Rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh lớp 4 thông qua hệ thống bài tập về chủ đề số học

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC VÀ MẦM NON
-------------------------------------------------------

CÙ THỊ KIM NGÂN

RÈN LUYỆN TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH
LỚP 4 THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP
VỀ CHỦ ĐỀ SỐ HỌC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Ngành: Giáo dục Tiểu học

Phú Thọ, 2015


LỜI CẢM ƠN
Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, phịng quản lí Khoa học,
trường Đại học Hùng Vương đã cho em thêm cơ hội để học tập và nghiên cứu.
Đặc biệt em xin tỏ lòng biết ơn với các thầy cô trong Ban chủ nhiệm
và các thầy cô trong Khoa giáo dục Tiểu học và mầm non Trường Đại học
Hùng Vương đã tận tình giảng dạy và giúp đỡ em trong suốt quá trình học
tập và nghiên cứu.
Bằng tấm lịng thành kính và biết ơn, em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc
đến Thầy giáo Lê Văn Lĩnh người đã tận tình hướng dẫn và động viên em
trong suốt quá trình nghiên cứu và làm đề tài này.
Em xin trân trọng cảm ơn giáo viên phản biện đã đóng góp ý kiến bổ
sung cho bản khóa luận được hồn thiện hơn. Đồng thời em xin tỏ lịng biết
ơn đối với thầy giáo, cô giáo cùng những người thân yêu đã cổ vũ, động viên
em hoàn thành luận văn.
Phú Thọ, tháng 5 năm 2015

Sinh viên thực hiện

Cù Thị Kim Ngân


MỤC LỤC
NỘI DUNG

TRANG

Trang bìa phụ………………………………………………………

i

Lời cảm ơn………………………………………………………....

ii

Mục lục…………………………………………..………………...

iii

Danh mục các cụm từ viết tắt……………………………………...

iv

Danh mục các bảng biểu…………………………………………..
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài………………………………………...

1

2. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài……………………….

3

2.1. Ý nghĩa khoa học……………………………..……………….

3

2.2. Ý nghĩa thực tiễn……………………………………………...

3

3. Mục đích nghiên cứu…………………………………………....

4

4. Nhiệm vụ nghiên cứu…………………………………….............

4

6. Khách thể và đối tượng nghiên cứu…………………………….

4

6. Phương pháp nghiên cứu………………………………………..

4

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử nghiên cứu của vấn đề……………………………….

6

1.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề trên thế giới.……………………

6

1.1.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề trong nước ………………...…...

8

1.1. Điểm qua một số cơng trình nghiên cứu ở trong nước và ngoài
nước về năng lực tư duy sáng tạo của học sinh…….…………………

8

1.1.1. Các cơng trình nghiên cứu ở nước ngồi…………………...

8

1.1.2. Các cơng trình nghiên cứu trong nước……………………...

10

1.2. Tư duy sáng tạo ………………………………………...….…

10

1.2.1. Khái niệm tư duy ………………………..……..…………...

10

1.2.2. Các giai đoạn của tư duy …..……………………………….

10

1.2.3. Các thao tác tư duy …………………………………………

11


1.2.4. Khái niệm tư duy sáng tạo…………………………………..

12

1.2.5. Các yếu tố đặc trưng của tư duy sáng tạo…………………...

15

1.2.4. Bài toán và việc giải bài toán ở Tiểu học…………………...

19

1.3. Tư duy sáng tạo ở học sinh tiểu học ………………………….

19

1.3.1. Đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học……………………...

19

1.3.2. Tư duy và tư duy sáng tạo của học sinh tiểu học…………...

21

1.4. Thực trạng của việc rèn luyện và phát triển TDST cho học
sinh trong dạy học tốn lớp 4……………………………………...

23

1.4.1. Mục đích khảo sát…………………………………………...

23

1.4.2. Đối tượng khảo sát………………………………………….

23

1.4.3. Phương pháp khảo sát………………………………………

24

1.4.4. Nội dung khảo sát …………………………………………..

24

1.4.5. Đánh giá kết quả khảo sát…………………………………..

24

1.4.6. Kết quả khảo sát thực trạng…………………………………

24

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1…………………………………………..

27

CHƯƠNG 2
XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
VỀ CHỦ ĐỀ SỐ HỌC GÓP PHẦN RÈN LUYỆN
TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH LỚP 4
2.1. Nội dung, vị trí và yêu cầu về kiến thức, kĩ năng của chủ đề
“Số học” trong chương trình tốn lớp 4………………..………….

28

2.1.1. Nội dung………………………………………..…………...

28

2.1.2. Vị trí………………………………………………….……..

29

2.1.3. Yêu cầu cơ bản về kiến thức, kĩ năng của chủ đề “Số học”...

30

2.2. Căn cứ để xây dựng hệ thống bài tập………………..………..

31

2.2.1. Căn cứ vào các yếu tố đặc trưng của tư duy sáng tạo………

32

2.2.2. Căn cứ vào đặc điểm mơn tốn…………………….……….

32

2.2.3. Căn cứ vào nhận thức hiện đại về quá trình dạy học……….

33

2.3. Các yêu cầu đặt ra đối với hệ thống bài tập rèn luyện tư duy
sáng tạo cho học sinh…………….………………………………..

34


2.4. Giới thiệu hệ thống…………………..………………………..

35

2.4.1. Dạng A1. Bài tập có nhiều cách giải………………………..

35

2.4.2. Dạng A2. Bài tập có nội dung biến đổi……………………..

35

2.4.3. Dạng A3. Loại bài tập khác kiểu……………………………

36

2.4.4. Dạng A4. Bài tập thuận nghịch……………………………..

39

2.4.5. Dạng A5. Bài tập có tính đặc thù...........................................

40

2.4.6. Dạng A6. Bài tập “mở”……………………………………..

40

2.4.7. Dạng B1: Bài tập có nhiều kết quả………………………….

43

2.4.8. Dạng B2. Bài tập “câm” ……………………………………

46

2.4.9. Dạng C1: Bài tập không theo mẫu………………………….

47

2.4.10. Dạng C2.Toán vui, toán ngụy biện, câu đố………………..

47

2.5. Hệ thống bài tập tự luyện……………………………………..

51

2.6. Một số biên pháp rèn luyện tư duy sáng tạo………………….

52

2.6.1.Tạo lập môi trường sáng tạo trong lớp học………………….

53

2.6.2. Phân hoá các nội dung dạy học, phân hoá cách hướng dẫn,
cách tổ chức cho phù hợp với từng nhóm đối tượng HS trong lớp
để phát huy được tối đa TDST của mỗi HS.....................................

56

2.6.3. Tạo lập thói quen mị mẫm - thử sai cho HS..........................

61

2.6.4. Rèn luyện việc sử dụng linh hoạt các TTTD cơ bản..............

61

2.6.4.1. Rèn luyện thao tác phân tích - tổng hợp.............................

77

2.6.4.2. Rèn luyện thao tác so sánh - tương tự................................

63

2.6.4.3. Rèn luyện thao tác trừu tượng hoá - khái quát hoá............

64

2.7. Hướng dẫn sử dụng hệ thống bài tập rèn luyện tư duy sáng
tạo cho học sinh………………………………...............................

64

2.7.1. Lựa chọn và sử dụng bài tập phù hợp với yêu cầu của tiết
học và trình độ học sinh…………………..…………….................

66

2.7.2. Sử dụng hệ thống bài tập trong quá trình dạy học………......

67

2.7.3. Dạy học bài mới……………………….........………………

68

2.7.4. Củng cố, kiểm tra, đánh giá và hướng dẫn công việc ở nhà..

68


2.7.5. Vai trị của người giáo viên trong q trình rèn luyện tư duy
sáng tạo cho học sinh bằng hệ thống bài tập....................................

68

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2...................................................................

68

CHƯƠNG 3
THỬ NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm...............................................................

69

3.2. Thời gian và cơ sở thực nghiệm………………………............

74

3.3. Đối tượng thực nghiệm………………………………..............

74

3.4. Nội dung thực nghiệm………………………………...............

74

3.5. Tổ chức thực nghiệm………………………………….............

74

3.5.1. Chuẩn bị cho thực nghiệm…………………………………..

75

3.5.2. Cách tiến hành thực nghiệm………………………………...

75

3.6. Tổng hợp, phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm.............

75

3.6.1. Các mặt đánh giá…………………………………………....

76

3.7. Đánh giá chung về thực nghiệm sư phạm................................

76

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3…………………………………...............

85

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ …………………………………….

87

1. Kết luận……………………………………….…..…………….

88

2. Kiến nghị……………………………...………………….....…..

88

TÀI LIỆU THAM KHẢO…………………………………………

89

PHỤ LỤC

90


DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT

STT

VIẾT TẮT

VIẾT ĐẦY ĐỦ

1

CĐGD

Cao đẳng giáo dục

2

DH

Dạy học

3

ĐC

Đối chứng

4

GDTH

Giáo dục tiểu học

5

GV

Giáo viên

6

HS

Học sinh

7

KT

Kiểm tra

8

TD

Tư duy

9

TDST

Tư duy sáng tạo

10

TN

Thực nghiệm


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Bảng
1.1
1.2
1.3

1.4.

Nội dung
Nhận thức về tầm quan trọng của việc phát triển TDST cho
HS tiểu học
Các biểu hiện tư duy sáng tạo trong giờ học
Các khó khăn thường gặp khi rèn luyện và phát triển TDST
cho HS lớp 4 thơng qua hệ thống bài tâp tốn học.
Một số dạng bài tập rèn luyện và phát triển TDST cho HS
lớp 4

Trang
25
26
26

27

3.1

Kết quả đầu vào của 2 lớp thực nghiệm và đối chứng

81

3.2

Kết quả đầu ra của 2 lớp thực nghiệm và đối chứng

81


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
1.1. Luật giáo dục 2005 (Điều 28) chỉ rõ: Giáo dục phổ thơng có mục tiêu
giúp HS phát triển tồn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ
năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động sáng tạo, hình thành
nhân cách con người Việt nam xã hội chủ nghĩa. Điều này cho thấy song song
với việc dạy tri thức, phát triển TDST được xem là vấn đề quan trọng trong
giáo dục con người: “Dạy cho trẻ khơng những biết thơng tin mà cịn dạy kỹ
năng suy nghĩ giúp trẻ sử dụng thông tin một cách tốt nhất” [22, tr9]. Như vậy,
thông qua DH để tạo nền móng trí tuệ, hoạt động sáng tạo ở người học được
xem như một trong những mục tiêu trọng tâm của giáo dục ở nhà trường phổ
thơng nói chung, nhà trường tiểu học nói riêng trong thời kì đẩy mạnh cơng
nghiệp hố, hiện đại hố đất nước hiện nay.
Nghị quyết hội nghị lần thứ hai B.C.H.T.W Đảng Cộng sản Việt Nam
khóa VIII về định hướng chiến lược phát triển Giáo dục - Đào tạo trong thời
kì cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đã chỉ rõ: “Nhiệm vụ và mục tiêu cơ bản của
giáo dục là nhằm xây dựng những con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lí
tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí
kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc; cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất

nước; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa của dân tộc, có năng lực tiếp thu
tinh hoa văn hóa nhân loại; phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt
Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri
thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành
giỏi, có tính tổ chức và kỉ luật; có sức khỏe, là những người thừa kế xây dựng
chủ nghĩa xã hội vừa “hồng” vừa “chuyên” như lời căn dặn của Bác Hồ”.
Để đạt được nhiệm vụ và mục tiêu cơ bản của giáo dục, Nghị quyết trên
đã đề ra những giải pháp chủ yếu và một trong những giải pháp đó là: “Đổi
mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một
chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cuả người học. Từng bước áp dụng
các phương pháp tiến bộ và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy - học,…”


1.2. Tư duy sáng tạo (TDST) - bậc cao nhất của hoạt động trí tuệ con
người, có tầm quan trọng vô cùng đặc biệt đối với sự phát triển các nền văn
minh của lồi người. Có TDST khơng chỉ giúp con người giải quyết được các
vấn đề nảy sinh trong cuộc sống một cách thích hợp mà cịn đảm bảo cho việc
hiện thực hóa những năng lực tiềm tàng của mỗi cá nhân. Vì vậy nó ln là
một thuộc tính nhân cách mong muốn của xã hội và được coi là mục đích giáo
dục tồn cầu.
Do vậy, việc rèn luyện và phát triển khả năng sáng tạo cho học sinh là
một nhiệm vụ quan trọng của mỗi nhà trường phổ thơng nói chung, trường
tiểu học nói riêng.
1.3. Các nhà lí luận dạy học ngày nay đã tổng kết các thành phần của
nội dung học vấn phổ thông và chức năng của từng thành phần đối với hoạt
động tương lai của thế hệ trẻ. Đó là: hệ thống tri thức về tự nhiên, xã hội, tư
duy, kĩ thuật và phương pháp nhận thức giúp học sinh nhận thức thế giới; hệ
thống kĩ năng, kĩ xảo giúp học sinh tái tạo thế giới; hệ thống kinh nghiệm
hoạt động sáng tạo giúp học sinh phát triển thế giới; thái độ chuẩn mực đối
với thế giới và con người giúp học sinh xây dựng và phát triển quan hệ lành

mạnh với thế giới xung quanh. Như vậy hoạt động sáng tạo là một trong bốn
thành phần không thể thiếu của nội dung học vấn phổ thông mà nhà trường
cần giáo dục cho học sinh.
1.4. Trong giai đoạn đổi mới giáo dục hiện nay, trước những thời cơ và
thử thách to lớn, để tránh nguy cơ bị tụt hậu và để đưa nền kinh tế nước ta tiến
vào nền kinh tế tri thức trong thế kỉ 21. Việc rèn luyện khả năng sáng tạo cho
thế hệ trẻ trở nên cần thiết và cấp bách hơn bao giờ hết đặc biệt là ngay từ bậc
học tiểu học. Trong việc rèn luyện và phát triển khả năng sáng tạo cho học sinh,
mơn Tốn có vị trí nổi bật, nó giúp cho học sinh phương pháp suy nghĩ, phương
pháp suy luận, phương pháp tự học và phát triển trí thơng minh sáng tạo.
Tuy nhiên, thực tế việc dạy học toán trong các trường tiểu học hiện
nay, việc rèn luyện và phát triển các năng lực tư duy, đặc biệt là tư duy sáng
tạo chưa được chú ý một cách đúng mức, vẫn nặng về phương pháp thầy đọc,


trị chép. “Những nghiên cứu lí luận dạy học đã chỉ ra rằng muốn nâng cao
chất lượng dạy học thì cần thiết phải quan tâm nhiều hơn tới “mặt bên trong”
cuả phương pháp, tới hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo của người học
với tư cách là chủ thể trong quá trình học tập”.
1.5. Vấn đề rèn luyện, phát triển năng lực tư duy, sáng tạo cho trẻ em đã
được nhiều tác giả trong và ngoài nước quan tâm, nghiên cứu. Tuy nhiên
những cơng trình nghiên cứu về TD, TDST và rèn luyện, phát triển TDST cho
HS thường ở cấp học cao hơn như Trung học cơ sở, Trung học phổ thông, gắn
với một môn học cụ thể và thường cho HS khá, giỏi. Ở cấp tiểu học, các
nghiên cứu về TDST cịn ít hoặc gắn với một chủ đề lớn, ít đi sâu nghiên cứu
về hệ thống bài tập cụ thể, hoặc chưa thật thích hợp với đặc điểm học sinh ở
một số trường tiểu học.Bên cạnh đó thực trạng dạy tốn hiện nay, do nhiều
ngun nhân khách quan, chủ quan vấn đề rèn luyện và phát triển tư duy sáng
tạo cho học sinh lớp 4 chưa được chú ý đúng mức.
Để giúp các em phát triển được năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh lớp 4

thông qua hệ thống bài tập cho học sinh và góp phần khắc phục thực trạng dạy
học tốn ở tiểu học hiện nay, chúng tôi chọn đề tài: Rèn luyện tư duy sáng tạo
cho học sinh lớp 4 thông qua hệ thống bài tập về chủ đề số học.
2. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn
2.1. Ý nghĩa khoa học
Nếu xậy dựng được hệ thống bài tập theo hướng rèn luyện tư duy sáng tạo
và có phương pháp dạy học thích hợp thì có thể chủ động nâng cao chất lượng
học tập của học sinh, tạo tiềm lực phát triển năng lực toán học cho các em.
2.2. Ý nghĩa thực tiễn
- Góp phần làm sáng tỏ thực trạng việc xây dựng và sử dụng bài tập rèn
luyện tư duy sáng tạo cho học sinh nói chung, học sinh lớp 4 nói riêng.
- Đề xuất và làm phong phú thêm các dạng bài tập rèn luyện tư duy sáng tạo
cho học sinh lớp 4.


- Là tài liệu tham khảo bổ ích cho giáo viên, học sinh các trường tiểu học
trong tỉnh Phú Thọ và sinh viên ngành Giáo dục tiểu học của Trường Đại học
Hùng Vương và tất cả những ai quan tâm tới các bài toán về chủ đề số học.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu việc cơ sở lý luận về rèn luyện tư duy sáng tạo cho học
sinh tiểu học trên cơ sở đó xây dựng hệ thống bài tập về chủ đề số học rèn
luyện tư duy sáng tạo cho học sinh lớp 4 ở trường tiểu học Giấy Bãi Bằng huyện Phù Ninh - Tỉnh Phú Thọ.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xác định cơ sở lý luận của việc phát triển TDST cho HS tiểu học.
- Đánh giá thực trạng dạy học phát triển TDST cho HS ở trường tiểu học
Giấy Bãi Bằng.
- Xây dựng hệ thống bài tập về chủ đề số học nhằm rèn luyện tư duy
sáng tạo cho HS lớp 4.
- Đề xuất biện pháp rèn luyện tư duy sáng tạo cho HS trong dạy học tiểu học.
- Thực nghiệm sư phạm.

5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học toán lớp 4 trường tiểu học
Giấy Bãi Bằng.
5.2. Đối tượng nghiên cứu: Một số biện pháp rèn luyện tư duy sáng tạo cho học
sinh lớp 4 thông qua hệ thống bài tập về chủ đề số học
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tư liệu (sách, tài
liệu, các cơng trình nghiên cứu, luận văn, khóa luận, bài báo khoa học,…) để xây
dựng cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn


+ Điều tra giáo dục: điều tra, khảo sát thực tế hoạt động dạy học của GV bằng
cách sử dụng phiếu hỏi, phỏng vấn và dự giờ nhằm đánh giá thực trạng việc DH
phát triển TDST cho HS ở trường tiểu học Giấy Bãi Bằng.
+ Thực nghiệm sư phạm: nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của biện
pháp đã đề xuất.
+ Các phương pháp hỗ trợ khác:
- Lấy ý kiến chuyên gia: xin ý kiến của các chuyên gia về các vấn đề thuộc
phạm vi nghiên cứu của đề tài.
- Quan sát sư phạm: quan sát các hoạt động của GV và HS trong quá trình
dạy và học.
- Nghiên cứu các sản phẩm hoạt động giáo dục: nghiên cứu sản phẩm của
GV và HS (vở HS, kế hoạch DH, giáo án của GV) để góp phần đưa ra những
đánh giá về việc DH phát triển TDST cho HS tiểu học.
- Tổng kết kinh nghiệm giáo dục: Tổng kết những sáng kiến kinh nghiệm
của GV tiểu học, cán bộ quản lý ở trường tiểu học Giấy Bãi Bằng về vấn đề trên.
6.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng thống kê toán học để xử lý số liệu điều tra khảo sát và thực

nghiệm sư phạm.


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.2. Lịch sử nghiên cứu của vấn đề
Vấn đề bồi dưỡng, rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo đã được nhiều
tác giả trong nước và ngoài nước quan tâm nghiên cứu.
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề trên thế giới
Có thể nói nghiên cứu về sáng tạo một cách có hệ thống được bắt đầu
vào năm 1950. Người có công lớn là nhà tâm lý học Mỹ Guiford. J.P. Ơng
đưa ra mơ hình phân định cấu tạo trí tuệ gồm 2 khối cơ bản: trí thơng minh và
sáng tạo. Ông là người đầu tiên đưa ra các khái niệm: tư duy hội tụ và tư duy
phân kì. Trong đó, tư duy hội tụ (convergent thinking) là kiểu tư duy theo một
chiều hướng đã định sẵn, rập khuôn. Tư duy phân kì (divergent thinking) là
kiểu tư duy rộng ra, tìm ra nhiều lời giải, nhiều phương án vượt ra khỏi khuôn
khổ ban đầu. Đây là kiểu tư duy của người sáng tạo.
Ở giai đoạn này, tiếp tục có những nghiên cứu vấn đề sáng tạo với các
tên tuổi lớn như: Holland (1959), May (1961), Mackinnon D.W (1962),
Yahamoto Kaoru (1963), Torrance E.P (1962, 1963 ),… và một số tác giả
người Mỹ như: Barron (1952) , Getzels (1962),... Nội dung của các nghiên
cứu này chủ yếu đề cập tới một số vấn đề cơ bản của hoạt động sáng tạo như:
tiêu chuẩn cơ bản của hoạt động sáng tạo, sự khác biệt giữa sáng tạo và không
sáng tạo, bản chất và quy luật của hoạt động sáng tạo, vấn đề phát triển năng
lực sáng tạo và kích thích hoạt động sáng tạo, những thuộc tính nhân cách của
hoạt động sáng tạo, linh tính, trí tưởng tượng, tính ỳ tâm lí,…trong q trình
TDST.
Nhiều nhà tâm lí học, giáo dục học đã quan tâm nghiên cứu về năng lực tư
duy sáng tạo nói chung, tư duy sáng tạo của học sinh nói riêng và vấn đề rèn
luyện, bồi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh.

Trong [26], V.A.Krutecxki đã nghiên cứu cấu trúc năng lực toán học
của học sinh. Năng lực ở đây được hiểu theo hai nghĩa, hai mức độ.


Một là, theo ý nghĩa năng lực học tập (tái tạo) tức là năng lực đối với
việc học toán, đối với việc nắm giáo trình tốn học ở trường phổ thông, nắm
một cách nhanh và tốt các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo tương ứng.
Hai là, theo ý nghĩa năng lực sáng tạo (khoa học) tức là năng lực đối
với hoạt động sáng tạo toán học, tạo ra những kết quả mới, khách quan, có
một giá trị to lớn đối với lồi người.
Giữa hai mức độ hoạt động tốn học đó khơng có một sự ngăn cách
tuyệt đối. Nói đến năng lực học tập tốn khơng phải là khơng đề cập đến năng
lực sáng tạo. Có nhiều học sinh có năng lực, đã nắm giáo trình tốn học một
cách độc lập và sáng tạo, đã tự đặt ra và giải những bài tốn khơng phức tạp
lắm, đã tự tìm ra các con đường, các phương pháp sáng tạo để chứng minh
các định lí, độc lập suy ra các cơng thức, tự tìm ra các phương pháp giải độc
đáo các bài tốn khơng mẫu mực.v.v
Tác giả đã sử dụng một hệ thống bài tốn thực nghiệm được chọn lọc
một cách cơng phu để nghiên cứu cấu trúc năng lực toán học của học sinh. Từ
các kết quả nghiên cứu đó, tác giả kết luận: Tính linh hoạt của q trình tư
duy khi giải toán thể hiện trong việc chuyển dễ dàng và nhanh chóng từ một
thao tác trí tuệ này sang một thao tác trí tuệ khác, trong tính đa dạng của các
cách xử lí khi giải tốn, trong việc thốt khỏi ảnh hưởng kím hãm của những
phương pháp giải rập khn.
Krutecxki cũng nghiên cứu sâu về tính thuận nghịch của q trình tư
duy trong lập luận tốn học (khả năng chuyển nhanh chóng và dễ dàng từ tư
duy thuận sang tư duy nghịch).
Tuy nói về tâm lí năng lực tốn học của học sinh nhưng tác phẩm của
Krutecxki cũng toát ra phương pháp bồi dưỡng năng lực toán học cho học sinh.
Nếu các tác phẩm của các nhà tâm lí học chủ yếu nghiên cứu khía cạnh

tâm lí của năng lực sáng tạo thì tác phẩm [25] của G.Polia đã nghiên cứu bản
chất của q trình giải tốn, q trình sáng tạo tốn học. Tác giả đã phân tích q
trình giải tốn khơng tách rời q trình dạy giải tốn, do đó cuốn sách đã đáp


ứng được yêu cầu nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập mơn tốn ở nhà
trường phổ thơng mà một trong những nhiệm vụ là rèn luyện tư duy sáng tạo.
Như vậy, mặc dù khoa học về sáng tạo đã có từ rất lâu, tuy vậy đến mãi
thế kỉ XX cho đến nay, khi mà mọi lĩnh vực khoa học khác có những bước phát
triển vượt bậc, khi mà sức sáng tạo của con người được thăng hoa thành những
thành tựu khoa học vĩ đại, khi mà TDST phát huy được vai trị to lớn của nó
đối với sự phát triển thế giới, thì khi đó con người ta mới đặt nhiều câu hỏi về
TDST và làm thế nào để phát huy tối đa sức sáng tạo của con người. Lúc này
khoa học sáng tạo mới thực sự được quan tâm nghiên cứu một cách bài bản
trên khắp thế giới.
Có thể thấy rằng vấn đề năng lực tư duy sáng tạo của học sinh đã được
nhiều nhà tâm lí học, giáo dục học trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu.
Đó là một năng lực quan trọng trong cấu trúc năng lực toán học của học sinh.
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề trong nước
Ở Việt Nam, những hoạt động liên quan đến khoa học về lĩnh vực sáng tạo
mới thật sự bắt đầu vào thập kỉ 70 của thế kỷ XX.
Trong [4], tác giả Hoàng Chúng đã nghiên cứu vấn đề rèn luyện cho học
sinh các phương pháp suy nghĩ cơ bản trong sáng tạo toán học: đặc biệt hóa,
tổng quát hóa và tương tự. Có thể vận dụng các phương pháp đó để giải các bài
tốn đã cho, để mị mẫm và dự đốn kết quả, tìm ra các phương pháp giải bài
toán, để mở rộng, đào sâu và hệ thống hóa kiến thức. Theo tác giả, để rèn luyện
khả năng sáng tạo tốn học, ngồi lịng say mê học tập cần rèn luyện khả năng
phân tích vấn đề một cách tồn diện ở nhiều khía cạnh khác nhau biểu hiện ở
hai mặt quan trọng:
- Phân tích các khái niệm, bài toán, kết quả đã biết dưới nhiều khía cạnh khác

nhau từ đó tổng qt hóa và xét các vấn đề tương tự theo nhiều khía cạnh khác nhau.
- Tìm nhiều lời giải khác nhau của một bài tốn, khai thác các lời giải đó
để giải các bài toán tương tự hay tổng quát hơn hoặc là đề xuất các bài toán
mới. Trong [17], tác giả Nguyễn Cảnh Tồn đã đề ra mục đích chủ yếu của
cuốn sách là rèn luyện tư duy sáng tạo. Tác giả khẳng định: “Muốn sáng tạo,


muốn tìm ra cái mới thì trước hết phải có “vấn đề” để mà nghiên cứu. “Vấn đề”
có thể do tự mình phát hiện, có thể do người khác đề xuất ra cho mình giải
quyết nhưng muốn trở thành một người có khả năng chủ động độc lập nghiên
cứu thì phải lo bồi dường năng lực “phát hiện vấn đề”. ([17], tr 175)
Trong [5], tác giả Phạm Gia Đức và Phạm Văn Hồn đã nêu rõ “Rèn
luyện kĩ năng cơng tác độc lập là phương pháp hiệu quả nhất để học sinh hiểu
kiến thức một cách sâu sắc, có ý thức sáng tạo”. Vốn kiến thức thu nhận được
ở nhà trường “chỉ sống và sinh sôi nảy nở nếu người học sinh biết sử dụng nó
một cách sáng tạo bằng công tác độc lập suy nghĩ của bản thân đã được tơi
luyện”. ([5], tr.9)
Khi trình bày về cơng tác độc lập của học sinh trong việc giải bài tập
toán, các tác giả lưu ý đến một trong những hình thức cao của cơng tác độc lập
địi hỏi nhiều sáng tạo là việc học sinh tự ra lấy đề tốn. Đó là biện pháp để bồi
dưỡng tư duy sáng tạo cho học sinh; trong q trình đề xuất bài tốn mới, phát
hiện vấn đề mới, các phẩm chất của tư duy sáng tạo được nảy và phát triển, các
giáo trình [8] và [12] khi nói đến nhiệm vụ mơn tốn đều nhấn mạnh đến
nhiệm vụ phát triển năng lực trí tuệ chung, trong đó có nhiệm vụ hình thành
những phẩm chất trí tuệ, đặc biệt là các phẩm chất tư duy độc lập và sáng tạo.
Trong [12], các tác giả Nguyễn Bá Kim, Vũ Dương Thụy đã phân tích: “Tính
linh hoạt, tính độc lập và tính phê phán là những điều kiện cần thiết của tư duy
sáng tạo, là những đặc điểm về những mặt khác nhau của tư duy sáng tạo. Tính
sáng tạo của tư duy thể hiện rõ nét ở khả năng tạo ra cái mới: Phát hiện vấn đề
mới, tìm ra hướng đi mới, tạo ra kết quả mới. Nhấn mạnh cái mới khơng có

nghĩa là coi nhẹ cái cũ. Cái mới thường nảy sinh, bắt nguồn từ cái cũ, nhưng
vấn đề là ở chỗ cách nhìn cái cũ như thế nào”. ([12], tr.33).
Trong [8], các tác giả Phạm văn Hồn, Trần Thúc Trình, Nguyễn Gia
Cốc đã khẳng định rằng: Phát triển những năng lực toán học ở học sinh là một
nhiệm vụ đặc biệt quan trọng của thầy giáo…”([8], tr.130).
1.2. Tư duy sáng tạo
1.2.1. Khái niệm tư duy


Trong thế giới hiện thực có rất nhiều cái con người chưa biết, chưa
nhận thức được. Nhiệm vụ của cuộc sống ln địi hỏi con người phải hiểu
thấu những cái chưa biết đó, phải vạch ra được cái bản chất và những quy luật
tác động của chúng. Quá trình nhận thức đó gọi là tư duy.
Theo tâm lý học, tư duy là thuộc tính đặc biệt của vật chất có tổ chức
cao - bộ não người. Tư duy phản ánh thế giới vật chất dưới dạng các hình ảnh
lý tưởng: “Tư duy phản ánh những thuộc tính bên trong, bản chất, những mối
liên hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng mà trước đó ta chưa biết” [6].
Quá trình phản ánh này là quá trình gián tiếp, độc lập và mang tính khái quát,
được nảy sinh trên cơ sở hoạt động thực tiễn, từ sự nhận thức cảm tính nhưng
vượt xa các giới hạn của nhận thức cảm tính. Theo Art Costa, tác giả của một
trong nhiều cuốn sách về tư duy cho rằng: “Tư duy là sự cảm nhận của chúng
ta khi chúng ta nhận được những dữ kiện, những thông tin diễn ra trong các
mối quan hệ”. Nói một cách ngắn gọn là: “Chúng ta suy nghĩ”[29]. Dưới góc
độ giáo dục, có thể hiểu tư duy là hệ thống gồm nhiều ý tưởng, tức là gồm
nhiều biểu thị tri thức về một vật hay một sự kiện. Nó dùng suy nghĩ hay tái
tạo suy nghĩ để hiểu hay giải quyết một việc nào đó.
Theo cách hiểu đơn giản nhất, TD là một loạt những hoạt động của bộ
não diễn ra khi có sự kích thích. Những kích thích này nhận được thơng qua
bất kì giác quan nào trong năm giác quan: xúc giác (touch), thị giác (sight),
thính giác (sound), khứu giác (smell) hay vị giác (taste).

Tóm lại, có thể hiểu TD là một hiện tượng tâm lý, là hoạt động nhận
thức bậc cao ở con người. Cơ sở sinh lý của TD là sự hoạt động của vỏ đại
não. Hoạt động TD đồng nghĩa với hoạt động trí tuệ. Mục tiêu của TD là tìm
ra các triết lý, lý luận, phương pháp luận, phương pháp, giải pháp trong các
tình huống hoạt động của con người.
1.2.2. Các giai đoạn của tư duy
Quá trình TD bao gồm nhiều giai đoạn từ khi gặp tình huống có vấn đề
đến khi giải quyết nó rồi lại khởi đầu cho một hành động TD mới. Có thể nói,
xác định được vấn đề là giai đoạn đầu tiên và quan trọng nhất của mỗi quá


trình TD. Tiếp theo là việc huy động các tri thức, kinh nghiệm, những liên
tưởng nhất định của bản thân chủ thể đến vấn đề đã được xác định và biểu
đạt. Cuối cùng, khi giả thuyết đã được khẳng định và chính xác hóa thì nó sẽ
được hiện thực hóa bằng câu trả lời, hay đáp số cho vấn đề đặt ra. Vấn đề đã
được giải quyết lại làm một khâu khởi đầu cho một hoạt động TD mới.
1.2.3. Các thao tác tư duy
Tính giai đoạn của TD mới chỉ phản ánh được cấu trúc bên ngồi của
TD, cịn nội dung bên trong của mỗi giai đoạn trong hành động TD lại là một
quá trình diễn ra trên cơ sở những thao tác tư duy (TTTD). Có thể nói các
thao tác trí tuệ chính là các quy luật bên trong của TD. Theo các kết quả
nghiên cứu trong tâm lý học, TD diễn ra thông qua các thao tác sau:
- Phân tích: là q trình dùng trí óc để phân chia đối tượng nhận thức thành
các bộ phận, các thành phần khác nhau từ đó vạch ra được những thuộc tính, những
đặc điểm của đối tượng nhận thức hay xác định các bộ phận của một tổng thể bằng
cách so sánh, phân loại, đối chiếu, làm cho tổng thể được hiển minh.
- Tổng hợp: là q trình dùng trí óc để hợp nhất, sắp xếp hay kết hợp
những bộ phận, những thành phần, những thuộc tính của đối tượng nhận thức
đã được tách rời nhờ sự phân tích thành một chỉnh thể để từ đó nhận thức đối
tượng một cách bao quát, toàn diện hơn. Trong TD, tổng hợp là thao tác được

xem là mang dấu ấn sáng tạo. Khi nói người có “đầu óc tổng hợp” thì cũng
tương tự như nói người có “đầu óc sáng tạo”.
- So sánh - tương tự: là TTTD nhằm “xác định sự giống nhau và khác
nhau giữa các sự vật hiện tượng của hiện thực” [21, tr100]. Nhờ so sánh
người ta có thể tìm ra các dấu hiệu bản chất giống nhau và khác nhau của các
sự vật. Ngồi ra cịn tìm thấy những dấu hiệu bản chất và không bản chất thứ
yếu của chúng.
- Trừu tượng hố: là q trình dùng trí óc để gạt bỏ những mặt, những
thuộc tính, những mối liên hệ, quan hệ thứ yếu, và chỉ giữ lại những yếu tố
đặc trưng, bản chất của đối tượng nhận thức.


- Khái qt hố: là q trình dùng trí óc để hợp nhất nhiều đối tượng
khác nhau thành một nhóm, một loại theo những thuộc tính, những liên hệ,
quan hệ chung, bản chất của sự vật, hiện tượng. Kết quả của khái qt hố là
cho ra một đặc tính chung của hàng loạt các đối tượng cùng loại hay tạo nên
nhận thức mới dưới hình thức khái niệm, định luật, quy tắc.
1.2.4. Khái niệm tư duy sáng tạo
Đã có nhiều giải thích về khái niệm TDST, chẳng hạn:
- Vugotxki L.X cho rằng: Hoạt động sáng tạo là bất cứ hoạt động nào
của con người tạo ra được cái gì mới, không kể rằng cái được tạo ra ấy là một
vật cụ thể hay là sản phẩm của trí tuệ hoặc tình cảm chỉ sống và biểu lộ trong
bản thân con người [30, tr84].
- Nguyễn Đức Uy cho rằng: “Sáng tạo là sự đột khởi thành hành động
của một sản phẩm liên hệ mới mẻ, nảy sinh từ sự độc đáo của một cá nhân và
những tư liệu, biến cố, nhân sự, hay những hoàn cảnh của đời người ấy” [22,
tr9]. Quan điểm này cho rằng khơng có sự phân biệt về sáng tạo, nghĩa là sáng
tạo dù ít, dù nhiều đều là sáng tạo.
- Theo định nghĩa trong từ điển thì sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải
quyết mới, khơng bị gị bó phụ thuộc vào cái đã có. Nội dung sáng tạo gồm 2

ý chính: có tính mới (khác với cái cũ, cái đã biết) và có lợi ích (tốt, có giá trị
hơn cái cũ, cái đã biết). Như vậy sự sáng tạo cần thiết cho bất kì lĩnh vực nào
của xã hội lồi người.
Sáng tạo thường được nghiên cứu trên nhiều bình diện như một quá
trình phát sinh ra cái mới, như một kiểu tư duy, như một năng lực của con
người và thậm chí như một hiện tượng tồn tại trong sự tiến hóa của tự nhiên.
Nhiều nhà tâm lí học thừa nhận rằng những dấu hiệu sau là đặc trưng
của tư duy sáng tạo:
- Sản phẩm của hoạt động tư duy có được tính mới mẻ, có giá trị.
- Q trình tư duy được chỉ đạo bởi tư tưởng, quan điểm, phương pháp
luận tiến bộ.
- Q trình tư duy cũng cịn được đặc trưng bởi sự tồn tại của động cơ mạnh,


của tính kiên trì vượt khó khăn trong thời gian dài, của sự nỗ lực vượt bậc, của
các phẩm chất đặc biệt khác nhau của nhân cách ([8], tr.118 - 119).
Theo Lecne có hai kiểu tư duy cá nhân: Một kiểu gọi là tư duy tái hiện,
kiểu kia gọi là tư duy sáng tạo. Theo định nghĩa thông thường và phổ biến nhất
của tư duy sáng tạo thì đó là tư duy tạo ra được cái gì mới. Thật vậy, tư duy
sáng tạo dẫn đến những tri thức mới về thế giới và về các phương thức hoạt
động. Lecne đã chỉ ra các thuộc tính sau đây của q trình tư duy sáng tạo:
- Có sự tự lực chuyển các tri thức và kĩ năng sang một tình huống mới.
- Nhìn thấy những vấn đề mới trong điều kiện quen biết, “đúng quy
cách”.
- Nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết.
- Nhìn thấy cấu trúc của đối tượng đang nghiên cứu.
- Kĩ năng nhìn thấy nhiều lời giải, nhiều cách nhìn đối với việc tìm kiếm
lời giải (khả năng xem xét đối tượng ở những khía cạnh khác nhau, đôi khi
mâu thuẫn nhau).
- Kĩ năng kết hợp những phương thức giải đã biết thành một phương

thức mới.
- Kĩ năng sáng tạo một phương thức giải độc đáo tuy đã biết những phương
thức giải khác nhau ([27], tr.15-22).
Nói đến quan hệ giữa các khái niệm “tư duy tích cực”, “tư duy độc lập”
và “tư duy sáng tạo”, V.A Krutecxki [26] cho rằng có thể biểu diễn quan hệ
đó dưới dạng những vịng trịn đồng tâm. Đó là những mức độ tư duy khác
nhau mà mỗi mức độ tư duy đi trước là tiền đề cho mức độ tư duy đi sau.

Tư duy tích cực


Tư duy độc lập

Tư duy sáng tạo
Tư duy sáng tạo là tư duy tích cực và tư duy độc lập nhưng khơng phải
mọi tư duy tích cực là tư duy độc lập và không phải mọi tư duy độc lập là tư
duy sáng tạo. Để làm rõ mỗi quan hệ này, V.A Krutecki đã giải thích bằng
một ví dụ: Một học sinh chăm chú nghe thầy giảng cách chứng minh định lí,
cố gắng để hiểu được tài liệu. Ở đây có thể nói đến tư duy tích cực.
Nếu thầy giáo thay việc giải thích trên bằng việc yêu cầu học sinh phân
tích định lí dựa theo sách giáo khoa, tự tìm hiểu cách chứng minh thì trong
trường hợp này có thể nói đến tư duy độc lập (cũng là tư duy tích cực).
Có thể nói đến tư duy sáng tạo khi học sinh tự khám phá, tự tìm ra cách
chứng minh mà học sinh đó chưa biết.
Từ các khái niệm về TDST, chúng tôi nhận thấy mặc dù sáng tạo được
giải thích ở các góc độ khác nhau nhưng các tác giả đều thống nhất cho rằng:
TDST là một thuộc tính, một phẩm chất trí tuệ đặc biệt của con người; hoạt
động sáng tạo diễn ra ở mọi nơi, mọi lúc, mọi lĩnh vực; bản chất của sáng tạo là
con người tìm ra cái mới, cái độc đáo và có giá trị xã hội. Đây là một điểm
chung mà các tác giả đều nhấn mạnh nhưng được nhìn dưới nhiều góc độ khác

nhau, có tác giả quan tâm đến cái mới của sản phẩm hoạt động, có tác giả lại
quan tâm đến cách thức, đến quá trình tạo ra cái mới đó. Song cái mới cũng có
nhiều mức độ, có cái mới đối với tồn xã hội, có cái mới chỉ đối với bản thân
người tạo ra nó. Điểm chung nữa ở các tác giả là đều nhấn mạnh đến ý nghĩa
xã hội của sản phẩm sáng tạo.
Căn cứ vào những phân tích trên chúng tơi quan niệm: “Tư duy sáng
tạo là một dạng tư duy độc lập, tạo ra ý tưởng mới, độc đáo và có hiệu quả
cao trong giải quyết vấn đề”.


Tư duy sáng tạo là tư duy độc lập vì nó khơng bị gị bó, phụ thuộc vào
những cái đã có. Tính độc lập của nó bộc lộ vừa trong việc đặt mục đích vào
trong việc tìm giải pháp. Mỗi sản phẩm của tư duy sáng tạo đều mang đậm
dấu ấn của mỗi cá nhân tạo ra nó.
1.2.5. Các yếu tố đặc trưng của tư duy sáng tạo
Nhiều nhà khoa học đã đưa ra các cấu trúc khác nhau của tư duy sáng
tạo. Tổng hợp các kết quả đó có thể thấy nổi lên 5 thành phần cơ bản:
- Tính mềm dẻo: Là khả năng dễ dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ này
sang hoạt động trí tuệ khác.
- Tính nhuần nhuyễn: Là khả năng tìm được nhiều giải pháp trên nhiều
góc độ và tình huống khác nhau.
- Tính độc đáo: Là khả năng tìm và quyết định phương thức giải quyết
lạ hoặc duy nhất.
- Tính hồn thiện: Là khả năng lập kế hoạch, phối hợp các ý nghĩ và
hành động, phát triển ý tưởng, kiểm tra và chứng minh ý tưởng.
- Tính nhạy cảm vấn đề: Là năng lực nhanh chóng phát hiện ra vấn đề,
mâu thuẫn, sai lầm, sự thiếu logic, v.v… Do đó nảy sinh ý muốn cấu trúc
lại hợp lí, hài hịa, tạo ra cái mới.
Ngồi 5 thành phần cơ bản trên cịn có những yếu tố quan trọng khác như:
tính chính xác, năng lực định giá trị, năng lực định nghĩa lại…

Nhưng có thể thấy 3 yếu tố (tính mềm dẻo, tính nhuần nhuyễn, tính độc
đáo) là 3 yếu tố cơ bản đạt được sự nhất trí cao trong hầu hết các cơng trình
nghiên cứu về cấu trúc của tư duy sáng tạo. Vì vậy, trong luận văn này chúng tôi
chỉ đề cập đến 3 yếu tố đó là: Tính mềm dẻo, tính nhuần nhuyễn, tính độc đáo.
1.2.5.1. Tính mềm dẻo
Đó là năng lực thay đổi dễ dàng, nhanh chóng trật tự của hệ thống tri
thức, chuyển từ góc độ quan niệm này sang góc độ quan niệm khác; định
nghĩa lại sự vật hiện tượng, xây dựng phương pháp tư duy mới, tạo ra sự vật
mới trong những mối liện hệ mới hoặc chuyển đổi quan hệ và nhận ra bản
chất của sự vật và điều phán đốn. Tính mềm dẻo của tư duy cịn làm thay đổi


một cách dễ dàng các thái độ đã cố hữu trong hoạt động trí tuệ của con người.
Có thể thấy rằng tính mềm dẻo của tư duy cịn có các đặc trưng nổi bật sau:
1/ Dễ dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác,
vận dụng linh hoạt các hoạt động phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái
quát hóa, cụ thể hóa và các phương pháp suy luận như: quy nạp, suy diễn,
tương tự, dễ dàng chuyển từ giải pháp này sang giải pháp khác; điều chỉnh kịp
thời hướng
suy nghĩ nếu gặp trở ngại.
2/ Suy nghĩ không rập khuôn, không áp dụng một cách máy móc những
kinh nghiệm, kiến thức, kĩ năng đã có vào hồn cảnh mới, điều kiện mới trong
đó có những yếu ý đã thay đổi; có khả năng thốt khỏi ảnh hưởng kìm hãm của
những kinh nghiệm, những phương pháp, những cách suy nghĩ đã có từ trước.
3/ Nhận ra vấn đề mới trong điều kiện quen thuộc, nhìn thấy chức năng
mới của đối tượng quen biết.
1.2.5.2. Tính nhuần nhuyễn
Đó là năng lực tạo ra một cách nhanh chóng sự tổ hợp các yếu tố riêng
lẻ của tình huống hồn cảnh, đưa ra giả thuyết về ý tưởng mới.
Tính nhuần nhuyễn được đặc trưng bởi khả năng tạo ra một số lượng

nhất định các ý tưởng. Số ý tưởng nghĩ ra càng nhiều thì càng có khả năng
xuất hiện ý tưởng độc đáo. Trong trường hợp này có thể nói số lượng nảy sinh
chất lượng.
Tính nhuần nhuyễn của tư duy thể hiện ở các đặc trưng sau:
1/ Tính đa dạng cuả các cách xử lí khi giải tốn; khả năng tìm được
nhiều giải pháp trên nhiều góc độ và tình huống khác nhau. Đứng trước một
vấn đề phải giải quyết, người có tư duy nhuần nhuyễn nhanh chóng tìm và đề
xuất nhiều phương án khác nhau và từ đó tìm được phương án tối ưu.
2/ Khả năng xem xét đối tượng dưới nhiều khía cạnh khác nhau; có cái
nhìn sinh động từ nhiều phía đối với các sự vật và hiện tượng chứ khơng phải
là cái nhìn bất biến, phiến diện, cứng nhắc.
1.2.5.3. Tính độc đáo


Tính độc đáo được đặc trưng bởi khả năng sau:
1/ Khả năng tìm ra những liên tưởng và những kết hợp mới.
2/ Khả năng nhìn ra những mối liên hệ trong những sự kiện bên ngồi
tưởng như khơng có liên hệ với nhau.
3/ Khả năng tìm ra những giải pháp lạ tuy đã biết những giải pháp khác.
Các yếu tố cơ bản không tách rời nhau mà trái lại chúng quan hệ mật thiết với
nhau, hỗ trợ, bổ sung cho nhau. Khả năng dễ dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ
này sang hoạt động trí tuệ khác (tính mềm dẻo) tạo điều kiện cho việc tìm được
nhiều giải pháp trên nhiều góc độ và nhiều tình huống khác nhau (tính nhuần
nhuyễn) và nhờ đề xuất được nhiều phương án khác nhau mà có thể tìm ra được
phương án lạ, đặc sắc (tính độc đáo). Các yếu tố cơ bản này lại có quan hệ khăng
khít với các yếu tố khác như: tính chính xác, tính hồn thiện, tính nhạy cảm vấn
đề…tất cả các yếu tố đặc trưng nói trên cùng góp phần tạo nên tư duy sáng tạo,
đỉnh cao nhất của hoạt động trí tuệ con người, khắc phục tính “ỳ” của tư duy
(hành động máy móc, khơng thay đổi phù hợp với điều kiện mới).
1.3. Tư duy sáng tạo ở học sinh tiểu học

1.3.1. Đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học
Hệ thần kinh của HS tiểu học đang trong thời kì phát triển mạnh. Đến
chín, mười tuổi hệ thần kinh của trẻ căn bản được hoàn thiện và chất lượng
của nó sẽ được giữ lại trong suốt cuộc đời. Trong thời kì này các em sẽ có
những đặc điểm tâm lý như khả năng kìm hãm (khả năng ức chế) của hệ thần
kinh còn yếu, dễ bị kích thích. Tri giác mang tính đại thể, tồn bộ, ít đi sâu
vào chi tiết, mang tính không chủ động, gắn với hành động và với hoạt động
thực tiễn. Tuy vậy trẻ cũng bắt đầu có khả năng phân tích tách dấu hiệu, chi
tiết nhỏ của một đối tượng cụ thể.
Chú ý khơng chủ định cịn chiếm ưu thế ở HS tiểu học. Do thiếu khả
năng tổng hợp nên sự chú ý chưa bền vững, hay bị phân tán nhất là đối với
các đối tượng ít thay đổi, dễ bị lôi cuốn vào cái trực quan, gợi cảm. Đồng thời
do trường chú ý hẹp nên HS tiểu học không biết tổ chức sự chú ý, sự chú ý
thường hướng ra bên ngoài vào các hoạt động chứ chưa hướng vào bên trong,