Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học nội dung “phương pháp tọa độ trong không gian” của hình học 12 ban cơ bản
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (817.32 KB, 107 trang )
UBND TỈNH PHÚ THỌ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG
NGUYỄN ĐỨC THẮNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG
“PHƯƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG KHÔNG GIAN”
CỦA HÌNH HỌC 12 BAN CƠ BẢN
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ mơn Tốn
Mã số: 8140111
Người hướng dẫn khoa học: TS. Trần Luận
Phú Thọ, năm 2018
i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhân
tôi. Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là trung thực. Kết
quả nghiên cứu này không trùng với bất cứ cơng trình nào đã được cơng bố
trước đó. Trong quá trình nghiên cứu và thực hiện luận văn, tác giả đã kế
thừa những kết quả của các nhà khoa học với sự trân trọng và biết ơn.
Tôi xin chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình.
Phú Thọ, tháng 8 năm 2018
TÁC GIẢ
Nguyễn Đức Thắng
ii
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, ngoài sự cố gắng của bản thân, tôi đã nhận được
sự giúp đỡ của các thầy cô, bạn bè và các anh chị đồng nghiệp, các em học sinh và
những người thân trong gia đình. Khơng biết nói gì hơn, với tình cảm trân trọng và
lòng biết ơn sâu sắc, cho phép tơi được bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến:
TS. Trần Luận, người hướng dẫn đề tài đã tận tình hướng dẫn, động viên
giúp đỡ tơi hồn thành luận văn.
Các thầy cơ giáo trong khoa Tốn-Tin, phịng Đào tạo sau đại học, trường
Đại học Hùng Vương-Phú Thọ đã trực tiếp giảng dạy, quản lý và hướng dẫn tơi
trong khóa đào tạo thạc sĩ chun ngành LL & PPDH mơn Tốn K1 giúp tơi có cơ
hội học tập và nâng cao trình độ về lĩnh vực mà tơi u thích.
UBND huyện Yên Lập, Ban giám đốc Trung tâm GDNN-GDTX Yên Lập đã
tạo điều kiện về thời gian tôi để tôi được học tập; các thầy cơ giáo giảng dạy bộ
mơn tốn, các em học sinh lớp 12 đã tận tình đã giúp đỡ tơi trong q trình thực
nghiệm sư phạm.
Bạn bè đồng nghiệp và những người thân trong gia đình đã ln động viên,
khích lệ và tạo điều kiện cho tơi được tham gia học tập, nghiên cứu.
Trong quá trình nghiên cứu và hồn thiện luận văn khơng tránh khỏi những
thiếu sót, tơi kính mong được sự thơng cảm và những đóng góp chân thành của bạn
đọc, các thầy cơ giáo để luận văn được hoàn thiện hơn.
Phú Thọ, tháng năm 2018
TÁC GIẢ
Nguyễn Đức Thắng
iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT
Viết tắt
Viết đầy đủ
1
CNH-HĐH
Công nghiệp hóa, hiện đại hóa
2
HS
Học sinh
3
GV
Giáo viên
4
GQVĐ
Giải quyết vấn đề
5
BCHTW
Ban chấp hành trung ương
6
GD&ĐT
Giáo dục và Đào tạo
7
SGK
Sách giáo khoa
8
THPT
Trung học phổ thong
9
NL
Năng lực
10
VĐ
Vấn đề
11
DH
Dạy học
12
PH
Phát hiện
13
GDNN-GDTX
Giáo dục nghề nghiệp-Giáo dục thường xuyên
14
VTCP
Vectơ chỉ phương
15
VTPT
Vectơ pháp tuyến
16
Mp/mp
Mặt phẳng
17
Ptđt/ptđt
Phương tình đường thẳng
18
Ptmp/ptmp
Phương trình mặt phẳng
19
Ptmc/ptmc
Phương trình mặt cầu
iv
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ............................................ 5
1.1. Khái niệm về năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh trung
học phổ thơng. ............................................................................................ 5
1.2. Năng lực tốn học ................................................................................ 8
1.3. Năng lực giải quyết vấn đề ................................................................... 9
1.4. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn
đề cho học sinh trong dạy học. .................................................................. 11
1.5. Thực trạng của việc dạy học nội dung “Phương pháp tọa độ trong
khơng gian” của Hình học 12 ban cơ bản .................................................. 16
1.6. Kết luận chương 1 .............................................................................. 24
Chương 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP SƯ PHẠM NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC NỘI
DUNG “PHƯƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG KHÔNG GIAN” CỦA HÌNH
HỌC 12 BAN CƠ BẢN. .............................................................................. 25
2.1. Định hướng trong việc xây dựng các biện pháp.................................. 25
2.2. Một số biện pháp nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh trong dạy học nội dung “Phương pháp tọa độ trong khơng gian” của
Hình học 12 ban cơ bản. ........................................................................... 27
2.2.1. Biện pháp 1: Vận dụng quy trình giải bài toán của G.Polya để rèn
luyện cho học sinh kĩ năng phân tích, tìm tịi lời giải bài tốn................ 27
2.2.2. Biện pháp 2: Tập dượt cho học sinh tổ chức tri thức thơng qua hoạt
động dự đốn, so sánh, lật ngược vấn đề, đặc biệt hóa, tương tự
hóa…giúp học sinh phát triển năng lực giải quyết vấn đề. ..................... 34
2.2.3. Biện pháp 3: Tập luyện cho học sinh sử dụng ngơn ngữ, kí hiệu
tốn học, để diễn đạt các nội dung Toán học; diễn đạt lại vấn đề theo
v
những cách khác nhau nhưng vẫn đảm bảo đúng nghĩa, từ đó biết cách
diễn đạt theo hướng có lợi nhất tạo thuận lợi cho việc giải quyết vấn đề.37
2.2.4. Biện pháp 4: Hệ thống hóa, bổ sung thêm một số dạng bài tập cơ
bản cho học sinh nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề. ................ 45
2.3. Kết luận chương 2 .............................................................................. 65
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................... 66
3.1. Mục đích, yêu cầu, nội dung, tổ chức thực nghiệm sư phạm .............. 66
3.2. Đánh giá thực nghiệm sư phạm .......................................................... 67
3.3. Kết luận chương 3 .............................................................................. 73
KẾT LUẬN CHUNG ................................................................................... 74
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................... 75
PHỤ LỤC
1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
Sự nghiệp CNH-HĐH đặt ra mục tiêu là đến năm 2020 đất nước ta về cơ bản
sẽ trở thành một nước công nghiệp. Nhân tố quyết định thắng lợi của công cuộc
CNH-HĐH là nguồn nhân lực con người Việt Nam được phát triển về số lượng và
chất lượng trên cơ sở mặt bằng dân trí được nâng cao. Vì vậy, muốn đảm bảo tăng
trưởng về kinh tế, giải quyết các vấn đề xã hội, củng cố an ninh-quốc phòng, trước
hết phải chăm lo phát triển nguồn lực con người, chuẩn bị nguồn lao động có phẩm
chất, năng lực phù hợp với yêu cầu phát triển đất nước trong giai đoạn mới.
Mục tiêu giáo dục trong thời đại mới là không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ
những kiến thức, kỹ năng có sẵn cho HS mà điều đặc biệt quan trọng là phải trang
bị cho HS cách học và bồi dưỡng cho HS năng lực sáng tạo, năng lực GQVĐ.
Nghị quyết số 04-NQ/HNTW ngày 14 tháng 01 năm 1993 (Nghị quyết hội
nghị lần thứ tư BCHTW Đảng (khóa VII)) xác định lại mục tiêu, thiết kế lại chương
trình, kế hoạch, nội dung, phương pháp giáo dục và đào tạo cụ thể của từng bậc học,
cấp học, ngành học như sau [1]: “Đổi mới phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp
học, bậc học. Kết hợp tốt học với hành, học tập với lao động sản xuất, thực nghiệm
và nghiên cứu khoa học, gắn nhà trường với xã hội. Áp dụng những phương pháp
giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực
giải quyết vấn đề. Chú ý bồi dưỡng những học sinh có năng khiếu”.
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4 tháng 11 năm 2013 (Nghị quyết hội nghị
trung ương 8 khóa XI) đã nêu [2]: “ Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân
trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ
yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học.
Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với
giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”.
Ở nước ta, các nhà giáo dục toán học đã nhấn mạnh rằng giáo dục toán học
phải lấy việc phát triển năng lực GQVĐ làm trọng tâm. Cụ thể: Vương Dương Minh
[10] khẳng định phương pháp phát hiện và GQVĐ có giá trị to lớn và có khả năng vận
2
dụng rộng rãi trong nhà trường để trở thành một phương pháp chủ đạo. Trần Luận [9]
đã đề xuất: Nội dung Tốn ở nhà trường phổ thơng phải là mơi trường rèn luyện NL
GQVĐ và ứng dụng toán học trong cuộc sống hằng ngày. Nghiên cứu về mối quan
hệ giữa nội dung mơn Tốn ở trường phổ thơng Việt Nam và các NL chung cần
hình thành và phát triển cho HS, Trần Kiều [7] xác định NL GQVĐ là một trong 6
NL đặc thù mơn tốn cần hình thành và phát triển cho HS.
Vấn đề đổi mới nội dung, chương trình ở trường phổ thơng hiện nay dẫn đến
những thay đổi về phương pháp dạy, học của cả GV lẫn HS. Đặc biệt là bộ mơn
tốn, thay đổi từ hình thức thi tự luận sang hình thức thi trắc nghiệm cũng tạo ra
những thuận lợi, nhưng cũng gặp khơng ít khó khăn; địi hỏi phải có những biện
pháp sư phạm thích hợp để hình thành nên những NL cần thiết cho HS, đặc biệt là
NL GQVĐ.
Như vậy, GQVĐ có ý nghĩa quan trọng trong giảng dạy tốn. Do đó, phát
triển NL GQVĐ là một nhiệm vụ quan trọng trong dạy học Tốn ở nhà trường phổ
thơng nước ta hiện nay.
Nội dung Hình học thực sự là thử thách đối với phần lớn HS; đặc biệt là
phần nội dung “phương pháp tọa độ trong không gian”. Khi học nội dung này, HS
thấy rõ hơn mối liên hệ, tương tự giữa “phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” và
“phương pháp tọa độ trong khơng gian”. Các nội dung này có mối liên hệ chặt chẽ
với nhau, được xây dựng, hình thành nhờ q trình tìm tịi, phát hiện mối liên hệ
giữa các kiến thức đã có để biến đổi các đối tượng, giải quyết các tình huống có vấn
đề được đặt ra. Tuy nhiên qua thực tiễn, nhiều HS lớp còn lúng túng khi giải bài
tốn hình học khơng gian bằng phương pháp tọa độ. Nhiều em giải bài tốn nào thì
biết bài tốn đó, chưa có kĩ năng vận dụng, phát huy kiến thức đã học và trong
nhiều trường hợp chưa biết cách phát biểu bài toán dưới dạng khác, giải bài tốn
bằng nhiều cách… Trong các kì thi khảo sát chất lượng của Sở GD&ĐT, thi THPT
Quốc gia với hình thức thi trắc nghiệm thì thời lượng giải một bài tốn là rất ít (90
phút cho 50 câu) thì vẫn còn rất nhiều HS chưa giải được hoặc lúng túng mất rất
nhiều thời gian để giải các bài toán bằng phương pháp tọa độ. Từ đó điểm số và
3
chất lượng dạy, học chưa được nâng cao.
Để giúp HS nắm vững kiến thức nội dung “Phương pháp tọa độ trong không
gian” ta cần tăng cường rèn luyện, phát triển các NL giải toán cho HS, đặc biệt là
NL GQVĐ.
Từ những lí do trên đây, tơi chọn đề tài nghiên cứu của luận văn là: “Phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học nội dung “Phương
pháp tọa độ trong khơng gian” của Hình học 12 ban cơ bản”.
2. Mục đích nghiên cứu.
Đề xuất một số biện pháp sư phạm nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS trong
dạy học nội dung “Phương pháp tọa độ trong khơng gian” của Hình học 12 ban cơ
bản nhằm nâng cao chất lượng dạy học.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được được một số biện pháp sư phạm phù hợp trong dạy học nội
dung “Phương pháp tọa độ trong khơng gian” Hình học 12 ban cơ bản cho HS theo
hướng phát triển NL GQVĐ thì sẽ góp phần phát triển NL này cho HS, đồng thời
giúp HS học tập tích cực, hiệu quả và nắm vững kiến thức nội dung này.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu.
Làm rõ cơ sở lý luận về NL, vấn đề phát triển NL GQVĐ cho HS
Tìm hiểu thực trạng việc dạy học nội dung “Phương pháp tọa độ trong khơng
gian” của Hình học 12 ban cơ bản theo định hướng phát triển NL GQVĐ
Đề xuất một số biện pháp sư phạm nhằm phát triển NL GQVĐ trong dạy học
nội dung “Phương pháp tọa độ trong khơng gian” của Hình học 12 ban cơ bản
Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của đề tài
5. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung “Phương pháp tọa độ trong khơng gian” của Hình học 12 ban cơ
bản.
6. Phương pháp nghiên cứu.
- Nghiên cứu lí luận:
+ Tìm hiểu, nghiên cứu các văn bản, tài liệu liên quan đến NL GQVĐ,
4
phương pháp dạy học phát triển NL GQVĐ;
+ Nghiên cứu SGK, sách GV, sách hướng dẫn chuẩn kiến thức, kĩ năng mơn
Tốn 12, cụ thể là phần “Phương pháp tọa độ trong khơng gian” của Hình học 12
ban cơ bản.
- Điều tra quan sát:
+ Điều tra, thăm dò ý kiến của GV, HS về việc dạy và học nội dung “Phương
pháp tọa độ trong khơng gian” của Hình học 12 ban cơ bản.
+ Dự giờ, rút kinh nghiệm, tổng kết khi dạy học nội dung này.
- Thực nghiệm sư phạm:
+ Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của
đề tài (tiến hành dạy thực nghiệm ở lớp thực nghiệm và dạy bình thường ở lớp đối
chứng; rút kinh nghiệm, tổng kết sau giờ dạy thực nghiệm; làm bài kiểm tra, so
sánh, thống kê điểm số ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng, kiểm định giả thuyết
thực nghiệm).
7. Cấu trúc luận văn.
Ngoài phần “mở đầu”, “kết luận”, “danh mục tài liệu tham khảo” và “phụ
lục”, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
Chương 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP SƯ PHẠM NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG
“PHƯƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG KHÔNG GIAN” CỦA HÌNH HỌC 12 BAN
CƠ BẢN.
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
5
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Khái niệm về năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh trung
học phổ thông.
1.1.1. Khái niệm về năng lực :
NL được nhiều nhà tâm lý học, nhà triết học, nhà giáo dục học trong và ngoài
nước quan tâm nghiên cứu. Khái niệm NL được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau:
Theo quan điểm của những nhà tâm lí học NL là tổng hợp các đặc điểm,
thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất
định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao.
Theo quan điểm di truyền học, NL phụ thuộc vào yếu tố bẩm sinh của di
truyền và yếu tố môi trường sống của con người và xem nhẹ yếu tố giáo dục.
Nguyễn Văn Cường [5] cho rằng: “NL là khả năng thực hiện có trách nhiệm
và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống
khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết,
kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”. Theo quan niệm
này NL là khả năng kết hợp của các yếu tố tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm,
thái độ tích cực, tinh thần trách nhiệm để thực hiện hồn thành các nhiệm vụ, vấn đề
trong các tình huống thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội và cá nhân.
X.L.Rubinstein cho rằng: “NL là tồn bộ các thuộc tính tâm lí làm cho con
người thích hợp với một hoạt động có lợi ích xã hội nhất định”[16]
Tâm lí chia NL thành các dạng khác nhau như NL chung và NL chuyên
môn. NL được chia thành ba mức độ: NL, tài năng và thiên tài.
Trong luận văn này, tôi sử dụng với quan niệm: “NL là sự kết hợp hợp lý kiến
thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia các hoạt động tích cực, có hiệu quả”.
1.1.2. Khái niệm về năng lực của học sinh trung học phổ thông
NL của HS phổ thông không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri
thức, mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng, vận dụng tri thức để giải
quyết vấn đề của cuộc sống, càng sáng tạo càng tốt.
6
Theo Nguyễn Thị Minh Phương (2007)[12]: “NL cần đạt của học sinh THPT
là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động
có kết quả” [12, tr12].
Trong luận văn này, tơi sử dụng quan niệm NL cần đạt của HS THPT là tổ
hợp nhiều kĩ năng và giá trị được cá nhân thể hiện để mang lại kết quả cụ thể.
Theo đó, kĩ năng có bản chất tâm lí, nhưng có hình thức vật chất là hành vi
hoặc hành động. Vì vậy kĩ năng mà chúng ta nhìn thấy, nghe thấy, cảm nhận được
chính là biểu hiện đang diễn ra của NL.
1.1.3. Các đặc điểm của năng lực
- NL chỉ có thể quan sát được qua hoạt động của cá nhân ở các tình huống
nhất định.
- NL tồn tại dưới hai hình thức: NL chung và NL chuyên biệt.
Như vậy ta có thể hiểu NL của HS có các đặc điểm sau:
- NL là khả năng của mỗi HS, nên đặc thù tâm lí, sinh lí, yếu tố bẩm sinh của
mỗi HS và yếu tố xã hội sẽ ảnh hưởng đến NL của HS. NL của mỗi HS được hình
thành và phát triển sẽ có sự khác biệt nhất định và phụ thuộc vào chương trình,
phương pháp, hình thức dạy học ...
- NL gắn liền với hoạt động cụ thể. Ví dụ trong lĩnh vực học tập NL của HS
được thể hiện thông qua việc vận dụng kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm, thái độ để
giải quyết các nhiệm vụ. NL của mỗi HS được bộc lộ thông qua các hoạt động nên
để chứng minh NL của một HS trong một lĩnh vực nào đó phải xem xét các hoạt
động của HS trong lĩnh vực đó.
1.1.4. Một số năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông
Đối với việc phát triển NL cho HS THPT thì trên thế giới đã đề cập đến:
NL của HS phổ thông do tổ chức OEDC [11] đề nghị gồm: NL GQVĐ, NL
xã hội, NL linh hoạt sáng tạo, NL sử dụng thiết bị một cách thơng minh.
Singapo đề ra tám nhóm NL thiết yếu của HS là: NL phát triển tính cách, NL
tự điều khiển bản thân, NL xã hội và hợp tác, NL đọc viết, NL giao tiếp, NL xử lí
thơng tin, NL suy nghĩ và sáng tạo, NL ứng dụng kiến thức.
7
Phần Lan cũng đề ra tám NL của HS gồm: NL giao tiếp tiếng mẹ đẻ, NL TH
và khoa học cơ bản, NL sáng tạo và lãnh đạo, NL sử dụng công nghệ, NL thực hiện
nghĩa vụ công dân và xã hội, NL nhận thức và thể hiện văn hóa, NL sử dụng cơng
nghệ số, NL học cách học.
Chương trình giáo dục của Đức thống nhất đưa ra 4 NL cần hình thành cho
học sinh như sau [12]: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội, NL cá nhân.
NL của học sinh phổ thông của một số nước như Australia [12] được yêu cầu
trong chương trình giáo dục bao gồm: NL đọc hiểu, NL làm toán, NL giao tiếp, NL
GQVĐ, NL ứng dụng công nghệ thông tin.
Trong dự thảo đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể Chính
phủ [4] đã đề xuất, đối với HS phổ thông Việt Nam cần phát triển một số phẩm
chất, NL chung như sau:
* Phẩm chất chủ yếu của HS:
- Yêu đất nước, con người
- Sống mẫu mực
- Sống trách nhiệm
* NL chung: là NL cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống, làm việc và
tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động vào các bối cảnh khác nhau của đời sống
xã hội như: NL nhận thưc, NL trí tuệ, NL về ngơn ngữ và tính tốn, NL giao
tiếp…Các NL chung của HS THPT đó là: NL tự học, NL GQVĐ và sáng tạo, NL
thẩm mỹ, NL thể chất, NL giao tiếp, NL hợp tác, NL tính tốn, NL công nghệ thông
tin và truyền thông (ICT)
* NL đặc thù mơn học: là những NL được hình thành và phát triển trên cơ sở
các NL chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động,
cơng việc hoặc tình huống, mơi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động
chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của các lĩnh vực học tập như ngơn ngữ,
tốn học, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn, công nghệ, nghệ thuật,
đạo đức-giáo dục công dân, giáo dục thể chất.
Trong luận văn này, tôi đi sâu nghiên cứu về năng lực GQVĐ.
8
1.2. Năng lực toán học
NL toán học là một vấn đề mà ở nhiều nước trên thế giới đều có sự quan tâm
đặc biệt cả trong lĩnh vực nghiên cứu và thực hiện, trong đó đặc biệt chú ý đến việc
phát hiện và bồi dưỡng HS có năng khiếu về Tốn. Đến nay vẫn chưa có được định
nghĩa thống nhất về NL Tốn.
Trong tâm lí học, người ta hiểu khái niệm NL tốn học dưới hai khía cạnh:
- Đó là những NL sáng tạo trong hoạt động nghiên cứu toán học với tư cách
là khoa học; người có NL sáng tạo tốn học cống hiến cho lồi người những cơng
trình tốn học có ý nghĩa đối với sự phát triển của khoa học tốn học nói riêng, có ý
nghĩa đối với hoạt động thực tiễn của xã hội nói chung.
- Đó là những NL trong học tập, trong việc nắm vững tốn học với tư cách là
mơn học; người HS có NL tốn học nắm được nhanh chóng và có kết quả những
kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo tương ứng. Đó là trường hợp những HS giỏi tốn mà hàng
năm các cơ sở giáo dục thường xuyên chọn để bồi dưỡng; "Có NL học tốn" là điều
kiện cần để có NL sáng tạo tốn học. Vì mục đích giáo dục tư duy cho HS các nhà sư
phạm khoa học cần có quan niệm đúng đắn đầy đủ về NL tốn học.
Theo nghiên cứu của Trần Luận [8] về cấu trúc NL, khái niệm NL tốn học
được giải thích trên hai phương diện:
+ Như là NL sáng tạo (khoa học) - NL hoạt động khoa học toán học mà hoạt
động này tạo ra được những kết quả, thành tựu mới có ý nghĩa khách quan đối với loài
người, sản phẩm quý giá trong quan hệ xã hội.
+ Như là NL học tập - NL nghiên cứu (học tập, lĩnh hội) toán học (trong trường
hợp này là giáo trình tốn phổ thơng), lĩnh hội nhanh chóng và có kết quả cao các kiến
thức, kỹ năng tương ứng.
Trần Luận [8] đề xuất sơ đồ cấu trúc NL Toán học của HS gồm hai nhóm:
NL trí tuệ chung và NL tốn học đặc thù. Theo ơng, sơ đồ cấu trúc NL Tốn học
vừa nêu chỉ mới dừng ở nghĩa hẹp của NL. Trên thực tế, NL cần được hiểu theo
nghĩa rộng là có thể bao gồm cả nhóm thành phần trí tuệ, cảm xúc, ý chí và thể
chất.
9
UNESCO đã cơng bố 10 tiêu chí NL Tốn học cơ bản như sau [13]:
+ NL phát biểu và tái hiện những định nghĩa, kí hiệu, các phép tốn và các
khái niệm;
+ NL tính nhanh và cẩn thận, sử dụng đúng các kí hiệu;
+ NL dịch chuyển các dữ liệu thành kí hiệu;
+ NL biểu diễn dữ kiện thành ký hiệu;
+ NL theo dõi một hướng suy luận hay chứng minh;
+ NL xây dựng một chứng minh;
+ NL giải một bài tốn đã tốn học hóa;
+ NL giải một bài tốn chưa tốn học hóa (có lời văn);
+ NL khái qt hóa tốn học;
+ NL phân tích bài tốn, xác định các phép tốn có thể áp dụng để giải.
Từ những nghiên cứu về NL tốn học, có thể thấy:
NL Tốn học là những đặc điểm tâm lí về hoạt động trí tuệ của HS, giúp họ
nắm vững và vận dụng tương đối nhanh, dễ dàng, sâu sắc, những kiến thức, kĩ năng,
kĩ xảo trong mơn Tốn.
NL Tốn học được hình thành, phát triển, thể hiện thơng qua (và gắn liền
với) các hoạt động của HS nhằm giải quyết những nhiệm vụ học tập trong mơn
Tốn: xây dựng và vận dụng khái niệm, chứng minh và vận dụng định lí, giải bài
toán,…
1.3. Năng lực giải quyết vấn đề
1.3.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Chương trình Đánh giá HS Quốc tế của Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh
tế đưa ra khái niệm [17]: Năng lực giải quyết vấn đề là năng lực của một cá nhân
để sử dụng các quá trình nhận thức để đối mặt và giải quyết các bối cảnh thực tế
xuyên suốt các môn học ở đó cịn đường tìm ra lời giải là khơng rõ ràng ngay tức
thì và ở đó các lĩnh vực hiểu biết hay chương trình có thể áp dụng được khơng chỉ
nằm trong một lĩnh vực tốn, khoa học hay đọc.
Nguyễn Anh Tuấn đưa ra quan niệm: “Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
10
của học sinh trong học toán là một tổ hợp năng lực bao gồm các kĩ năng (thao tác tư duy
và hành động) trong hoạt động học tập nhằm phát hiện và giải quyết những nhiệm vụ
của mơn tốn” [16]
Phan Anh Tài [14], cho rằng: “Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong
học toán là tổ hợp các năng lực được bộc lộ qua các hoạt động trong q trình giải
quyết vấn đề”.
Có thể đề xuất khái niệm như sau: NL GQVĐ là khả năng của một cá nhân
huy động, kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ,
tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân...để hiểu và GQVĐ trong tình huống nhất định
một cách hiệu quả với tinh thần tích cực.
Để GQVĐ thì có nhiều cách phân chia các giai đoạn, tuy nhiên dù được phân
chia theo cách nào thì GQVĐ vẫn bao gồm các bước sau đây:
Bước 1: Tìm hiểu vấn đề
- Tạo tình huống có vấn đề;
- Giải thích để hiểu đúng tình huống;
- Phát biểu và đặt mục đích giải quyết vấn đề đó.
Bước 2: GQVĐ
- Phân tích, làm rõ những mối quan hệ giữa cái chưa biết và cái đã
biết;
- Đề xuất và thực hiện hướng GQVĐ, ở đây thường vận dụng quy tắc
tìm đốn, quy là về quen, đặc biệt hóa, khái quát hóa, tương tự, suy ngược, suy
xi,...
Bước 3: Trình bày cách GQVĐ
- Trình bày cách GQVĐ sau khi đã kiểm tra, điều chỉnh lại những chỗ
cần thiết ở bước GQVĐ
Bước 4: Nghiên cứu và kiểm tra lời giải
- Kiểm tra sự đúng đắn của lời giải;
- Kiểm tra tính tối ưu, tính hợp lý của lời giải;
- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan và GQVĐ nếu có thể.
11
Trong dạy học cần rèn luyện cho học sinh kỹ năng GQVĐ, vì kỹ năng
GQVĐ vừa là cơng cụ nhận thức, vừa là mục tiêu dạy cho HS phương pháp tự học.
1.3.2. Các thành tố của năng lực giải quyết vấn đề
Dựa vào q trình GQVĐ trong dạy học tốn chúng tôi quan niệm rằng năng
lự̣c GQVĐ của HS trong dạy học toán THPT được cấu thành bởi các thành tố sau:
Năng lực hiểu VĐ, năng lực phát hiện và triển khai giải pháp GQVĐ, năng lực
trình bày giải pháp GQVĐ, năng lực phát hiện giải pháp khác để GQVĐ. Cụ thể
như sau :
- Năng lực hiểu vấn đề: Là khả năng của cá nhân xác định được vai trò của các
thông tin đưa ra (xác định được những điều đã cho và những điều cần tìm).
- Năng lực tìm ra giải pháp: Là khả năng của cá nhân sử dụng các thông tin và kiến
thức đã biết để rút ra những kết luận và đưa ra những quyết định đi đến giải pháp.
- Năng lực trình bày giải pháp: Là khả năng của cá nhân sắp xếp các thông tin và
các kiến thức đã biết để trình bày giải pháp theo các bước suy luận.
- Năng lực nghiên cứu sâu giải pháp: Là khả năng của cá nhân xem xét điểm cốt
yếu của phương pháp đã sử dụng để có thể áp dụng cho bài tốn khác hoặc tìm tòi
để đưa ra giải pháp mới và vấn đề mới trên cơ sở các thơng tin có được từ GQVĐ.
1.3.3. Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề
Để phát triển NL GQVĐ cần phải xác định các biểu hiện của NL đó, cụ thể:
+ Biết phát hiện một vấn đề, tìm hiểu một vấn đề
+ Thu thập và làm rõ các thơng tin có liên quan đến vấn đề
+ Đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau: Lập được kế hoạch GQVĐ
đặt ra và thực hiện kế hoạch độc lập, sáng tạo, hợp lý
+ Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ: Suy ngẫm về cách thức và tiến
trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới.
1.4. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh trong dạy học.
Thực chất dạy học theo định hướng phát triển NL là dạy học theo hướng tích
cực nhằm phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo trong nhận thức của HS. Thay
12
đổi hình thức dạy học trước đây lấy “hoạt động người Thầy, Cơ làm trung tâm” thì
phương pháp dạy học này hướng tới lấy “hoạt động người học làm trung tâm”. Như
vậy, trong dạy và học tích cực, dưới sự tổ chức, định hướng của người Thầy, Cơ thì
người học được chủ động tham gia vào các hoạt động, tình huống học tập, từ lúc
phát hiện ra vấn đề, tìm giải pháp GQVĐ, thực hiện giải pháp GQVĐ và rút ra kết
luận.
Muốn đổi mới được phương pháp dạy và học tích cực thì cần phải có sự kết
hợp nhuần nhuyễn giữa hoạt động của Thầy, Cơ và Trị. Ngồi ra cịn cần có sự
phối hợp, hợp tác giữa các cá nhân người học với nhau để tạo khơng khí học tập vui
tươi, phấn khởi trong mỗi tiết học.
Hoạt động tương tác giữa GV và HS trong dạy, học tích cực được thể hiện
qua sơ đồ sau [3]:
Người dạy
Người học
Định hướng/hướng dẫn
Nghiên cứu/tìm tịi
Tổ chức
Tìm tịi
Trọng tài, cố vấn, kết luận.
kiểm tra
Tự kiểm tra, tự điều chỉnh
Để giúp học sinh phát triển NL GQVĐ trong học tập, tôi đề cập đến 2
phương pháp dạy học tích cực sau: phương pháp dạy học PH và GQVĐ, phương
pháp dạy học theo nhóm.
1.4.1. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
1.4.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
DH PH và GQVĐ là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy
sáng tạo, NL GQVĐ của HS. HS được đặt trong tình huống có vấn đề, thơng qua
13
việc GQVĐ giúp HS lĩnh hội được tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức.
1.4.1.2. Bản chất cơ bản của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
GV đặt trước học sinh một loạt các bài tốn nhận thức có chứa đựng mâu
thuẫn giữa cái đã biết và cái cần phải tìm (vấn đề). Vấn đề ở đây là cả một hệ thống
logic với nhau, được cấu trúc lại một cách sư phạm gọi là bài toán nêu vấn đề. Như
vậy trong DH GQVĐ nhiệm vụ của GV là:
Xây dựng và đưa ra các tình huống có vấn đề
Tổ chức và hướng dẫn HS phát hiện ra vấn đề
Tổ chức và hướng dẫn HS tự giải quyết vấn đề
Khái quát hóa, hệ thống hóa lại những tri thức mà HS đưa ra trong quá trình
giải quyết vấn đề.
Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán như mâu thuẫn của chính bản
thân mình và được đặt vào trong tình huống đó (gây nên nhu cầu cấp thiết muốn
giải được bài tốn đó). Các hoạt động của HS được thể hiện như sau:
Phân tích các tình huống có vấn đề và phát biểu vấn đề
Tìm cách để giải quyết vấn đề đó
Tìm tịi cách kiểm tra xem cách giải quyết vấn đề đó đúng hay sai
Lĩnh hội những tri thức vừa tìm được và vận dụng để giải quyết những bài
tập khác.
Như vậy, trong quá trình giải bài tốn, với sự tích cực, tự giác của mình, học
sinh đã lĩnh hội được tri thức, kỹ năng, phương pháp cần thiết. Từ đó phát huy được
hết khả năng GQVĐ của bản thân mình.
1.4.1.3. Tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Bước 1: Chọn nội dụng phù hợp
Đối với mỗi bài dạy, giáo viên phải nghiên cứu một cách kỹ lưỡng nội dung
bài học xem có thể đưa ra những ví dụ để áp dụng được phương pháp GQVĐ trong
bài dạy đó hay khơng? Nếu có thì cũng chỉ là phối kết hợp linh hoạt với một số
phương pháp khác chứ không thể chỉ sử dụng đơn thuần một phương pháp GQVĐ
trong cả bài học được.
14
Bước 2: Thiết kế kế hoạch bài học
Sau khi đã lựa chọn được nội dung phù hợp, GV thiết kế kế hoạch bài học
trong đó chú ý mục tiêu, nội dung và đặc biệt phương pháp dạy học để thiết kế được
các hoạt động giữa GV và HS trong việc phát hiện vấn đề, chọn vấn đề và GQVĐ
phù hợp với đối tượng HS, phù hợp với thời gian dạy học.
Bước 3: Tổ chức dạy học giải quyết vấn đề
- Xây dựng tình huống có vấn đề: Hiểu theo lý luận dạy học thì “vấn đề học tập” là
những tình huống lý thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa
các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo đã biết với cái chưa biết và mâu thuẫn này địi hỏi
được giải quyết. Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách
quan của bài toán nhận thức được HS chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần
và có thể giải quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới. Những cách xây
dựng tình huống có vấn đề trong dạy học toán:
+ Dự đoán nhờ nhận xét trực quan, thực thành hoặc hành động thực tiễn
+ Lật ngược vấn đề
+ Xem xét tương tự
+ Khái quát hóa
+ Tư duy hàm
+ Khai thác kiến thức cũ, đặt vấn đề dẫn đến kiến thức mới
+ Giải bài tập mà HS chưa biết thuật giải
+ Tìm sai lầm trong lời giải và sửa chữa sai lầm đó.
- Dạy HS cách giải quyết vấn đề:
+ Đặt vấn đề: GV hoặc HS phát hiện, nhận dạng, nêu vấn đề cần giải quyết
+ Tạo tình huống có vấn đề: Trên cơ sở nhận thức của HS thì GV tạo ra
những tình huống có vấn đề thích hợp để HS có nhu cầu giải quyết vấn đề đó.
+ Giải quyết vấn đề: GV hay HS đề xuất cách GQVĐ khác nhau, thực hiện
cách giải quyết đã đề ra
+ Kết luận vấn đề: Phân tích để chọn cách giải quyết đúng. Nêu kiến thức, kĩ
năng, thái độ thu nhận được từ GQVĐ trên.
15
1.4.2. Phương pháp dạy học theo nhóm
1.4.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học theo nhóm
Dạy học theo nhóm được hiểu là cách dạy học, trong đó HS được chia thành
các nhóm nhỏ, cùng nhau nghiên cứu giải quyết các vấn mà giáo viên đặt ra, từ đó
giúp HS tiếp thu được một phần kiến thức nhất định nào đó. Nhằm giúp HS phát
triển kỹ năng giao tiếp, phát triển năng lực nhận thức và năng lực GQVĐ.
1.4.2.2. Bản chất của phương pháp dạy học theo nhóm
Dạy học nhóm trong đó HS của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ,
trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập
trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó được
trình bày và đánh giá trước tồn lớp. Dạy học nhóm nếu được tổ chức tốt sẽ phát
huy được tính tích cực, tính trách nhiệm, phát triển NL cộng tác làm việc và NL
giao tiếp, năng lực GQVĐ của HS.
1.4.2.3. Quy trình thực hiện phương pháp dạy học theo nhóm
Tiến trình dạy học theo nhóm có thể được chua thành 3 giai đoạn cơ bản:
a. Làm việc toàn lớp :
- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức.
- Tổ chức các nhóm làm việc, thơng báo thời gian.
- Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm để thảo luận đạt hiệu quả thì giáo viên cần
xác định mục đích chỉ dẫn nhiệm vụ cần thực hiện, ấn định thời gian. Nghĩa là HS
phải hiểu ý nghĩa, mục đích việc sắp làm, nắm vững các bước thực hiện và biết
trước thời gian thực hiện nhiệm vụ bao lâu.
b. Làm việc nhóm:
- Phân cơng trong nhóm.
- Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm.
- Sau khi xác định nhiệm vụ cần thực hiện, HS thực hiện nhiệm vụ theo cá nhân,
sau đó trao đổi ý kiến thảo luận trong nhóm để rút ra vấn đề chung cuối cùng, đại
diện nhóm báo cáo kết quả thảo luận của nhóm mình.
c. Làm việc tồn lớp:
16
- Các nhóm báo cáo kết quả.
- Thảo luận chung.
- Giáo viên nhận xét, bổ sung, tổng kết khi thời gian thảo luận kết thúc (đánh giá kết
quả).
1.5. Thực trạng của việc dạy học nội dung “Phương pháp tọa độ trong khơng
gian” của Hình học 12 ban cơ bản
1.5.1. Nội dung phần “Phương pháp tọa độ trong không gian” của Hình học 12
ban cơ bản
Phương pháp tọa độ trong khơng gian được đưa vào chương trình Hình học
cuối cấp THPT (lớp 12) với các đơn vị bài học và kiến thức cụ thể như sau:
Hình học 12 ban cơ bản
Chương III: PHƯƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG KHƠNG GIAN
§1. Hệ tọa độ trong không gian
I. Tọa độ của điểm và của véc tơ
II. Biểu thức tọa độ của các phép toán véc tơ
III. Tích vơ hướng
IV. Phương trình mặt cầu
Bài tập
§2. Phương trình mặt phẳng
I. Véc tơ pháp tuyến của mặt phẳng
II. Phương trình tổng quát của mặt phẳng
III. Điều kiện để hai mặt phẳng song song, vng góc
IV. Khoảng cách từ một điểm đến một mặt phẳng
Bài tập
§3. Phương trình đường thẳng trong khơng gian
I. Phương trình tham số của đường thẳng
II. Điều kiện để hai đường thẳng song song, cắt nhau, chéo nhau
Bài tập
17
1.5.2. Mục đích, yêu cầu của việc dạy học nội dung “Phương pháp tọa độ trong
khơng gian” của Hình học 12 ban cơ bản
Theo “Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng mơn Tốn lớp 12”
do NXB Giáo dục Việt Nam đã nêu rõ những yêu cầu về kiến thức, kĩ năng trong
từng nội dung của chương. Cụ thể:
§1. Hệ tọa độ trong không gian
Về kiến thức:
-
Biết các khái niệm hệ tọa độ trong không gian, tọa độ của một véc tơ, tọa
độ của điểm, biểu thức tọa độ của các phép toán véc tơ, khoảng cách giữa
hai điểm.
-
Biết khái niệm và một số ứng dụng của tích có hướng của hai véc tơ
-
Biết phương trình mặt cầu
Về kĩ năng:
-
Tính được tọa của tổng, hiệu của hai véc tơ, tích của véc tơ với một số;
tính được tích vơ hướng của hai véc tơ.
-
Tính được khoảng cách giữa hai điểm co tọa độ cho trước.
-
Xác định được tọa độ tâm và tìm được độ dài bán kính của mặt cầu có
phương trình cho trước.
-
Viết được phương trình mặt cầu.
§2. Phương trình mặt phẳng
Về kiến thức:
-
Hiểu khái niệm véc tơ pháp tuyến của mặt phẳng.
-
Biết phương trình tổng qt của mặt phẳng, điều kiện vng góc hoặc
song song của hai mặt phẳng, cơng thức tính khoảng cách từ một điểm
đến một mặt phẳng.
Về kĩ năng:
-
Xác định được véc tơ pháp tuyến của mặt phẳng.
-
Biết cách viết phương trình tổng qt của mặt phẳng và tính được khoảng
cách từ một điểm đến một mặt phẳng.
18
§3. Phương trình đường thẳng trong khơng gian
Về kiến thức:
-
Biết phương trình tham số của đường thẳng, điều kiện để hai đường thẳng
chéo nhau, cắt nhau, song song hoặc vng góc với nhau.
Về kĩ năng:
-
Biết cách viết phương trình tham số của đường thẳng.
-
Biết cách sử dụng phương trình của hai đường thẳng để xác định vị trí
tương đối của hai đường thẳng đó.
1.5.3. Thực trạng việc dạy học nội dung “Phương pháp tọa độ trong không gian”
của Hình học 12 ban cơ bản theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn
đề.
1.5.3.1. Mục đích điều tra
a. Đối với HS
- Nhận thức của HS về vai trò của phát triển NL GQVĐ cho HS THPT.
- Nhận thức của HS về tầm quan trọng của học nội dung “Phương pháp tọa độ trong
khơng gian” của Hình học 12 ban cơ bản.
b. Đối với GV
- Đánh giá nhận thức của GV về tầm quan trọng của dạy học nội dung “Phương
pháp tọa độ trong khơng gian” của Hình học 12 ban cơ bản.
- Tìm hiểu những biện pháp và quy trình mà GV thường sử dụng khi tổ chức dạy
học nội dung “Phương pháp tọa độ trong không gian” của Hình học 12 ban cơ bản
nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS.
- Xác định những khó khăn cơ bản ảnh hưởng đến việc dạy và học nội dung
“Phương pháp tọa độ trong khơng gian” của Hình học 12 ban cơ bản.
1.5.3.2. Đối tượng điều tra
Để tìm hiểu thực trạng việc dạy học nội dung “Phương pháp tọa độ trong
không gian” Hình học 12 cơ bản theo định hướng phát triển NL GQVĐ tơi tiến
hành điều tra thăm dị ý kiến của GV, HS Trung tâm GDNN-GDTX, THPT huyện
Yên Lập
19
- Đối với HS: Tôi khảo sát 56 HS lớp 12A, 12B Trung tâm GDNN-GDTX Yên Lập
khoá học 2017-2018.
- Đối với GV: Tôi khảo sát 12 GV giảng dạy bộ mơn Tốn ở Trung tâm GDNNGDTX và THPT n Lập
1.5.3.3. Mô tả phiếu điều tra
a. Phiếu điều tra HS (được trình bày ở phần phụ lục 1)
- Điều tra mức độ u thích bộ mơn Hình học.
- Điều tra tính cần thiết hình thành và rèn luyện NL GQVĐ.
b. Phiếu điều tra GV (được trình bày ở phần phụ lục 2)
- Điều tra tầm quan trọng, sự khó khăn trong quá trình dạy học nội dung “Phương
pháp tọa độ trong khơng gian” Hình học 12 ban cơ bản.
- Điều tra các phương pháp thường dùng và các NL cần phát triển cho HS trong
dạy học nội dung “Phương pháp tọa độ trong khơng gian” Hình học 12 ban cơ bản.
1.5.3.4. Kết quả điều tra
a. Kết quả điều tra HS
Câu 1: Em có thích các giờ học tốn phần nội dung “Phương pháp tọa độ trong
không gian”trên lớp không?
Nội dung điều tra
Số ý kiến
Ti lệ
Rất thích
15
26.8
Thích
16
28.6
Bình thường
15
26.8
Khơng thích
10
17.8
Câu 2: Em có thường xuyên học bài cũ làm bài tập về nhà và đọc trước bài mới
trước khi đến lớp không?
Nội dung điều tra
Số ý kiến
Ti lệ
Rất thường xun
6
10.7
Ít khi
30
53.6
Khơng bao giờ
12
21.4
Ý kiến khác
8
14.3
