Một số biện pháp kích thích hứng thú cho trẻ 4 5 tuổi thông qua trò chơi vận động ở trường mầm non
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.21 MB, 106 trang )
1
LỜI CẢM ƠN !
Lời đầu tiên cho phép em gửi đến thầy giáo - Th.s. Lưu Ngọc Sơn người đã
trực tiếp hướng dẫn và giúp đỡ em trong suốt thời gian nghiên cứu và hồn thành
khóa luận này sự kính trọng, lòng biết ơn và lời cảm ơn chân thành nhất.
Em cũng xin bày tỏ sự kính trọng và lời cảm ơn sâu sắc tới ban giám hiệu
trường Đại Học Hùng Vương, các thầy, cô giáo trong Khoa Giáo dục Tiểu học và
Mầm non, thư viện trường Đại học Hùng Vương đã tận tình giảng dạy, giúp đỡ và
tạo điều kiện cho em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và bảo vệ tốt khóa
luận của mình.
Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các cô giáo và các cháu trường
mầm non Văn Lương – Tam Nông - Phú Thọ đã tạo điều kiện giúp đỡ em trong suốt
quá trình điều tra và làm thử nghiệm tại trường.
Để hồn thành được khóa luận này, em cịn nhận được sự động viên, giúp đỡ
nhiệt tình của các bạn trong tập thể lớp K12 ĐHSP Mầm Non và toàn thể người
thân, bạn bè. Một lần nữa em xin chân thành cảm ơn!
Em xin kính chúc các thầy cơ giáo ln mạnh khỏe, hạnh phúc để tiếp tục dìu
dắt chúng em trên con đường học tập và nghiên cứu khoa học.
Em rất mong nhận được sự góp ý chân thành của các thầy giáo cô giáo và
các bạn sinh viên để khóa luận của em được hồn thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn !
Phú Thọ, ngày 01 tháng 05 năm 2018
Sinh viên thực hiện
Nguyễn Thị Nhung
2
MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa………………………………………………………...............
i
Lời cảm ơn……………………………………………………………...........
ii
Mục lục............................................................................................................
iii
Bảng các chữ viết tắt………………………………………….......................
vi
Danh mục bảng, biểu đồ………………………………………………….....
vii
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài……………………………………………...........
1
2. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài …………………………………........... 2
3. Mục tiêu của đề tài…………………………………………………........... 3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu………………………………………………........... 3
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu…………………………………............ 3
6. Phương pháp nghiên cứu………………………………………….............. 3
7. Cấu trúc khoá luận………………………………………………...............
4
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài …………………………………………............ 5
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề…………...…………………………..........
5
1.1.2. Hứng thú................................................................................................. 9
1.1.3. Hứng thú của trẻ mẫu giáo..................................................................... 14
1.1.4. Trò chơi vận động của trẻ 4-5 tuổi......................................................... 20
1.1.5. Biểu hiện hứng thú của trẻ 4-5 tuổi thơng qua trị chơi vận động.........
25
1.1.6. Một số yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú của trẻ 4-5 tuổi thơng qua trị
chơi vận động..................................................................................................
27
1.1.7. Biện pháp kích thích hứng thú cho trẻ 4-5 tuổi thơng qua trò chơi vận
động.................................................................................................................
29
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài.......................................................................... 31
3
1.2.1. Mục đích điều tra...................................................................................
31
1.2.2. Nội dung điều tra.................................................................................... 31
1.2.3. Đối tượng điều tra..................................................................................
32
1.2.4. Thời gian điều tra................................................................................... 32
1.2.5. Phương pháp điều tra.............................................................................
32
1.2.6. Tiêu chí và thang đánh giá biểu hiện hứng thú của trẻ 4-5 tuổi thơng
qua trị chơi vận động......................................................................................
32
1.2.7. Kết quả điều tra thực trạng..................................................................... 34
1.2.8. Nguyên nhân thực trạng......................................................................... 43
Kết luận chương 1 …...…................................................................................ 45
CHƯƠNG 2
ĐỀ XUẤT MỘT SỐ BIỆN PHÁP KÍCH THÍCH HỨNG THÚ CHO
TRẺ 4-5 TUỔI THƠNG QUA TRỊ CHƠI VẬN ĐỘNG
Ở TRƯỜNG MẦM NON
2.1. Cơ sở khoa học của việc đề xuất biện pháp kích thích hứng thú cho trẻ 4-5 tuổi
thơng qua trò chơi vận động ở trường mầm non.............................................................. 46
2.1.1. Dựa vào đặc điểm vận động của trẻ 4-5 tuổi......................................................... 46
2.1.2. Dựa vào thực tiễn việc kích thích hứng thú cho trẻ 405 tuổi thơng qua trị
chơi vận động....................................................................................................................... 46
2.1.3. Một số yêu cầu khi đề xuất biện pháp kích thích hứng thú cho trẻ 4-5 tuổi
thơng qua trị chơi vận động............................................................................................... 47
2.2. Một số biện pháp kích thích hứng thú cho trẻ 4-5 tuổi thơng qua trị
chơi vận động ở trường mầm non....................................................................
48
2.3. Một số trò chơi vận động tổ chức cho trẻ chơi………………………….
62
Kết luận chương 2............................................................................................ 68
CHƯƠNG 3
THỰC NGHIÊM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm..............................................................................
69
4
3.2. Nội dung thực nghiệm............................................................................... 69
3.3. Đối tượng, phạm vi, thời gian thực nghiệm.............................................. 69
3.4. Tiêu chí đánh giá và cách đánh giá thực nghiệm...................................... 69
3.5. Cách tiến hành thực nghiệm...................................................................... 69
3.6. Kết quả thực nghiệm.................................................................................
71
Kết luận chương 3............................................................................................ 81
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
1. Kết luận ...................................................................................................... 82
2. Kiến nghị…………..................................................................................... 83
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC
5
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
1. Điểm: Đ
2. Đối chứng: ĐC
3. Thực nghiệm: TN
4. Trò chơi vận động: TCVĐ
5. Trước thực nghiệm: TTN
6. Sau thực nghiệm: STN
7. Số lượng: SL
6
DANH MỤC BẢNG BIỂU
Trang
1. Danh mục các bảng
Bảng 1.1. Nhận thức của giáo viên về biểu hiện hứng thú của trẻ 4-5 tuổi
thơng qua trị chơi vận động ở trường mầm non Văn Lương – Tam
–
Nông
Phú 35
Thọ…………………………………………………………………….....
Bảng 1.2. Nhận thức của giáo viên về các yếu tố ảnh hưởng đến hứng 36
thú
của
trẻ
4-5
tuổi
thơng
qua
trị
chơi
vận
động………………………………....
37
Bảng 1.3. Những vấn đề mà giáo viên quan tâm khi tổ chức trị chơi vận
động
để
kích
thích
hứng
thú
cho
trẻ
4-5 38
tuổi…………………………………
Bảng 1.4. Những khó khăn mà giáo viên gặp phải khi tổ chức trị chơi 39
vận
động
nhằm
kích
thích
hứng
thú
cho
trẻ
4-5
tuổi……………………………...
42
Bảng 1.5. Các biện pháp giáo viên lựa chọn để kích thích hứng thú cho
trẻ 4-5 tuổi thơng qua trò chơi vận động ở trường mầm 71
non………………….....
Bảng 1.6. Kết quả đánh giá mức độ biểu hiện hứng thú của trẻ 4-5 tuổi 73
khi
tham
gia
trò
chơi
vận
động……………………………………………………
76
Bảng 3.1. Kết quả mức độ hứng thú của trẻ nhóm thực nghiệm và đối
chứng
trước
thực 78
nghiệm………………………………………………….................
Bảng 3.2. Kết quả mức độ hứng thú của trẻ nhóm thực nghiệm và đối
chứng
sau
thực 72
nghiệm………………………………………………………………
Bảng 3.3. Kết quả mức độ hứng thú của trẻ nhóm đối chứng trước và sau 74
thực
nghiệm…………………………………………………………………………
77
Bảng 3.4. Kết quả mức độ hứng thú của trẻ nhóm thực nghiệm trước và sau
thực
nghiệm…………………………………………………………………...............
79
7
2. Danh mục các biểu đồ
Biểu đồ 3.1. Kết quả mức độ biểu hiện hứng thú của trẻ nhóm thực
nghiệm
và
đối
chứng
trước
thực
nghiệm……………………………………………...
Biểu đồ 3.2. Kết quả mức độ biểu hiện hứng thú của trẻ nhóm thực
nghiệm
và
đối
chứng
sau
thực
nghiệm………………………………………………..
Biểu đồ 3.3. Kết quả mức độ biểu hiện hứng thú của trẻ nhóm đối chứng
trước
và
sau
thực
nghiệm…………………………………………………......
Biểu đồ 3.4. Kết quả mức độ biểu hiện hứng thú của trẻ nhóm thực
nghiệm
trước
và
sau
nghiệm…………………………………………………......
thực
8
MỞ ĐẦU
1. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI
Giáo dục mầm non là bậc học khởi đầu trong hệ thống giáo dục Quốc dân
Việt Nam. Chỉ thị 153/CP của hội đồng Chính phủ ngày 12/08/1996 về “Cơng tác
giáo dục mẫu giáo” đã khẳng định vị trí và tầm quan trọng của bậc học mầm non.
Trong giai đoạn hiện nay, nước ta đang trên đà phát triển, để hòa nhập với khu vực
và thế giới buộc chúng ta phải xác định mục tiêu giáo dục nói chung và giáo dục
mầm non nói riêng. Mục tiêu giáo dục mầm non là: Giúp trẻ em phát triển về thể
chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mĩ, hình thành những yếu tố ban đầu của nhân cách,
chuẩn bị cho trẻ em vào lớp một; hình thành và phát triển ở trẻ em những chức năng
tâm sinh lí, năng lực và phẩm chất mang tính nền tảng, những kĩ năng sống cần thiết
phù hợp với lứa tuổi, khơi dậy và phát triển tối đa những khả năng tiềm ẩn, đặt nền
tảng cho việc học ở các cấp học tiếp theo và cho việc học tập suốt đời. Vậy làm sao
để đạt được mục tiêu và giúp trẻ phát triển toàn diện?
Trẻ mẫu giáo “học mà chơi, chơi mà học” thông qua hoạt động vui chơi trẻ
học nhiều điều và phát triển toàn diện. Hứng thú khi tham gia chơi là một trong
những yếu tố quan trọng thúc đẩy trẻ tích cực hoạt động. Hứng thú tạo điều kiện
cho trẻ nỗ lực khám phá, bộc lộ hết những năng lực vốn có của mình; tạo nên những
cảm xúc tích cực (hài lịng, phấn khởi, u thích…) nâng cao sức chú ý và khả năng
làm việc. Hứng thú được ví như bàn tay của người nghệ sĩ, có khả năng gõ những
phím đàn để tạo nên những âm thanh tuyệt diệu. Đúng vậy, trong bất cứ cơng việc
gì con người có hứng thú sẽ vượt qua những khó khăn, quyết tâm hành động và
hành động có sáng tạo. Như Usinxki đã nói: Một sự học tập nào mà chẳng có hứng
thú gì cả và chỉ tiến hành bằng sức mạnh cưỡng bức thì sẽ giết chết lịng ham muốn
học tập của người học. Nó sẽ làm cho óc sáng tạo của người học thêm mai một, nó
sẽ làm cho người ta thờ ơ với hoạt động này. Đối với trẻ mầm non, khơi dậy hứng
thú ở trẻ là cách giúp trẻ phát triển khả năng hồn thiện nhất.
Trị chơi nói chung chiếm vị trí quan trọng trong đời sống của trẻ mầm non,
vì vậy nó được coi là phương tiện giáo dục quan trọng cho trẻ. Hiện nay, ở trường
mầm non sử dụng các loại trò chơi như trò chơi đóng vai theo chủ đề, trị chơi học
tập, trị chơi âm nhạc, trò chơi xây dựng, trò chơi vận động, trị chơi đóng kịch…
9
Trong sự đa dạng của các trò chơi dành cho trẻ hiện nay, đặc biệt chú ý đến loại trò
chơi vận động.
Đặc biệt, đối với trẻ 4-5 tuổi, trò chơi vận động là phương tiện giáo dục có
hiệu quả giúp trẻ lĩnh hội những tri thức mới, là con đường để trẻ nhận biết thế giới
xung quanh. Trò chơi vận động khêu gợi tính năng động, tích cực của trẻ trong quá
trình hoạt động, mang lại sự say mê lĩnh hội, khám phá và chiến thắng.
Trò chơi vận động vừa là phương pháp dạy học vận động, vừa là hình thức tổ
chức vui chơi, vừa là phương tiện giáo dục tồn diện cho trẻ. Trị chơi vận động tác
động lên nhiều nhóm cơ, làm tăng cường q trình trao đổi chất, hình thành các thói
quen vận động cho trẻ, làm thoải mãn nhu cầu vui chơi, đem lại sự vui sướng ở trẻ.
Trị chơi vận động có tác dụng thúc đẩy mối quan hệ qua lại giữa trẻ với trẻ, rèn
luyện trẻ biết hòa cái hứng thú cá nhân với tập thể. Những trị chơi vận động có kèm
theo bài hát, câu thơ mô tả các động tác vận động làm cho ngơn ngữ, óc tưởng
tượng của trẻ phát triển và nâng cao. Tuy nhiên, để tạo được hứng thú cho trẻ tham
gia tích cực vào trị chơi vận động cần có những biện pháp phù hợp với trẻ.
Thực tế ở nhiều trường mầm non hiện nay, giáo viên đã quan tâm đến việc
kích thích hứng thú cho trẻ như tạo mơi trường chơi hấp dẫn, sưu tầm các trị chơi
vận động cho trẻ… Tuy nhiên, các biện pháp tổ chức trò chơi vận động của giáo
viên còn đơn giản, nội dung chơi còn nghèo nàn, luật chơi còn lỏng lẻo…. Mặt
khác, giáo viên chưa nắm chắc lí luận về trò chơi vận động cũng như đặc điểm phát
triển tâm sinh lí của trẻ, nên chưa có những biện pháp sáng tạo khi tổ chức cho trẻ
chơi. Do vậy, hứng thú của trẻ đối với trò chơi vận động chưa đạt kết mong muốn.
Là một giáo viên mầm non trong tương lai nhận thức được tầm quan trọng
của việc kích thích hứng thú cho trẻ mẫu giáo nói chung và trẻ 4-5 tuổi nói riêng. Vì
vậy, chúng tơi mạnh dạn lựa chọn đề tài “Một số biện pháp kích thích hứng thú
cho trẻ 4-5 tuổi thơng qua trị chơi vận động ở trường mầm non” làm đối tượng
nghiên cứu.
2. Ý NGHĨA KHOA HỌC VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
2.1. Về lí luận
- Làm rõ cơ sở lý luận về hứng thú cho trẻ 4-5 tuổi, lý luận về trò chơi vận
động đối với trẻ 4-5 tuổi, vai trò của trò chơi vận động đối với việc kích thích hứng
thú cho trẻ 4-5 tuổi.
10
- Xác định cơ sở khoa học của việc xây dựng một số biện pháp kích thích
hứng thú cho trẻ 4-5 tuổi thơng qua trị chơi vận động ở trường mầm non.
2.2. Về thực tiễn
- Đề xuất được một số biện pháp kích thích hứng thú cho trẻ 4-5 tuổi thơng
qua trị chơi vận động với những hướng dẫn thực hiện cụ thể.
- Đề tài là tài liệu cho sinh viên ngành Giáo dục mầm non và giáo viên mầm
non quan tâm tới vấn đề kích thích hứng thú cho trẻ mầm non thơng qua trị chơi
vận động.
3. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp kích thích hứng thú cho trẻ 4-5 tuổi
thơng qua trị chơi vận động. Từ đó nâng cao hiệu quả của trị chơi vận động nhắm
phát triển và giáo dục tồn diện cho trẻ.
4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của một số biện pháp kích thích hứng
thú cho trẻ 4-5 tuổi thơng qua trò chơi vận động ở trường mầm non.
- Đề xuất một số biện pháp kích thích hứng thú cho trẻ 4-5 tuổi thơng qua trị
chơi vận động ở trường mầm non.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất.
5. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Một số biện pháp phát kích thích hứng thú cho trẻ 4-5 tuổi thơng qua trị chơi
vận động ở trường mầm non.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
- Giới hạn đối tượng nghiên cứu: Một số biện pháp kích thích hứng thú cho
trẻ 4-5 tuổi thơng qua trị chơi vận động ở trường mầm non.
- Giới hạn khách thể khảo sát: 40 trẻ 4-5 tuổi và 20 giáo viên giảng dạy ở
trường mầm non.
- Giới hạn địa bàn nghiên cứu: Trường mầm non Văn Lương, Tam Nơng, Phú Thọ.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh giả thuyết – chứng minh hệ thống
hóa, khái quát hóa những tài liệu có liên quan xây dựng cơ sở lý luận của đề tài.
11
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Phương pháp quan sát
Sử dụng phương pháp quan sát nhằm tìm hiểu biểu hiện hứng thú của trẻ và
các biện pháp mà giáo viên đã sử dụng để kích thích hứng thú cho trẻ 4-5 tuổi thơng
qua trị chơi vận động ở trường mầm non.
6.2.2. Phương pháp điều tra (anket)
Sử dụng phiếu điều tra đối với giáo viên mầm non nhằm tìm hiểu biện pháp
và những khó khăn của giáo viên khi kích thích hứng thú vận động cho trẻ 4-5 tuổi
thơng qua trò chơi vận động ở trường mầm non.
6.2.3. Phương pháp đàm thoại
Trò chuyện với trẻ để làm rõ mức độ biểu hiện hứng thú và khả năng hứng
thú của trẻ trong trò chơi vận động.
Trao đổi với giáo viên để tìm hiểu về nhận thức của giáo viên đối với việc
kích thích hứng thú cho trẻ 4-5 tuổi qua trị chơi vận động.
6.2.4. Phương pháp thống kê tốn học
Sử dụng một số cơng thức thống kê tốn học: cơng thức tính phần trăm, tính
tổng và sử dụng phần mềm để sử lý số liệu, kết quả nghiên cứu.
6.2.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Lựa chọn ngẫu nhiên số lượng trẻ chia làm 2 nhóm: Đối chứng và thực
nghiệm. Tiến hành tác động các biện pháp đề xuất vào nhóm thực nghiệm, nhóm
đối chứng vẫn dạy theo biện pháp đang sử dụng ở trường mầm non. Sau đó, so sánh
kết quả của 2 nhóm thực nghiệm và đối chứng, nếu kết quả của nhóm thực nghiệm
cao hơn kết quả của nhóm đối chứng thì chứng tỏ biện pháp đề xuất mang tính khả thi.
6.2.6. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Tổng kết những kinh nghiệm của giáo viên về việc kích thích hứng thú cho
trẻ 4-5 tuổi thơng qua trị chơi vận động ở trường mầm non.
7. CẤU TRÚC KHĨA LUẬN
Ngồi phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,
phần nội dung của khóa luận gồm:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Đề xuất một số biện pháp kích thích hứng thú cho trẻ 4-5 tuổi
thơng qua trị chơi vận động ở trường mầm non.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
12
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề trên thế giới
Hứng thú là một vấn đề được rất nhiều các nhà khoa học quan tâm và nghiên
cứu. Trên thế giới đã có rất nhiều cơng trình nghiên cứu về hứng thú. Có thể khái
quát lịch sử nghiên cứu hứng thú trên thế giới chia làm các xu hướng sau:
- Xu hướng thứ nhất: Nghiên cứu bản chất tâm lí của hứng thú.
Đại diện cho xu hướng này là A.F.Beeliep. Năm 1994, ông đã tiến hành
thành công luận án tiến sĩ “Tâm lí học hứng thú”, nội dung cơ bản của luận án là
những vấn đề lí luận tổng quát về hứng thú trong tâm lí học [13].
Herbart (1776-1841) – nhà tâm lí học, nhà triết học, nhà giáo dục học người
Đức, ông đưa ra 4 mức độ của dạy học: Tính sáng rõ, tính liên tưởng, tính hệ thống,
tính phong phú. Đặc biệt, ơng chỉ ra rằng hứng thú là yếu tố quyết định kết quả học
tập của con người.
Năm 1938, Ch.Buher trong cơng trình “Phát triển hứng thú ở trẻ em” đã tìm
hiểu khái niệm hứng thú.
Đến năm 1946, E.Clapade với vấn đề “Tâm lí trẻ em và thực nghiệm sư
phạm” đã đưa ra khái niệm hứng thú dựa trên bản chất sinh học.
Trong giáo dục chức năng, Clapade đã nhấn mạnh tầm quan trọng của hứng
thú trong hoạt động của con người và cho rằng quy luật của hứng thú là cái trục duy
nhất mà tất cả hệ thống phải xoay quanh nó.
Năm 1973, Bơgơxlơvxki đã đưa ra vấn đề hứng thú như là sự biểu lộ cảm
xúc của nhu cầu nhận thức ở con người.
Năm 1979, nhà tâm lí học Pháp J.B.Dupont có tác phẩm “Tâm lí học hứng
thú”. Trong đó, tác giả thể hiện hướng nghiên cứu hứng thú như một khuynh hướng,
một nguyện vọng, một xu hướng [17].
Năm 1980, V.A.Krutseski đã quan niệm hứng thú như một khuynh hướng
nhận thức tích cực của con người.
- Xu hướng thứ 2: Xem xét hứng thú trong mối quan hệ với sự phát triển
nhân cách nói chung và vốn tri thức cá nhân nói riêng.
13
Đại diện cho xu hướng này là L.L.Bogiovich “Hứng thú hình thành trong
quan hệ hình thành nhân cách”. Lukin và Leevitop nghiên cứu “Hứng thú trong
quan hệ với năng lực”. Các tác giả này coi hứng thú là động cơ có ý nghĩa của hoạt động.
Năm 1955, A.P.Ackhadop có cơng trình nghiên cứu về sự phụ thuộc của tri
thức học viên với hứng thú học tập. Kết quả cho thấy tri thức của học viên có mối
quan hệ khăng khít với hứng thú học tập.
Năm 1962, tác giả Tomkins đã mô tả mối quan hệ giữa hứng thú với sự phát
triển các chức năng của tư duy và trí nhớ.
Năm 1974, V.N.Macsimova đã nghiên cứu “Tác dụng của giảng dạy nêu vấn
đề đến hứng thú nhận thức của học sinh” [15]
Những cơng trình của A.G.Covalipo, A.V.Zaporozet đã góp phần quan trọng
trong nghiên cứu về hứng thú nói chung, hứng thú nhận thức nói riêng.
- Xu hướng thứ 3: Nghiên cứu sự hình thành và phát triển hứng thú theo các
giai đoạn lứa tuổi.
Đại diện là G.Isukina với “Nghiên cứu hứng thú trẻ em ở các lứa tuổi”.
D.P.Xalonhisu nghiên cứu sự phát triển hứng thú nhận thức của trẻ mẫu giáo.
M.G.Marozôva nghiên cứu “Sự hình thành hứng thú trẻ em trong điều kiện bình
thường và trong điều kiện khơng bình thường” (1957). Những cơng trình nghiên
cứu này đã phân tích đặc điểm hứng thú của từng lứa tuổi, những điều kiện và khả
năng giáo dục hứng thú trong các giai đoạn phát triển lứa tuổi của trẻ [14].
I.K.Strong đã nghiên cứu “Sự thay đổi hứng thú cùng với lứa tuổi”. Từ
những năm 1931, ông đưa ra quan điểm và phương pháp nghiên cứu hứng thú bằng
bảng câu hỏi.
Năm 1972, I.G.Sukina trong cơng trình “Vấn đề hứng thú trong khoa học
giáo dục” đã đưa ra khái niệm về hứng thú nhận thức cùng với biểu hiện của nó,
đồng thời bà cịn nêu lên nguồn gốc cơ bản của hứng thứ nhận thức là nội dung tài
liệu và hoạt động học của học sinh.
Năm 1976, A.K.Marcova nghiên cứu về vai trò của dạy học nêu vấn đề với
hứng thú học tập của học sinh. Dạy học nêu vấn đề là một trong những biện pháp
quan trọng trong việc góp phần nâng cao hứng thú học tập của học sinh trong quá
trình học tập.
J.Piaget (1896-1996) – nhà tâm lí học nổi tiếng người Thụy Sĩ có rất nhiều
14
cơng trình nghiên cứu về trí tuệ trẻ em và giáo dục. Ông nhấn mạnh, cũng như
người lớn, trẻ em là một thực thể mà hoạt động cũng bị chi phối bởi quy luật hứng
thú hoặc nhu cầu của nó. Nó sẽ khơng đem lại hiệu xuất đầy đủ nếu người ta không
khêu gợi những động cơ nội tại của hoạt động đó. Ơng cho rằng mọi việc làm của
trí thông minh đều dựa trên một hứng thú, hứng thú chẳng qua chỉ là một trạng thái
chức năng động của sự đồng hóa [18].
Qua các cơng trình nghiên cứu về hứng thú của các quốc gia trên thế giới thì
bản chất tâm lí của hứng thú, hứng thú trong mối quan hệ với sự phát triển nhân
cách nói chung và vốn tri thức cá nhân nói riêng, sự hình thành và phát triển tâm lí
hứng thú theo các giai đoạn lứa tuổi là ba phạm vi cơ bản. Các quốc gia đã nhận ra
tầm quan trọng của sự hứng thú đối với trẻ ở các lứa tuổi. Tuy nhiên, việc nghiên
cứu một số biện pháp kích thích hứng thú cho trẻ thơng qua trị chơi vận động ở
trường mầm non chưa thực sự được quan tâm.
1.1.1.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ở Việt Nam
Nghiên cứu về trò chơi và vai trò của trò chơi đối với sự phát triển của trẻ
nhỏ được một số nhà khoa học trong nước đề cập đến dưới gốc độ nghiên cứu tâm lí
học và giáo dục học. PGS.TS Nguyễn Thị Ánh Tuyết [12] trong tác phẩm “Trò chơi
của trẻ em” đã giới thiệu về khái niệm trò chơi, đồ chơi và vai trò của đồ chơi, sự
phân loại các trò chơi và tác dụng giáo dục của trò chơi đối với sự phát triển toàn
diện của trẻ mẫu giáo.
Các tác giả Nguyễn Thị Hòa, Nguyễn Thị Thu Hiền, Vũ Thị Ngân tập chung
nghiên cứu khai thác trò chơi với tư cách là một phương pháp, phương tiện phát
triển trí tuệ cho trẻ lứa tuổi mẫu giáo.
Tại Việt Nam có nhiều cơng trình nghiên cứu về hứng thú, được phân loại
theo các xu hướng sau:
- Xu hướng 1: Nghiên cứu hứng thú học tập các bộ môn của học sinh.
Năm 1975, Nguyễn Duy Long đã nghiên cứu hứng thú học tập của bộ môn
Tâm lý học của sinh viên Đại học Sư phạm và đề xuất cách tác động đến hứng thú
bằng cách hướng dẫn phương pháp học tập cho sinh viên.
Năm 1977, Phạm Huy Thụ trong luận văn “Hiện trạng hứng thú học tập các
môn học của học sinh cấp 2 một số trường tiên tiến” đã điều tra hứng thú học tập
các môn của 3 trường tiên tiến và đề xuất các biện pháp giáo dục nhằm nâng cao
15
hứng thú học tập cho học sinh [8].
Trong đề tài nghiên cứu “Hứng thú học tập các bộ mô của học sinh cấp 3
trường Thalman, An Khánh, Long Xuyên”, tác giả Đặng Trường Thanh đã chỉ ra 5
yếu tố tác động đến hứng thú học tập của học sinh bao gồm: Nội dung chương trình,
nội dung mơn học, vai trị của giáo viên, tác động của bạn bè và nhận thức về giá trị
của môn học.
Năm 1987, tác giả Nguyễn Khắc Mai với đề tài “Bước đầu tìm hiểu thực trạng
hứng thú với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên tại trường của
sinh viên khoa Tâm lí – Giáo dục”.
Năm 1994, Hoàng Hồng Liên đã chỉ ra biện pháp dạy học tốt nhất tác động
đến hứng thú của học sinh chính là dạy học trực quan trong nghiên cứu “Bước đầu
nghiên cứu những con đường nâng cao hứng thú cho học sinh phổ thông”.
Năm 1997, với đề tài nghiên cứu “Hứng thú học tập của học sinh cấp 2 đối
với môn học cụ thể” tổ nhân cách, khoa Tâm lí – Giáo dục trường đại học sư phạm
Hà Nội đã chỉ ra sự không đồng đều trong hứng thú học tập các môn học.
Năm 1999, trong luận văn “Thực trạng hứng thú các mơn lí luận của sinh
viên trường đại học thể dục thể thao I” tác giả Lê Thị Thu Hằng đã đưa ra những
ảnh hưởng lớn nhất đến hứng thú học tập của sinh viên bao gồm phương pháp và
năng lực chuyên môn của giáo viên. Tác giả Đỗ Thị Nhượng với đề tài “Nghiên cứu
hứng thú học tập mơn Tâm lí học của sinh viên Cao đẳng sư phạm Cần Thơ” đã kết
luận biện pháp sử hiệu để nâng cao hứng thú học tập cho sinh viên là cải tiến và sử
dụng hợp lí các bài tập thực hành Tâm lí học vào chương trình giảng dạy.
Năm 2005, tác giả Phạm Mạnh Hiền đã chỉ ra phương pháp giảng dạy của
giảng viên có ý nghĩa to lớn tác động tới hứng thú của học viên trong đề tài “Hứng
thú học tập của học viên thuộc trung tâm phát triển kỹ năng con người Tân Việt”.
- Xu hướng 2: Nghiên cứu hứng thú với nghề nghiệp.
Năm 1973, Phạm Tất Dong đã đề cập đến hứng thú học tập các bộ môn của
học sinh là cơ sở để đề ra các nhiệm vụ hướng nghiệp một cách khoa học trong luận
văn “Vài đặc điểm hứng thú nghề nghiệp của học sinh lớn và nhiệm vụ hướng
nghiệp”.
Đến năm 1981, tác giả Phùng Minh Nguyệt với đề tài “Bước đầu tìm hiểu
hứng thú với nghề sư phạm của giáo sinh Cao đẳng Sư phạm Nghĩa Bình”.
16
Năm 1988, Hồi Thị Kim Thu có đề tài “Việc hình thành hứng thú nghề
nghiệp cho học sinh qua giảng dạy mơn Vật lí”.
Ngồi ra, có rất nhiều đề tài và luận văn liên quan đến vấn đề hứng thú cho
trẻ mầm non. Giáo dục mầm non là bậc học đầu tiên của hệ thống giáo dục quốc
dân. Trong chương trình chăm sóc trẻ hiện nay, việc tạo hứng thú cho trẻ trong các
hoạt động như học tập, lao động, thể chất…khá được quan tâm. Nhưng thực tế cho
thấy, việc kích thích hứng thú cho trẻ thơng qua trị chơi vận động ở trường mầm
non chưa được giáo viên quan tâm và thực hiện đúng mực.
1.1.2. Hứng thú
1.1.2.1. Khái niệm hứng thú
Hứng thú đang là một vấn đề được rất nhiều người quan tâm, hứng thú được
nghiên cứu với các khuynh hướng khác nhau.
Cho đến nay rất khó để đưa ra một khái niệm chung nhất về hứng thú.
Theo quan điểm của các nhà sinh lí học, hứng thú là cái làm tăng làm trương
lực, kích thích trạng thái hoạt động của võ não.
Các nhà tâm lí học phương tây xem xét hứng thú dưới nhiều góc độ khác
nhau. Góc độ thứ nhất, coi hứng thú là một thuộc tính bẩm sinh của con người.
Cùng quan điểm này S.Klaparet kết luận, hứng thú là nhu cầu bản năng, khát vọng
đòi hỏi cần được thỏa mãn của cá nhân. Góc độ thứ hai, coi hứng thú là trường hợp
riêng của thiên hướng. Hứng thú biểu hiện trong xu thế hoạt động của con người
như một nét tính cách riêng.
Trong các cơng trình nghiên cứu của mình, nhà tâm lí học người Đức
Charlete Buhler đã có cách nhìn nhận khác về hứng thú. Theo Buhler, hứng thú là
một hiện tượng phức hợp đến nay vẫn chưa xác định được. Hứng thú là một từ
khơng những chỉ tồn bộ các hành động khác nhau mà hứng thú còn chỉ cấu trúc
bao gồm các nhu cầu. Buhler có khuynh hướng nhìn nhận trong hứng thú có sự biểu
hiện của chú ý và thiên hướng, hứng thú là nguồn gốc tinh thần của tính tích cực.
Bà định nghĩa, hứng thú là sự sáng tạo tinh thần đối với tài liệu mà mọi người hứng
thú với nó tham gia vào. Bà có sự quan sát tinh tế về vai trò của hứng thú đối với sự
phát triển của con người nhưng bà không chỉ ra được đặc trưng của hứng thú để
giúp chúng ta có thể dễ dàng phân biệt hứng thú với những dạng khác của tính tích
cực như nhu cầu, ý chí và khuynh hướng.
17
Quan điểm của các nhà tâm lí học phương Tây coi hứng thú như một thuộc
tính có sẵn, bẩm sinh của con người. Những quan điểm này mang tính chất duy tâm,
phiến diện, họ đánh giá thấp vai trò của giáo dục, giáo dưỡng và những hoạt động
có ý thức của con người. Mặc dù đã có ý kiến cho rằng, hứng thú là một hiện tượng
đặc biệt, có ý nghĩa to lớn đối với con người.
Các nhà tâm lí học Mác - xít có nhiều cách lí giải khác nhau về hứng thú. Có
ý kiến cho rằng, hứng thú biểu hiện ra như một khuynh hướng lựa chọn của con
người, của tư tưởng, ý định của con người.
S.L.Rubinstein khẳng định: Hứng thú ln có tính chất quan hệ hai chiều.
Nếu vật nào đó làm tơi chú ý thì có nghĩa vật đó rất thích thú đối với tơi. Ơng đã coi
hứng thú biểu hiện ra như là khuynh hướng tác động một cách hiểu biết cũng như
có ý thức với các khách thể mà con người định hướng vào.
Một số tác giả khác như lại gắn hứng thú với cảm xúc, ý chí. Hứng thú là sự
kết hợp độc đáo của các q trình cảm xúc, ý chí và trí tuệ khiến tính tích cực nhận
thức và hoạt động của con người cũng được nâng cao.
Như vậy các nhà tâm lí học Mác - xít phản ánh nhiều quá trình quan trọng.
Hứng thú khơng phải là nhu cầu, khơng phải là thái độ, không phải là nhận thức hay
xu hướng hoặc chú ý mà hứng thú có quan hệ mật thiết với ý nghĩa giá trị của đối
tượng đối với xã hội, nhất là đối với chính cá nhân.
Các tác giả Việt Nam cũng đưa ra các quan điểm khác nhau về hứng thú:
Phạm Minh Hạc – Lê Khanh – Trần Trọng Thủy cho rằng, khi ta có hứng thú
về một cái gì đó thì cái đó bao giờ cũng được ta ý thức, hiểu ý nghĩa của nó đối với
ta. Hơn nữa, ở ta xuất hiện một tình cảm đặc biệt đối với nó, do đó, hứng thú hấp
dẫn, lơi cuốn chúng ta về phía đối tượng của nó tạo ra tâm lí khát khao tiếp cận đi
sâu vào nó.
Trần Thị Minh Đức đưa ra, hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với
đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng đem lại khối
cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động.
Nguyễn Khắc Việt lại định nghĩa hứng thú như một biểu hiện của nhu cầu,
tạo ra khoái cảm, là một mục tiêu, huy động sinh lực (thể chất và tâm lí) để cố gắng
thực hiện một cơng việc nào đó.
Dựa trên một số quan điểm về hứng thú, chúng tôi sử dụng định nghĩa của
18
nhóm tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Văn Lũy, Đinh Văn Vang về hứng thú
như sau: “Hứng thú là một thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó,
vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khối cảm cho cá nhân
trong quá trình hoạt động” [13]. Khái niệm này vừa nêu lên được bản chất của
hứng thú, vừa gắn hứng thú với hoạt động của cá nhân, nội hàm của nó nhấn mạnh
mặt thái độ của cá nhân với đối tượng. Thái độ này trước hết thể hiện ở sự tị mị,
chú ý tới đối tượng, sau đó là sự khát khao đi sâu nhận thức đối tượng, sự thích thú
khi được thỏa mãn, được hoạt động với đối tượng. Xúc cảm, tình cảm chính là
yếu tố đầu tiên thơi thúc con người tích cực nhận thức để chiếm lĩnh tri thức tìm
ra chân lý.
1.1.2.2. Cấu trúc của hứng thú
Tâm lí học hiện đại có khuynh hướng nghiên cứu hứng thú khơng tách rời
tồn bộ cấu trúc tâm lí cá nhân. Đặc biệt, trong những năm gần đây các nhà khoa
học nhận ra rằng cần xác định sự khác nhau giữa hứng thú với những khái niệm gần
với nó, cần phải phân tích được cấu trúc của hứng thú, các giai đoạn phát triển khác
nhau của hứng thú.
Về mặt chủ quan, hứng thú thể hiện thông qua xúc cảm gắn với quá trình
nhận thức, qua sự chú ý của chủ thể đến đối tượng hứng thú. Việc thỏa mãn hứng
thú không dập tắt hứng thú mà tạo ra hứng thú mới đáp ứng mức độ cao hơn của
nhu cầu.
Theo M.G.Marozôva [17] hứng thú được thể hiện qua 3 yếu tố đặc trưng:
1. Có cảm xúc đúng đắn với đối tượng hoạt động.
2. Có khía cạnh nhận thức xúc cảm (được gọi là niềm vui tìm hiểu và nhận thức).
3. Có động cơ trực tiếp xuất phát từ bản than hoạt động. Nghĩa là bản thân
hoạt động tự nó lơi cuốn và thích hứng thú. Những động cơ khác khơng trực tiếp
xuất phát từ bản thân hoạt động, chỉ có tác dụng hỗ trợ cho sự nảy sinh và duy trì
hứng thú chứ không xác định bản chất của hứng thú.
Ba yếu tố trên có liên quan chặt chẽ với nhau trong cấu trúc hứng thú của cá
nhân. Ở những giai đoạn phát triển khác nhau của hứng thú, mỗi thành tố đó có thể
nổi lên mạnh mẽ ít hay nhiều.
Cách phân tích này nhấn mạnh yếu tố xúc cảm với đối tượng và thái độ xúc cảm
của nhận thức chứ chưa chú trọng đến nội dung nhận thức đối tượng trong hứng thú.
19
Dựa vào khái niệm công cụ trong hứng thú nêu trên, chúng tôi cho rằng hứng
thú là sự kết hợp của 3 thành tố: Xúc cảm, nhận thức và hoạt động. Trước hết hứng
thú là thái độ đặc biệt của cá nhân với đối tượng. Do đó với cách phân tích trên, xúc
cảm với đối tượng được xem là yếu tố đầu tiên và quan trọng nhất trong cấu trúc
hứng thú. Đó là sự thích thú với đối tượng và làm nảy sinh ham muốn được hoạt
động chiếm lĩnh đối tượng. Tuy nhiên, những cảm xúc đó phải là cảm xúc tích cực,
bền vững của cá nhân với đối tượng mới có thể trở thành một dấu hiệu khơng thể
thiếu được, một mặt của hứng thú.
Bất kì hứng thú nào cũng đều bao hàm khía cạnh nhận thức. Khơng có nhận
thức thì khơng có hứng thú. Khi trẻ thấy thích thú về đối tượng nào đó, thì chúng sẽ
mong muốn được tìm hiểu về đối tượng đó. Càng nhận thức sâu sắc, tỉ mỉ về đối
tượng và được trực tiếp trải nghiệm bao nhiêu thì hứng thú của trẻ càng bền vững bấy nhiêu.
1.1.2.3. Phân loại hứng thú
Hứng thú của con người rất đa dạng và phong phú. Các nhà tâm lí học và
giáo dục học đã nghiên cứu và phân loại hứng thú theo các hướng sau:
- Theo chiều hướng của đối tượng hứng thú:
+ Hứng thú trực tiếp: Là hứng thú với bản thân quá trình hoạt động, với quá
trình nhận thức, quá trình lao động và hoạt động sáng tạo (hứng thú trực tiếp với
hoạt động). Ví dụ: Hứng thú với hoạt động âm nhạc – múa, hát, nhảy; hứng thú với
hoạt động tạo hình – nặn, cắt, xé dán…
+ Hứng thú gián tiếp: Là hứng thú với kết quả hoạt động. Ví dụ: Hứng thú
với hội thi vẽ, hội thi thể dục…
- Theo mức độ hiệu lực của hứng thú:
+ Hứng thú tích cực: Là hứng thú gây ra một phản ứng tích cực nào đó dẫn
tới hành động, buộc người ta phải làm việc gì đó để chiếm lĩnh đối tượng hứng thú.
+ Hứng thú thụ động: Là hứng thú có tính chiêm ngưỡng, chỉ dừng lại ở
hứng thú ngắm nhìn, khơng thể hiện mặt tích cực để nhận thức sâu hơn đối tượng,
làm chủ đối tượng và hoạt động sáng tạo trong lĩnh vực mà mình hấp thụ, chẳng hạn
như hứng thú thưởng thức văn nghệ, âm nhạc…
- Theo nội dung có 5 loại:
+ Hứng thú vật chất: Là loại hứng thú biểu hiện thành nguyện vọng, như
muốn có quần áo đẹp, giày đẹp, xe xịn…
20
+ Hứng thú nhận thức: Là sự tích cực đi sâu, tìm hiểu vươn lên những kiến
thức mới ngày càng đầy đủ và sâu sắc.
+ Hứng thú lao động nghề nghiệp: Là hứng thú một nghành nghề cụ thể như
nghề bác sĩ, cơng an…
+ Hứng thú xã hội – chính trị: Là sự hứng thú với một lĩnh vực hoạt động
chính trị, xã hội.
+ Hứng thú mĩ thuật: Là sự hứng thú về cái hay, cái đẹp…như hứng thú với
phim ảnh, lao động, âm nhạc…
- Theo mức độ bền vững, bề rộng và chiều sâu của hứng thú:
+ Theo độ bền vững:
Hứng thú bền vững: Là loại hứng thú nhận thức mà cá nhân ý thức được rõ
ràng, tồn tại trong thời gian dài, không phụ thuộc vào những tác động của điều kiện
khách quan.
Hứng thú không bền vững: Là loại hứng thú xuất hiện một cách ngẫu nhiên,
tồn tại trong thời gian ngắn và thường bị những tác động khách quan chi phối.
+ Theo bề rộng – phạm vi nội dung của hứng thú:
Hứng thú rộng: Là hứng thú đối với nhiều lĩnh vực, nhiều ngành khác nhau
nhưng thường không đi sâu.
Hứng thú hẹp: Là loại hứng thú của cá nhân đi sâu vào một và một vài lĩnh
vực nhất định.
+ Theo chiều sâu của hứng thú:
Hứng thú sâu: Là loại hứng thú đối với bản chất các mối liên hệ giữa các sự
vật, hiện tượng, thể hiện mức độ tích cực, chủ động, sáng tạo của cá nhân đối với
hoạt động tương ứng với hứng thú đó.
Hứng thú không sâu (hứng thú nông, hời hợt): Là loại hứng thú không đi sâu
vào bản chất của sự vật hiện tượng, các hoạt động tương ứng với hứng thú đó
thường đơn điệu, không sáng tạo, không chủ động.
1.1.2.4. Ý nghĩa của hứng thú đối với con người
Hứng thú có một ý nghĩa vô cùng quan trọng với đời sống và hoạt động của
con người. Hứng thú làm nảy sinh khát vọng được hoạt động, nó là động lực thúc
đẩy con người say mê, làm tăng sức lực làm việc và hiệu quả hoạt động. Trong bất
cứ công việc nào, khi có hứng thú sẽ trở nên dễ dàng hơn, người ta cảm thấy khoái
21
cảm và có sự tập chung cao. Hứng thú mang lại ở chủ thể hoạt động sự thoải mái,
dễ chịu, nỗ lực tìm kiếm các phương thức để đạt hiệu quả cho công việc dù là đơn
giản hay phức tạp. Hứng thú sẽ phát huy tính tích cực của con người trong mọi hoạt
động. Đặc biệt, hứng thú mang lại những sáng tạo khi chủ thể đó tích cực tìm tịi,
khám phá và tìm ra bản chất, quy luật hay mối quan hệ giữa các đối tượng. Ngược
lại, khi không có hứng thú thì trong bất cứ cơng việc gì con người cũng tỏ ra thờ ơ,
chán nản, uể oải, hiệu quả đem lại không cao, không làm nảy sinh ý tưởng sáng tạo
trong họ.
A.P.Uxơva đã nhấn mạnh vai trị của hứng thú trong quá trình dạy học. Theo
bà, trẻ chỉ có thể nhận thức được một cách hệ thống các kiến thức, kĩ năng khi giờ
học làm cho các em hứng thú và gây ra xúc cảm tích cực. Điều đó có nghĩa là, hứng
thú có vai trị thúc đẩy, nâng cao quá trình nhận thức của con người. Hứng thú là
động lực giúp con người tiến hành hoạt động nhận thức đạt hiệu quả, hình thành và
phát triển lí tưởng để vươn tới lí tưởng cao đẹp. Nó làm tích cực hóa các q trình
tâm lí như tri giác, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng…
Hứng thú giúp cho tri giác có được một cách dễ dàng, dễ nhớ và dễ tái hiện,
chất lượng công việc được đảm bảo, mang lại niềm vui, sự thoải mái tinh thần cần
thiết cho cuộc sống con người. Như vậy, hứng thú là động lực thúc đẩy mạnh mẽ
con người hoạt động, học tập và làm việc một cách hiệu quả.
Ngoài ra, hứng thú còn giúp cho việc tự giáo dục trở nên dễ dàng và đạt hiệu
quả cao nhất. Đặc biệt đối với trẻ mầm non, thơng qua việc hình thành và phát triển
hứng thúc cho trẻ, trẻ sẽ được tự trải nghiệm, thực hành, làm nền tảng cho sự phát
triển. Có được sự hứng thú ở các môn học như thể chất, tạo hình, tốn học, tác
phẩm văn học… trẻ lĩnh hội một cách tích cực các kiến thức, kĩ năng và phát triển
toàn diện bản thân trẻ.
1.1.3. Hứng thú của trẻ mẫu giáo
1.1.3.1. Khái niệm, ý nghĩa về hứng thú của trẻ mẫu giáo
Trên cơ sở những quan điểm của tác giả về hứng thú đã giúp chúng tôi hiểu
được rõ hơn, đúng đắn hơn về khái niệm hứng thú và ý nghĩa của nó. Từ đó, làm cơ
sở xác định khái niệm hứng thú của trẻ mẫu giáo cho đề tài như sau:
Hứng thú là thái độ đặc biệt của trẻ đối với các sự vật, hiện tượng tồn tại
trong thế giới xung quanh, khi chúng tác động gây hấp dẫn với trẻ, đem lại sự khoái
22
cảm, mang ý nghĩa với cuộc sống thực của trẻ trong quá trình hoạt động.
Như vậy, với cách định nghĩa trên ta có thể nhận thấy, muốn hình thành và
kích thích hứng thú thì phải tạo cơ hội cho trẻ tự mình hoạt động, nâng cao nhận
thức về đối tượng và thỏa mãn các nhu cầu của trẻ, tổ chức các hoạt động phù hợp
với trẻ, kích thích xúc cảm tích cực ở trẻ trong hoạt động.
Theo tác giả Marozơva [17], trẻ em sinh ra vốn đã có tính tị mị, đó là bản
năng. Trẻ em có óc tị mị, ham hiểu biết sẽ thơi thúc chúng tích cực hoạt động. Phát
triển óc tìm tịi, ham khám phá, hiểu biết ở trẻ sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát
triển nhận thức và hoạt động học tập sau này. Như vậy, đứa trẻ lớn lên sẽ có lối
sống thực tiễn, sâu sắc, phong phú, linh hoạt, sáng tạo và chủ động, không sống hời
hợt, tẻ nhạt. Cho nên phát triển óc tìm tịi, tính ham hiểu biết của trẻ là một yếu tố
cần thiết. Một trong những yếu tố ảnh hưởng đến điều đó là phải khơi dậy hứng thú
đối với các sự vật, hiện tượng xung quanh trẻ.
Theo Nguyễn Ánh Tuyết [11]: Thường thì sự hứng thú với một hiện tượng
nào đó xuất hiện nhanh chóng ở trẻ cũng lại biến mất và liền được thay thế bằng
một hứng thú khác. Đối với trẻ mẫu giáo thì hứng thú có thể dễ dàng xuất hiện,
nhưng cũng dễ dàng mất đi. Việc duy trì hứng thú cho trẻ quả khơng dễ dàng nó
phụ thuộc rất nhiều vào các yếu tố bên ngồi.
A.V.Daparơzét cũng đã chỉ ra hứng thú của trẻ dễ dàng có được và cũng dễ
dàng mất đi, làm sao để duy trì được hứng thú đó? Những hứng thú nơng cạn nhanh
chóng mất đi do sự hấp dẫn của đối tượng bên ngoài gây nên và được thay thế bằng
những hứng thú sâu sắc, bền vững hơn. Bởi vậy, ở trẻ nhà trẻ thường bị hấp dẫn bởi
q trình chơi, nhưng trẻ mẫu giáo hứng thú khơng chỉ dừng lại ở q trình chơi mà
cịn cả kết quả của sản phẩm. Trẻ mẫu giáo có khả năng nhận ra được sự hấp dẫn
của đối tượng để duy trì hứng thú của mình và khả năng này tăng dần theo lứa tuổi.
Bằng những kinh nghiệm của bản thân trẻ đã biết lựa chọn và duy trì hứng thú đối
với những đối tượng có tính hấp dẫn, sự hấp dẫn đó chỉ dừng lại ở những dấu hiệu
bên ngồi như màu sắc, kích thước, sự chuyển động, âm thanh phát ra… mà chưa
có khả năng để nhận ra sự hấp dẫn về bản chất của đối tượng. Trẻ thường không
hứng thú vào một hoạt động đơn điệu, nhàm chán và ít hấp dẫn, nhưng trong q
trình vui chơi hay hoạt động với đối tượng nào đó có tính chất sáng tạo, vui nhộn,
hấp dẫn, đa dạng, mang màu sắc cảm xúc lại thực sự lôi cuốn sự chú ý của trẻ và trẻ
23
có thể say mê hoạt động trong thời gian khá dài.
Các nhà tâm lí, giáo dục trẻ trước tuổi đi học đã đưa ra những đặc điểm hứng
thú của trẻ mẫu giáo, đó là:
Sự khơng tách biệt giữa hứng thú và nhu cầu của trẻ trong một hoạt động
nhất định. Ví dụ: Hứng thú đối với trị chơi đóng vai theo chủ đề và nhu cầu hành
động như người lớn; hứng thú với vận động mà trẻ muốn thực hiện trong trị chơi
vận động.
Hứng thú của trẻ được hình thành khá sớm, nó được nảy sinh từ sự hấp dẫn,
đa dạng của sự vật, hiện tượng xung quanh và từ nhu cầu muốn tìm hiểu khám phá
của chính đứa trẻ. Ngay từ những năm tháng đầu tiên, đứa trẻ đã bị hấp dẫn bởi
những đồ vật có màu sắc sặc sỡ, âm thanh và sự chuyển động. Chúng thường không
rời mắt khỏi những vật lấp lánh hoặc có màu sắc tươi sáng và thích được tiếp xúc
(sờ, nắm…) với chúng. Những phản xạ định hướng ban đầu đó được hình thành
xuất phát từ hứng thú với đối tượng, gây ra kích thích mạnh tạo ra ngạc nhiên hấp
dẫn đối với trẻ. Sự tập chung vào đối tượng do sự hấp dẫn về tình cảm chỉ là sự gắn
bó tri giác, nên cịn mang tính chất nhất thời – gọi là “tiền hứng thú”.
Tác giả X.A.Kazlơva đã đề cao vai trị của giáo viên trong việc tạo và duy trì
hứng thú cho trẻ: Để tạo ra hứng thú cho trẻ trong giờ học vai trò quyết định thuộc về
người giáo viên. Cô giáo nếu không thể “sản sinh” ra cảm xúc cho trẻ thì cũng khơng
thể gợi được hứng thú cho dù có sử dụng các biện pháp chun mơn đi chăng nữa.
Mặt ý thức trong hứng thú của trẻ ngày càng phát triển. Nội dung hứng thú
của trẻ trở nên linh hoạt, phong phú hơn, trẻ khơng chỉ có hứng thú đối với các sự
vật hiện tượng, mà bắt đầu có biểu hiện hứng thú đối với bản chất các mối quan hệ
giữa các sự vật, hiện tượng.
Như vậy, chúng ta khó có thể thúc đẩy được hứng thú của trẻ nhỏ bằng cách
“giảng giải” cho trẻ hiểu về sự vật, hiện tượng mà chỉ có thể thu hút sự chú ý của trẻ
bằng các hoạt động hấp dẫn, mới lạ và môi trường hoạt động phong phú, sinh động…
- Trẻ thường hứng thú với những đối tượng gây một sự kích thích mạnh mẽ
hoặc sự ngạc nhiên nào đó.
- Hứng thú của trẻ nhà trẻ phụ thuộc nhiều vào thái độ, sự dẫn dắt của người
lớn nói chung và của giáo viên nói riêng.
- Hứng thú của trẻ mẫu giáo phụ thuộc nhiều vào q trình, mơi trường hoạt
24
động và sản phẩm tạo thành.
- Nguyên nhân gây hứng thú ở trẻ em thường dừng lại ở mức độ đơn giản, có
tính hình thức.
Hứng thú là một trong những yếu tố quan trọng thúc đẩy trẻ tích cực hoạt
động, tạo điều kiện cho trẻ nỗ lực khám phá, bộc lộ hết những năng lực vốn có
của mình, cũng như tạo khát vọng được tiếp cận và đi sâu vào đối tượng, làm
nảy sinh cảm xúc tích cực, nâng cao sức tập chung chú ý và khả năng hoạt động
của trẻ. Để có được sự hứng thú trong mọi hoạt động của trẻ, người lớn cần tổ
chức các hoạt động phù hợp, kích thích xúc cảm tích cực ở trẻ sẽ đem lại hiệu
quả cao hơn.
1.1.3.2. Sự hình thành và phát triển hứng thú ở lứa tuổi mầm non
Hứng thú khơng phải là cái gì trừu tượng có sẵn từ khi sinh ra, mà là cái tự
tạo trong quá trình cá thể sống và hoạt động. Vì hứng thú gắn liền với sự hình thành
và phát triển các hiện tượng tâm lí nên nó có mối quan hệ mật thiết với các hiện
tượng tâm lí đó. Đồng thời nó là kết quả của quá trình hình thành nhân cách, phản
ánh khách quan thái độ của con người với thế giới xung quanh, do hoạt động có ý
thức của con người quyết định.
Hứng thú của trẻ em được hình thành từ khá sớm, nó thể hiện nhu cầu muốn
tìm hiểu khám phá của trẻ. Sự hình thành và phát triển hứng thú có thể hình thành
theo hai con đường tự phát hoặc tự giác:
- Con đường tự phát: Bắt đầu từ sự hấp dẫn của đối tượng, từ đó làm nảy
sinh thái độ xúc cảm tích cực của chủ thể, do những xúc cảm tích cực này chủ thể đi
sâu nhận thức đối tượng, hiểu rõ ý nghĩa của đối tượng mà hình thành hứng thú.
- Con đường tự giác: Có thể bắt đầu từ việc hiểu rõ tầm quan trọng của đối
tượng đi sâu nhận thức đối tượng để hình thành thái độ dần nảy sinh hứng thú ở trẻ.
Dù hình thành bằng con đường nào thì trong hứng thú cũng có sự kết hợp
giữa nhận thức và cảm xúc dễ dẫn tới tích cực của hành vi, sự thống nhất giữa nhận
thức và cảm xúc. Sự thống nhất giữa nhận thức, tình cảm, hành vi là quá trình vận
động và phát triển của hứng thú.
Theo Marozơva q trình hình thành hứng thú gồm ba giai đoạn [17]:
- Những rung động định kỳ: Bản chất của rung động định kỳ này chính là sự
thích thú mang tính chất tình huống do những điều kiện cụ thể, trực tiếp của các
25
tình huống trong quá trình học tập tạo ra.
- Thái độ nhận thức tích cực: Giai đoạn này các cảm xúc nhận thức tích cực
đã mang tính khái quát và bền vững hơn, chủ thể đã có thái độ tích cực nhận thức
đối tượng nhưng vẫn chưa phải là hứng thú thật sự.
- Xu hướng nhận thức tích cực đã bền vững cá nhân: Lúc này hứng thú đã
được hình thành và bền vững rõ rệt, nó có tác dụng hướng tồn bộ hoạt động đi theo
hướng tích cực.
Như vậy, hứng thú có thể hình thành một cách nhanh chóng và bất cứ lúc
nào trong q trình dạy học, có thể gây hứng thú ở mọi độ tuổi. Hứng thú nảy sinh
và phát triển dưới ảnh hưởng của tổ hợp những yếu tố bên ngoài và bên trong.
Tuy nhiên, việc duy trì hứng thú cho trẻ mẫu giáo là việc không dễ dàng.
1.1.3.3. Một số biểu hiện hứng thú của trẻ mầm non
Theo G.I.Sukina biểu hiện của hứng thú như sau:
- Xu hướng lựa chọn của các quá trình tâm lí con người nhằm vào các đối
tượng và hiện tượng của thế giới xung quanh.
- Xu thế, nguyện vọng, nhu cầu của cá nhân muốn tìm hiểu được một lĩnh
vực hiện tượng cụ thể, một hoạt động xác định mang lại sự thỏa mãn cho cá nhân.
- Nguồn kích thích mạnh mẽ tới tính tích cực của cá nhân, do ảnh hưởng của
nguồn kích thích này mà tất cả quá trình tâm lí diễn ra khẩn trương, cịn hoạt động
trở nên say mê và đem lại hiệu quả.
- Thái độ lựa chọn đặc biệt (không thờ ơ, bang quang mà tràn đầy những ý
định tích cực, cảm xúc trong sáng, ý chí tập chung) đối với ngoại giới, đối với các
đối tượng, hiện tượng, quá trình.
Trên cơ sở quan điểm trên, có thể thấy biểu hiện hứng thú của trẻ như sau:
* Đầu tiên, nó biểu hiện dưới hình thức một trạng thái phấn chấn, vui thích
khiến cho trẻ bị thu hút vào đối tượng có màu sặc sỡ, âm thanh và sự chuyển động.
Những phản xạ định hướng như: Khơng rời mắt khỏi các đồ vật có màu sắc
sặc sỡ, thích được sờ, nắm, chơi với chúng hình thành và xuất phát từ chính đối
tượng, nó gây ra một kích thích mạnh, tạo ra sự ngạc nhiên hấp dẫn đối với trẻ.
Trẻ sơ sinh (từ 0 đến 2 tháng tuổi), biểu hiện lúc đầu là những phản ứng khi
nhìn một vật phát sáng ở cự li gần hoặc có phản ứng với những tiếng động to. Nên
khi có những kích thích tác động trực tiếp trẻ bắt đầu nhìn theo vật di động hoặc
