hữu ích giúp giờ tập đọc thực sự có hiệu quả.
- Nghiên cứu dạy học đọc hiểu và xây dựng bộ công cụ để tổ chức dạy học
đọc hiểu cũng góp phần cho cá nhân người nghiên cứu thêm những trải nghiệm
mới, nâng cao kiến thức, rèn kĩ năng nghề nghiệp, bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp
vụ cho bản thân.
Xuất phát từ những lí do trên, tơi chọn “Xây dựng bộ công cụ để tổ chức
dạy học đọc hiểu trong phân môn Tập đọc lớp 5”làm đề tài nghiên cứu.
1.2. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn
1.2.1. Ý nghĩa khoa học
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về việc tổ chức dạy học đọc – hiểu trong phân môn
Tập đọc lớp 5;
- Thiết kế, xây dựng được bộ công cụ để dạy học hiệu quả, nâng cao chất
lượng học tập của học sinh.
1.2.2. Ý nghĩa thực tiễn
Xây dựng được bộ công cụ nhằm củng cố kiến thức, nâng cao khả năng tư
duy, sáng tạo trong quá trình học tập của HS.
Đối với học sinh: Rèn luyện cho HS các kĩ năng sử dụng ngôn ngữ và nhiều kĩ
năng khác trong cuộc sống. Phát triển tích cực sáng tạo và năng lực văn học của HS.
Giúp các em thông hiểu, thấy được cái hay cái đẹp trong tác phẩm. Qua đó, các em
tìm hiểu bài, nhận xét, đánh giá và nhận thức được mối quan hệ tự nhiên và xã hội.
Từ đó các em chiếm lĩnh được tri thức và linh hoạt trong học tập.
Đối với giáo viên: Nâng cao chất lượng dạy học đọc – hiểu văn bản trong và
ngoài nhà trường.Linh hoạt trong việc giúp HS tiếp cận văn học. Thuận lợi trong
việc đánh giá năng lực của từng HS.

4

Đối với sinh viên ngành học: Đây là nguồn tài liệu hữu ích cho sinh viên
ngành Tiểu học và những ai quan tâm đến việc củng cố kiến thức cho HS một cách
tổng thể.
1.3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học đọc – hiểu.
Xây dựng bộ công cụ và đưa ra hướng dẫn sử dụng bộ công cụ nhằm thực hiện yêu
cầu tổ chức dạy học đọc – hiểu trong phân môn Tập đọc lớp 5.
1.4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
1.4.1. Đối tượng nghiên cứu: Bộ công cụ để tổ chức dạy học đọc hiểu trong
phân môn Tập đọc.
1.4.2.Phạm vi nghiên cứu:Học sinh lớp 5 Trường Tiểu học Phong Châu – Thị
xã Phú Thọ – Tỉnh Phú Thọ, phân môn Tập đọc lớp 5.
1.5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học đọc – hiểu để
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng bộ công cụ trong phân môn
Tập đọc lớp 5.
- Vận dụng quy trình để xây dựng bộ cơng cụ, một số bộ đề để tổ chức dạy
học đọc – hiểu trong phân môn Tập đọc lớp 5 và hướng dẫn sử dụng bộ cơng cụ đó
trong học tập.
-Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá đề kiểm tra về độ tin cậy,độ giá trị và
tính khả thi.
1.6. Phương pháp nghiên cứu
1.6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết
-Phương pháp nghiên cứu lí luận
Tậphợp,đọc, nghiên cứu, phân tích,tổng hợp,hệ thống các nguồn tài liệu,các đề
tài nghiên cứu,các giáo trình tham khảo liên quan tới đề tài: Cơ sở lí luận của việc
tổ chức dạy học đọc – hiểu trong phân môn Tập đọc của HS ở trường tiểu học, cơ
sở lí luận về phương pháp soạn thảo, phân tích hệ thống câu hỏi, quy trình thiết kế

bộ cơng cụ, nội dung, mục tiêu chương trình SGK mơn Tiếng việt lớp 5.
1.6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
-Phương pháp điều tra, quan sát


5

Dự giờ, điều tra, phỏng vấn trao đổi với GV giỏi, có kinh nghiệm dạy học
mơn Tiếng Việt ởtrường tiểu học về vấn đề tổ chức dạy học đọc – hiểu, lấy ý kiến
đóng góp qua phiếu thăm dị.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Tổng kết kinh nghiệm của các giáo viên dạy giỏi môn Tiếng việt ở trường tiểu
học về công tác tổ chức dạy học đọc – hiểu.
- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
Xin ý kiến giảng viên hướng dẫn, các giảng viên giảng dạy môn Tiếng việt ở
trường Đại học Hùng Vương và một số giáo viên dạy giỏi môn Tiếng việt ở trường
tiểu học về vấn đề nghiên cứu và sản phẩm khoa học của đề tài.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tổ chức thực nghiệm sư phạm bộ công cụ, hệ thống đề kiểm tra đã thiết kế
trong nội dung phân môn Tập đọc lớp 5 nhằm kiểm nghiệm tính khả thi của bộ công
cụ đã xây dựng.


6

PHẦN NỘI DUNG

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC VỀ DẠY HỌC ĐỌC HIỂU
TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT Ở TIỂU HỌC
1.1.Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Trên thế giới
Môn học tiếng Việt nói chung và phân mơn Tập đọc nói riêng góp phần hình
thành khả năng đọc, phát triển ngơn ngữ cho học sinh, khơng những giúp học sinh
trong q trình học tập các mơn học mà cả q trình giao tiếp. Vấn đề dạy học Tập
đọc đọc hiểu cho học sinh đã được nghiên cứu rất nhiều trong những năm gần
đây.Trên thế giới, đặc biệt là ở các nước Âu Mĩ lý thuyết đọc hiểu và dạy học đọc
hiểu đã được quan tâm và nghiên cứu từ rất sớm. Những thập niên 70 của thế kỉ XX
trở lại đây đã có rất nhiều cơng trình, bài báo viết về vấn đề đọc hiểu trong phạm trù
đọc văn bản tiêu biểu như K.Goodman(1970), A.Pugh(1978), P.Arson (1984),
L.Baker A.Brown (1984), U.Frith (1985), M.Adams(1990), R.Jauss với “hoạt động
học” và “hoạt động học và đọc”…Công trình Reading and Study skills (Các kĩ năng
đọc hiểu). Tác giả người Mỹ John Langan bày tỏ quan điểm dạy đọc hiểu không chỉ
được xem là dạy kĩ năng cho một môn học, một phân môn mà cần được coi là rèn
luyện một kĩ năng quan trọng phục vụ nhu cầu học tập suốt đời.Điều này có nghĩa
là, dạy đọc hiểu cần được chú trọng đúng mức và học sinh cần được học các cách
đọc khác nhau tùy vào loại tài liệu và mục đích đọc. Tác giả đã dành một chương
với 120 trang viết để trình bày mười kĩ năng hỗ trợ quá trình đọc hiểu văn bản: Kĩ
năng xác định các định nghĩa và ví dụ; kĩ năng xác định các chuỗi luận điểm; kĩ
năng xác định các đầu đề và đầu đề phụ; kĩ năng xác định các từ chỉ dẫn; kĩ năng
xác định ý chính trong đoạn văn; kĩ năng lập dàn ý; kĩ năng tóm tắt; kĩ năng hiểu
các bảng biểu và đồ thị; kĩ năng suy luận; kĩ năng tư duy phản biện. Quan điểm của
Jonh Langan là một trong những quan điểm tiến bộ về đọc hiểu và để hệ thống các
kĩ năng đọc hiểu văn bản cần rèn luyện cho học sinh theo tiếp cận năng lực [19,tr2].

1.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, vấn đề đọc hiểu được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu.
Các tác giả đã có các cơng trình cơng bố kết quả nghiên cứu về đọc hiểu văn bản ở


7

Việt Nam là các nhà nghiên cứu Nguyễn Thanh Hùng, Trần Đình Sử, Đỗ Ngọc
Thống, Hồng Hịa Bình, Nguyễn Thị Hạnh, Lê Phương Nga, Nguyễn Thái Hòa,
Phạm Thị Thu Hương, Nguyễn Trọng Hoàn…
Những vấn đề đọc hiểu của tác giả Nguyễn Thanh Hùng đã được lựa chọn và
tổng hợp trong cơng trình “Kĩ năng đọc văn” do NXB ĐHSP xuất bản năm 2011.
Đây là cơng trình có giá trị về mặt khoa học, trình bày tương đối đầy đủ các nội
dung cơ bản về vấn đề đọc hiểu văn bản, từ quan niệm “Đọc hiểu là vấn đề cơ bản
của nội dung và phương pháp dạy học tác phẩm văn chương” đến “Cách thức dạy
học đọc hiểu tác phẩm văn chương theo loại thể ở trung học”. Tác giả đã trình bày
súc tích, rõ ràng các nội dung liên quan đến vấn đề đọc hiểu như lí luận về đọc hiểu,
khái niệm đọc hiểu, các bình diện của đọc hiểu, nội dung và cách thức đọc hiểu, kĩ
năng đọc hiểu. Nghiên cứu về đọc hiểu văn bản trong dạy học Ngữ Văn, cơng trình
“Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông” của tác giả
Phạm Thị Thu Hương (NXB ĐHSP, 2012) là một cơng trình tham khảo có giá trị
cho người nghiên cứu, cho GV, SV và những người quan tâm đến vấn đề đọc hiểu
văn bản trong dạy học Ngữ văn ở trường phổ thơng. Tác giả đã trình bày các nội
dung của vấn đề đọc hiểu từ quan niệm đến “kiến tạo ý nghĩa trong đọc hiểu văn
bản”, “độc giả tích cực trong quá trình đọc hiểu văn bản”.Tác giả Phạm Thị Thu
Hương trong cơng trình “Đọc hiểu và các chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà
trường phổ thông” đã dẫn ý kiến từ kết quả điều tra của Hiệp hội Đọc quốc tế về
mối quan hệ giữa kĩ năng và chiến thuật “Kĩ năng là đích đến, chiến thuật là cuộc
đi”. Tác giả đã thường xuyên dùng cách gọi “độc giả có kĩ năng” khi nêu ra quan
điểm về đọc hiểu văn bản(dẫn theo 33,tr19).
Theo PGS.TS Nguyễn Thị Hạnh định nghĩa về đọc hiểu như sau: “Đọc hiểu là
một bộ phận của nội dung dạy học Tiếng Việt với tư cách là môn học tiếng mẹ đẻ
trong trường tiểu học”.
Môn Tiếng Việt ở trường tiểu học có nhiệm vụ hình thành năng lực hoạt động
ngôn ngữ cho học sinh.Năng lực hoạt động ngôn ngữ được thể hiện trong bốn dạng
hoạt động, tương ứng với chúng là 4 kĩ năng nghe, nói, đọc, viết. Đọc là một dạng

hoạt động ngôn ngữ, là q trình chuyển dạng thức chữ viết sang lời nói có âm
thanh và thơng hiểu nó (ứng với các q trình đọc thành tiếng), là quá trình chuyển


8

trực tiếp từ hình thức chữ viết thành các đơn vị nghĩa khơng có âm thanh ứng với
đọc thầm. Qua nghiên cứu, điều tra vấn đề dạy học đọc hiểu ở trường phổ thông
nhất là ở các trường tiểu học rất được quan tâm.Ở Tiểu học, vấn đề dạy học đọc
hiểu được nhiều nhà nghiên cứu, nhà sư phạm, nhà giáo tâm huyết đề cập đến. Đáng
chú ý là ý kiến của các tác giả đã có nhiều năm gắn bó với giáo dục Tiểu học như
Lê Phương Nga, Nguyễn Thị Hạnh, Nguyễn Minh Thuyết, Nguyễn Trí, Trần Mạnh
Hưởng,… Cuốn sách Dạy học Tập đọc ở Tiểu học của tác giả Lê Phương Nga nhấn
mạnh điểm mới của chương trình hiện hành là bên cạnh nội dung trang bị kiến thức
đã chú trọng nhiều hơn đến hình thành kĩ năng trong dạy đọc. Tác giả đề cập đến
dạy đọc hiểu trong 60 trang viết. Sau khi bàn về ý nghĩa của dạy đọc hiểu, tác giả
khẳng định đọc hiểu là một hoạt động có tính chất q trình rất rõ vì nó gồm nhiều
hành động được trải ra theo tuyến tính thời gian và trình bày các kĩ năng cụ thể để
tiến hành những hành động này: 1)Hành động nhận diện ngôn ngữ của văn bản gồm
các kĩ năng : a) Kĩ năng nhận diện từ mới và phát hiện các từ quan trọng (từ chìa
khóa) trong văn bản. b) Kĩ năng nhận ra các câu khó hiểu, các câu quan trọng. c) Kĩ
năng nhận ra các đoạn ý của văn bản. 2) Hành động làm rõ nghĩa của các chuỗi tín
hiệu ngơn ngữ gồm các kĩ năng: a) Kĩ năng làm rõ nghĩa từ. b) Kĩ năng làm rõ nội
dung thông báo của câu. c) Kĩ năng làm rõ ý của đoạn. d) Kĩ năng làm rõ ý chính
của văn bản. e) Kĩ năng làm rõ mục đích của người viết gửi vào văn bản, kĩ năng
nhận biết những ẩn ý của tác giả. 3) Hành động hồi đáp lại ý kiến của người viết
nêu trong văn bản gồm các kĩ năng: a) Kĩ năng đánh giá tính đúng đắn của nội dung
văn bản. b) Kĩ năng đánh giá tính đầy đủ của văn bản. c) Kĩ năng đánh giá nguyên
nhân, hiệu quả của văn bản. d) Kĩ năng đánh giá tính cập nhật của nội dung văn bản.
e) Kĩ năng đánh giá tính hấp dẫn, thuyết phục của nội dung văn bản. f) Kĩ năng liên

hệ của cá nhân sau khi tiếp nhận văn bản. Tác giả khẳng định hành động hồi đáp
chưa thể xem là một trọng tâm cần hình thành hành động này. Vấn đề đọc hiểu còn
được tác giả Lê Phương Nga bàn tiếp trong giáo trình Phương pháp dạy học Tiếng
Việt ở Tiểu học, tập 2 và trong một loạt bài viết đăng trên các tạp chí chuyên ngành
với nhiều nội dung khá sâu sắc trong suốt thời gian chương trình được thử nghiệm
và dạy đại trà. Tác giả Nguyễn Thị Hạnh cũng là người có nhiều đóng góp cho việc
dạy học đọc hiểu ở tiểu học. Trong luận án Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cho học
sinh lớp 4 và lớp 5, tác giả đã công phu xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu cũng


9

như đề cập đến việc tổ chức dạy học đọc hiểu ở lớp 4 và lớp 5. Do giới hạn về phạm
vi nghiên cứu, tác giả chưa đi sâu vào cách thức, phương pháp tổ chức các hoạt
động học tập cho học sinh trong quá trình dạy đọc hiểu. Chuyên luận Dạy học đọc
hiểu ở Tiểu học của tác giả Nguyễn Thị Hạnh được công bố năm 2002. Tác giả đã
trình bày khá thuyết phục về cơ sở khoa học cũng như cơ sở thực tiễn của việc dạy
học đọc hiểu ở Tiểu học. Trong cuốn Một số vấn đề về dạy học Tiếng Việt theo
quan điểm giao tiếp ở Tiểu học mặc dù bàn đến không nhiều nhưng tác giả Nguyễn
Trí cũng thể hiện rất rõ quan điểm của mình khi nói về bản chất của hoạt động đọc.
Tác giả khẳng định đọc là kĩ năng học sinh sử dụng nhiều nhất, trong đó đọc thầm
sử dụng nhiều hơn cả mà đã nói đến đọc thầm tức là nói đến đọc hiểu bởi đọc hiểu
là đích của hoạt động đọc.Tác giả cũng nhận xét nếu quan niệm đọc tức là hiểu thì
kinh nghiệm rèn kĩ năng thơng hiểu bài đọc cịn rất yếu.Các tiết tập đọc đều có bước
tìm hiểu bài nhưng các kiểu bài luyện đọc hiểu còn ít. Sự phân tích các mối quan hệ
giữa các yếu tố, sự kiện, chi tiết,… có trong bài nhằm nắm cho sâu, cho kĩ nội dung
văn bản, đánh giá được nội dung đó, tuy có làm nhưng khơng chu đáo.Vì vậy, năng
lực tư duy, năng lực thông hiểu nội dung văn bản của học sinh cịn yếu (nhất là ở
nơng thơn). Trong khi đó, theo tài liệu của một vài nước trong khu vực, các kiểu bài
giúp cho việc luyện tập kĩ năng đọc hiểu khá phong phú. Chúng ta cần nghiên cứu

và vận dụng. Chương trình đảm bảo chất lượng giáo dục trường học (SEQAP) là
đơn vị đầu tiên và duy nhất tiến hành thử nghiệm bộ công cụ đánh giá kĩ năng đọc ở
các lớp đầu cấp (EGRA – Early Grade reading Assessment) do các chuyên gia Viện
nghiên cứu quốc tế (RTI) phát triển. Ở Việt Nam, một nhóm chuyên gia đã Việt hóa
EGRA quốc tế và xây dựng bộ công cụ đánh giá kĩ năng đọc trên quy mô khá lớn từ
năm 2013. Các chuyên gia đã chỉ ra, việc hình thành năng lực đọc trải qua hai thời
kì với các mục tiêu khác nhau: 1) Học để biết đọc 2) Đọc để phục vụ việc học. Các
nhà khoa học chia hai thời kì đọc thành nhiều giai đoạn khác nhau ứng với các cấp
học khác nhau, có yêu cầu và thể hiện khác nhau ở người học [19,tr4,5].

1.2. Cơ sở lí luận tổ chức dạy học đọc hiểu trong phân môn Tập đọc
1.2.1. Đặc điểm của học sinh tiểu học
HS tiểu học phần lớn là những trẻ ở độ tuổi từ 6 đến 11. Đây là lứa tuổi lần
đầu tiên đến trường, trở thành HS, chuyển từ hoạt động vui chơi là chủ đạo sang


10

hoạt động học tập là chủ đạo. Vì vậy, có thể nói, hoạt động học tập có vai trị và ý
nghĩa đặc biệt quan trọng với sự phát triển tâm lí HS tiểu học.
Lứa tuổi HS tiểu học là tuổi của sự phát triển hồn nhiên bằng phương thức lĩnh
hội, sống và phát triển trong nền văn minh nhà trường. Theo các nhà tâm lí học, lứa
tuổi HS tiểu học chia làm hai giai đoạn; - Giai đoạn đầu cấp(lớp 1,2,3) – Giai đoạn
cuối cấp (lớp 4,5). Hai giai đoạn này ở trẻ có sự khác nhau khá rõ rệt về mức độ
phát triển tâm lí và trình độ thực hiện hoạt động học tập, nhưng khơng có sự thay
đổi đột biến. Và dù ở giai đoạn nào của cấp học thì các em cũng là nhân vật trung
tâm và là “linh hồn” của trường tiểu học, từng ngày, từng giờ hình thành cho mình
những năng lực ở trình độ sơ đẳng nhưng rất cơ bản, như năng lực sử dụng tiếng
Việt, năng lực tính tốn, đặc biệt là năng lực làm việc trí óc – năng lực tạo ra các
năng lực khác. Vì vậy, dạy học quan trọng hơn cả là dạy trẻ cách học, cách tiếp cận

kiến thức. Cùng với hình thành năng lực là sự hình thành tình cảm , thái độ và cách
cư xử phù hợp với dân tộc và văn minh với nhân loại hiện đại. Để làm được điều
này, để thực hiện điều này, để trẻ thực sự trở thành chủ thể của xã hội hiện đại đòi
hỏi nhà trường phải thay đổi phương pháp dạy học theo xu hướng của các nhà
trường hiện đại và tiên tiến trên thế giới [19,tr9].
1.2.1.1. Đặc điểm nhân cách của học sinh tiểu học
* Tính cách
Tính cách của HS tiểu học có nhược điểm thường bất thường, bướng bỉnh.
Đó là hình thức độc đáo phản ứng lại những yêu cầu của người lớn, những yêu cầu
mà các em xem như là cứng nhắc, để bảo vệ cái mình “muốn” thay cho cái mình
“phải”.
HS tiểu học thường có nhiều nét tính cách tốt như hồn nhiên, ham hiểu biết,
lòng thương người, lòng vị tha. Hồn nhiên trong quan hệ với thầy cô, bạn bè, với
người lớn. Hồn nhiên nên rất cả tin, tin vào thầy cô, tin vào sách. Niềm tin của HS
tiểu học cịn cảm tính, chưa có lí trí soi sáng dẫn đường.
Ở lứa tuổi HS tiểu học, tính bắt chước của các em vẫn cịn đậm nét. Các em
bắt chước hành vi, cử chỉ của giáo viên, của những người các em coi như “thần


11

tượng”, kể cả những nhân vật trong truyện, trong phim ảnh. Tính bắt trước của trẻ
lợi hại như “con dao hai lưỡi” cũng có thể tích cực, cũng có thể “lợi bất cập hại”.
HS tiểu học thích hoạt động và thích làm việc gì đó phù hợp với mình, nên có
thể sớm hình thành ở các em thói quen đối với lao động. Hoạt động lao động cịn
hình thành ở các em những phẩm chất tốt đẹp như tính kỷ luật, sự cần cù, óc tìm tịi
sáng tạo, tình cảm đối với người lao động.
* Nhu cầu nhận thức
Nhu cầu nhận thức của HS tiểu học là nhu cầu tinh thần. Nhu cầu này có ý
nghĩa đặc biệt quan trọng đối với sự phát triển của trẻ. Thường thì nhu cầu nhận

thức, nhu cầu được học là nhu cầu tự nhiên của trẻ, nhưng nhu cầu này có thể bị ức
chế, bị dập tắt từ chính kết quả học tập của các em. Nguyên nhân đó là:
- Nội dung và phương pháp không phù hợp với tâm lý trẻ em, làm cho việc
học của các em trở nên nặng nề, quá tải, trẻ em cảm thấy chán nản.
- Trong quá trình học tập, một số HS khơng nhận được sự quan tâm từ phía
giáo viên, đắc biệt là khi các em gặp khó khăn dẫn đến khơng đạt được kết quả
(thường bị chê bai…)
- Điều kiện học tập quá thiếu thốn cho việc dạy học và trở nên nhọc nhằn, khó
đạt được kết quả và rất kém hiệu quả.
* Tình cảm
Đối với HS tiểu học, tình cảm có vị trí đặc biệt vì nó là khâu trọng yếu gắn với
hoạt động của trẻ em.
Ở lứa tuổi này, tình cảm của các em có một số đặc trưng sau: HS tiểu học dễ
xúc cảm, xúc động và khó kìm hãm của trẻ em.
Tính dễ xúc cảm được thể hiện trước hết qua các quá trình nhận thức:
Quá trình tri giác, tưởng tượng, tu duy. Hoạt dộng trí tuệ và tu duy của các em
đượm màu cảm xúc.
Dễ xúc cảm đồng thời HS tiểu học cũng hay xúc động. Đặc biệt trước những
lời khen, chê của giáo viên thì HS cũng bày tỏ ngay sự xúc cảm, xúc động của mình
như vui, buồn,…


12

Tình cảm của HS tiểu học cịn mong manh, chưa bền vững sâu sắc.
Các em ưa thích đối tượng này, nhưng nếu có đối tượng khá hấp dẫn hơn, đặc
biết hơn thì dễ dàng bị lơi cuốn vào đó và lãng quên ngay đối tượng cũ.
1.2.1.2. Đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 5
Ngồi những nét tâm lí chung như đã trình bày ở trên thì HS lớp 5 cịn có
những đặc điểm tâm lý riêng biệt nổi bật như:

* Tư duy
Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi, lớp 5 các em đã bắt đầu
biết khái quát hóa lý luận.
* Tưởng tượng
Ở lớp 5 tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ những hình ảnh cũ, trẻ đã
tái tạo ra những hình ảnh mới. Tưởng tượng sang tạo tương đối phát triển ở giai
đoạn này, trẻ bắt đầu biể phát triển khả năng làm thơ, làm văn, vẽ tranh… Đặc biệt,
tưởng tượng của các em trong giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi các cảm xúc,
tình cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện tượng đều gắn liền với các rung động tình
cảm của các em.
* Ngơn ngữ và phát triển nhận thức
Ở lớp 5 ngôn ngữ của trẻ đã thành thạo và bắt đầu hồn thiện về mặt ngữ
pháp, chính tả và ngữ âm. Nhờ có ngơn ngữ phát triển mà trẻ có khả năng tự đọc, tự
học, tự nhận thức thế giới xung quanh và tự khám phá bản thân thông qua các kênh
thông tin khác nhau.
* Chú ý và sự phát triển nhận thức
Trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú ý của mình. Chú ý có chủ
định phát triển dần và chiếm ưu thế, trẻ đã có sự nỗ lực về ý chí trong hoạt động học
tập như học thuộc một bài thơ, một công thức toán, hay một bài hát dài, trẻ đã định
lượng được khoảng thời gian cho phép để làm một việc nào đó và cố gắng hồn
thành để thành cơng việc trong một khỏang thời gian quy định.
* Trí nhớ và sự phát triển nhận thức


13

Ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ được tăng cường. Ghi nhớ có chủ định đã
phát triển. Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ cịn phụ thuộc vào nhiều
yếu tố như mức dộ tích cực tập chung trí tuệ của các em, sức hấp dẫn của nội dung
tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay hứng thú của các em…

* Ý chí và sự phát triển nhận thức
Các em đã có khả năng biến yêu cầu của người lớn thành mục đích hành dộng
của mình, tuy vậy năng lực ý chí cịn thiếu bền vững, chưa thể trở thành nét tính
cách của các em. Việc thực hiện hành vi vẫn chủ yếu phụ thuộc vào hứng thú nhất
thời.
1.2.2. Vị trí, nhiệm vụ của phân mơn Tập đọc trong nhà trường tiểu học
1.2.2.1. Vị trí của phân môn Tập đọc trong trường tiểu học
- Vị trí của dạy đọc ở tiểu học
+ Mơn tiếng Việt ở trường phổ thơng có nhiệm vụ hình thành năng lực hoạt
động ngôn ngữ cho HS. Năng lực hoạt động ngôn ngữ được thể hiện trong 4 dạng
hoạt động, tương ứng với chúng là 4 kĩ năng nghe, nói, đọc, viết. “Đọc là một dạng
hoạt động ngôn ngữ, là quá trình chuyển dạng thức chữ viết sang lời nói có âm
thanh và thơng hiểu nó (ứng với các q trình đọc thành tiếng), là quá trình chuyển
trực tiếp từ hình thức chữ viết thành các đơn vị nghĩa khơng có âm thanh ứng với
đọc thầm”.
Đọc không chỉ là công việc giải một bộ mã gồm hai phần chữ viết và phát âm,
nghĩa là nó khơng phải chỉ là sự đánh vần lên thành tiếng theo đúng như các kí hiệu
chữ viết mà cịn là một q trình nhận thức để có khả năng thơng hiểu những gì
được đọc. Trên thực tế, nhiều người đã không hiểu khái niệm “đọc” một cách đầy
đủ. Nhiều chỗ, người ta chỉ nói đến đọc như nói đến việc sử dụng bộ mã chữ - âm,
cịn việc chuyển từ âm sang nghĩa đã khơng được chú ý đúng mức.
+ Ý nghĩa của việc đọc
Những kinh nghiệm của đời sống, những thành tựu văn học, khoa học, tư
tưởng, tình cảm của các thế hệ đi trước và cả của hiện tại phần lớn đã được ghi lại
bằng chữ viết. Nếu khơng biết đọc thì con người không thể tiếp thu những thành tựu
văn minh của nhân loại, khơng thể sống một cuộc sống bình thường có hạnh phúc


14

với đúng nghĩa của từ này trong xã hội hiện đại. Biết đọc, con người đã nhân khả
năng tiếp nhận lên nhiều lần, từ đây, con người biết tìm hiểu, đánh giá cuộc sống,
nhận thức các mối quan hệ tự nhiên, xã hội, tư duy. Biết đọc, con người sẽ có khả
năng chế ngự một phương tiện văn hóa cơ bản giúp họ giao tiếp được với thế giới
bên trong của người khác, thơng hiểu tư tưởng, tình cảm của người khác. Đặc biệt
khi đọc các tác phẩm văn chương, con người không chỉ được thức tỉnh về nhận thức
mà cịn rung động tình cảm, nảy nở những ước mơ tốt đẹp, được khơi dậy năng lực
hành động, sức mạnh sáng tạo cũng như được bồi dưỡng tâm hồn. Không biết đọc,
con người sẽ khơng có điều kiện hưởng thụ sự giáo dục mà xã hội dành cho họ,
không thể hình thành được nhân cách tồn diện. Đặc biệt trong thời đại bùng nổ
thơng tin thì biết đọc ngày càng quan trọng vì nó sẽ giúp người ta sử dụng các
nguồn thơng tin, đọc chính là học, học nữa, học mãi, đọc để tự học, học cả đời.
Vì những lí lẽ trên, dạy đọc có ý nghĩa rất to lớn ở tiểu học. Đọc trở thành yêu
cầu cơ bản đầu tiên của mỗi người đi học. Đầu tiên trẻ phải học đọc, sau đó trẻ phải
đọc để học. Đọc giúp trẻ chiếm lĩnh một ngôn ngữ để dùng trong giao tiếp và học
tập. Đọc là công cụ để học các môn học khác. Đọc tạo ra hứng thú và động cơ học
tập, tạo điều kiện để học sinh tự học và tinh thần học tập cả đời. Đọc là một khả
năng không thể thiếu được của con người trong thời đại văn minh.
Đọc một cách có ý thức cũng sẽ tác động tích cực đến trình độ ngơn ngữ cũng
như tư duy của người đọc. Việc dạy đọc sẽ giúp HS hiểu biết hơn, bồi dưỡng ở các
em lòng yêu cái thiện và cái đẹp, dạy cho các em biết suy nghĩ một cách logic cũng
như biết tư duy hình tượng. Như vậy, đọc có một ý nghĩa to lớn vì nó bao gồm các
nhiệm vụ giáo dưỡng giáo dục và phát triển [19,tr50].
1.2.2.2. Nhiệm vụ của phân môn Tập đọc trong trường tiểu học
Những điều vừa nêu trên khẳng định sự cần thiết của việc hình thành và phát
triển một cách có hệ thống và có kế hoạch năng lực đọc cho HS.Tập đọc với tư cách
là một phân mơn của mơn Tiếng Việt ở tiểu học có nhiệm vụ đáp ứng yêu cầu hình
thành và phát triển năng lực đọc cho HS.
Phân môn học vần cũng thực hiện nhiệm vụ dạy đọc nhưng mới dạy đọc ở
mức độ sơ bộ nhằm giúp HS sử dụng bộ mã chữ âm. Việc thông hiểu văn bản chỉ

đặt ra ở mức độ thấp và chưa có hình thức chuyển từ chữ sang nghĩa (đọc thầm).


15

Như vậy, tập đọc với tư cách là một phân môn tiếng Việt tiếp tục những thành tựu
dạy học mà học vần đã đạt được, nâng lên một mức đầy đủ và hồn chỉnh.
+ Hình thành năng lực đọc cho HS.
Tập đọc là một phân môn thực hành.Nhiệm vụ quan trọng nhất của nó là hình
thành năng lực đọc cho HS. Năng lực đọc được tạo nên từ 4 kĩ năng cũng là 4 yêu
cầu về chất lượng của “đọc”: đọc đúng, đọc nhanh, đọc có ý thức và đọc diễn cảm.
Bốn kĩ năng này được hình thành trong hai hình thức đọc: đọc thành tiếng và đọc
thầm. Chúng được rèn luyện đồng thời và hỗ trợ lẫn nhau.Sự hoàn thiện một trong
những kĩ năng này sẽ có tác động tích cực đến những kĩ năng khác.Ví dụ, đọc đúng
là tiền đề của đọc nhanh cũng như cho phép thông hiểu nội dung văn bản.Ngược lại,
nếu khơng hiểu điều mình đang đọc thì khơng thể đọc nhanh và diễn cảm
được.Nhiều khi khó mà nói được rạch rịi kĩ năng nào, nhờ đọc đúng mà hiểu đúng
hay chính nhờ hiểu đúng mà đọc được đúng.Vì vậy trong dạy học, khơng thể xem
nhẹ yếu tố nào.
+ Giáo dục lòng ham đọc sách, hình thành phương pháp và thói quen làm việc
với văn bản, làm việc với sách cho HS.
Làm cho sách trở thành một sự tôn sùng ngự trị trong nhà trường, đó là một
trong những điều kiện để trường học thực sự trở thành trung tâm văn hóa. Nói cách
khác, thơng qua việc dạy học, phải làm cho HS thích thú đọc và thấy được rằng khả
năng đọc là có lợi ích cho các em trong cả cuộc đời, phải làm cho HS thấy đó là một
trong những con đường đặc biệt để tạo cho mình một cuộc sống trí tuệ đầy đủ và
phát triển [19,tr52].
+ Những nhiệm vụ khác.
Vì việc đọc không thể tách rời khỏi những nội dung được đọc nên bên cạnh
nhiệm vụ rèn kĩ năng đọc, giáo dục lịng u sách, phân mơn tập đọc cịn có nhiệm

vụ:
- Rèn luyện khả năng đọc và thông hiểu văn bản cho HS.
- Phát triển ngôn ngữ và tư duy cho HS.
- Giáo dục tư tưởng, đạo đức, khả năng cảm thụ văn học cho HS.


16

1.2.3. Nội dung dạy học Tập đọc trong nhà trường tiểu học
- Chương trình dạy học tập đọc: từ năm học 2002-2003 chương trình tiếng
Việt (cịn gọi là chương trình 175 tuần) không kể những tuần ôn tập dành cho 5 lớp
tiểu học , 42 bài tập đọc ở lớp 1 và 365,5 tiết tập đọc ở lớp 2,3,4,5 [19,tr54].
Ở lớp 1 tập đọc được học từ tuần 23 đến hết năm với 42 bài tập đọc.Từ lớp 2
đến lớp 5 tập đọc được học 31 tuần (không kể 4 tuần ơn tập). Ở lớp 2 mỗi tuần có 4
tiết (3 bài), lớp 3 mỗi tuần có 3,5 tiết (3 bài). Ở lớp 4 và lớp 5 mỗi tuần có 2 tiết tập
đọc.
- Sách giáo khoa dạy học chương trình Tập đọc
Ở lớp 1, chương trình Tập đọc được học trong phần luyện tập tổng hợp.
Từ lớp 2 đến lớp 5, chương trình Tập đọc được phân bố vào từng tuần cùng
với các phân môn khác. Các chủ đề của văn bản được phân bổ từ lớp 2 đến lớp 5
như sau:
Bảng 1.1: Các chủ đề văn bản ở lớp 2 và lớp 3
Lớp 2

Lớp 3

1, Em là học sinh

1, Măng non

2, Bạn bè

2, Mái ấm

3, Trường học

3, Tới trường

4, Thầy cơ

4, Cộng đồng

5, Ơng bà

5, Q hương

6, Cha mẹ

6, Bắc Trung Nam

7, Anh em

7, Anh em một nhà

8, Bạn trong nhà

8, Thành thị và nông thôn

9, Bốn mùa

9, Bảo vệ Tổ Quốc

10, Chim chóc

10, Sáng tạo

11, Mng thú

11, Nghệ thuật

12, Sóng biển

12, Lễ hội

13, Cây cối

13, Thể thao

14, Bác Hồ

14, Ngôi nhà chung

15, Nhân dân

15, Bầu trời – mặt đất


17

Ở lớp 2 và lớp 3 mỗi lớp có 15 chủ đề, ở lớp 4 và lớp 5 mỗi lớp có 10 chủ đề.

Bảng 1.2: Các chủ đề văn bản ở lớp 4 và lớp 5
Lớp 4

Lớp 5

1, Thương người như thể thương thân

1, Việt Nam Tổ Quốc tôi

2, Măng mọc thẳng

2, Cánh chim hịa bình

3, Trên đơi cánh ước mơ

3, Con người với thiên nhiên

4, Có trí thì nên

4, Giữ lấy màu xanh

5, Tiếng sáo diều

5, Vì hạnh phúc con người

6, Người ta là hoa đất

6, Người công dân

7, Vẻ đẹp mn màu

7, Vì cuộc sống hịa bình

8, Những quả cam

8, Nhớ nguồn

9, Khám phá thế giới

9, Nam và nữ

10, Tình yêu cuộc sống

10, Những chủ nhân tương lai

1.2.4. Các dạng bài tập đọc hiểu trong chương trình Tập đọc ở tiểu học
Bài tập đọc hiểu
- Các dạng bài tập đọc hiểu:
Kĩ năng đọc hiểu được hình thành qua việc thực hiện hệ thống bài tập. Những
bài tập này xác định đích của việc đọc, đồng thời cũng là phương tiện để đạt được
sự thông hiểu văn bản của học sinh [15].
+ Bài tập phân loại theo các bước lên lớp: Kiểm tra bài cũ, bài tập luyện tập;
củng cố, bài tập kiểm tra, đánh giá.
+ Phân theo hình thức thực hiện: Bài tập trả lời miệng, trả lời viết, bài tập thực
hành đọc, bài tập trắc nghiệm khách quan.
+ Phân theo mức độ tính độc lập của học sinh: BT yêu cầu học sinh giải thích,
cắt nghĩa, BT yêu cầu bàn luận, phát biểu ý kiến, ta có bài tập tái hiện, bài tập cắt
nghĩa, bài tập phản hồi.
+ Phân theo đối tượng thực hiện bài tập: BT cho HS yếu, khá, giỏi.
- Nhóm bài tập có tính chất nhận diện, tái hiện ngôn ngữ của văn bản

+ Bài tập yêu cầu HS xác định đề tài của bài
+ Bài tập yêu cầu HS phát hiện ra từ ngữ, chi tiết, hình ảnh của bài;
+ Bài tập yêu cầu HS phát hiện ra những câu quan trọng của bài.