Xây dựng chuẩn đánh giá kỹ năng thiết kế hoạt động trải nghiệm của sinh viên ngành sư phạm sinh học

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ

XÂY DỰNG CHUẨN ĐÁNH GIÁ KỸ NĂNG THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG
TRẢI NGHIỆM CỦA SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM SINH HỌC
TRẦN THỊ GÁI *, NGUYỄN ĐÌNH NHÂM **
Trường Đại học Vinh
*
Email:
**
Email:
Tóm tắt: Chương trình mơn học THPT nói chung và mơn Sinh học THPT nói
riêng đang xây dựng theo hướng tiếp cận năng lực. Các năng lực mà người học cần
được hình thành trong quá trình dạy học cũng khá đa dạng và hình thức tổ chức để
hình thành chúng cũng rất đa dạng. Trong dạy học Sinh học, một trong những hình
thức đó là tổ chức các hoạt động trải nghiệm. Vì vậy, việc rèn luyện cho Sinh viên
sư phạm kỹ năng thiết kế hoạt động trải nghiệm trong dạy học là hết sức cần thiết.
Để có cơ sở đánh giá sự thành thạo kỹ năng thiết kế hoạt động trải nghiệm cần phải
xây dựng chuẩn đánh giá kỹ năng thiết kế hoạt động trải nghiệm.
Từ khóa: Trải nghiệm, hoạt động trải nghiệm, kỹ năng thiết kế hoạt động trải
nghiệm, đánh giá kỹ năng, quy trình xây dựng chuẩn đánh giá kỹ năng.

1. MỞ ĐẦU
Hiện nay, khoa học và công nghệ đang phát triển như vũ bão với cuộc cách mạng công
nghệ 4.0, tạo ra những thay đổi vượt bậc trong mọi lĩnh vực. Xu thế tồn cầu hóa đã tác động
mạnh mẽ đến việc đào tạo nguồn nhân lực. Việt Nam đang trong tiến trình đổi mới giáo dục
theo định hướng phát triển năng lực người học [1].
Trong bối cảnh đó, giáo dục đang có sự chuyển đổi căn bản, toàn diện theo hướng phát
triển phẩm chất và năng lực người học, giúp người học vận dụng kiến thức vào giải quyết các
vấn đề thực tiễn. Trong xu thế trên, các trường phổ thơng cần có sự đổi mới tồn diện về các
khâu của quá trình dạy học nhằm hướng tới cơ hội cho HS tham gia chủ động, tích cực, tự lực
vào quá trình học tập; phát triển ở học sinh những phẩm chất và năng lực cốt yếu. Để làm

được điều đó phải đa dạng về phương pháp dạy học, đa dạng về hình thức tổ chức dạy học,
thực tiễn dạy học Sinh học ở trường phổ thông cho thấy một trong những hình thức tổ chức
mang lại hiệu quả vừa làm cho học sinh rèn luyện kỹ năng (KN) nhận thức lại vừa phát triển
được phẩm chất và năng lực đó là tổ chức các hoạt động trải nghiệm.
Nhằm thực hiện tốt sự đổi mới trong chương trình phổ thơng sắp tới, trường sư phạm phải
tăng cường đào tạo sinh viên đáp ứng nhu cầu phổ thông, đặc biệt là trang bị cho sinh viên kỹ
năng thiết kế hoạt động trải nghiệm trong dạy học. Việc xây dựng chuẩn đánh giá KN thiết kế
hoạt động trải nghiệm là một khâu quan trọng trong quá trình rèn luyện KN nhằm đánh giá, điều
chỉnh quá trình rèn luyện. Trong bài báo này, chúng tơi tập trung vào quy trình xây dựng chuẩn
đánh giá kỹ năng làm cơ sở cho việc xây dựng bộ công cụ và sử dụng vào quá trình rèn luyện
kỹ năng thiết kế hoạt động trải nghiệm cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học.
2. HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM (HĐTN)
Dựa trên những nghiên cứu của Dewey, Lewin, Piaget, vào năm 1984 David A. Kolb đã
đưa ra mơ hình học tập trải nghiệm [2]. Theo Kolb, q trình học tập của người học diễn ra
theo một chu trình gồm 4 giai đoạn, việc học chỉ đạt hiệu quả khi người học tham gia cả 4 giai
đoạn này (Hình 1). Chu trình thường bắt đầu với sự tham gia của cá nhân người học trong giai
đoạn trải nghiệm cụ thể, xuất phát từ kinh nghiệm của bản thân, thông qua trải nghiệm HS sẽ
bổ sung kinh nghiệm đã có hoặc tạo ra kinh nghiệm mới. Người học sẽ phản ánh kinh nghiệm

120


BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ 1

này từ nhiều quan điểm khác nhau và tìm hiểu ý nghĩa của nó. Sau phản ánh này người học
rút ra các kết luận hợp lý (khái niệm trừu tượng) và có thể thêm lý thuyết của người khác vào
cấu trúc lý thuyết của mình. Những kết luận này sẽ tiếp tục được thử nghiệm để hình thành
các kinh nghiệm mới.
Học tập trải nghiệm là người
học học tập bắt nguồn từ kinh

nghiệm và thông qua các hoạt
động trải nghiệm, các hoạt động
trải nghiệm của người học được
thực hiện theo một chu kỳ khép
kín với các pha nối tiếp nhau
nhằm chuyển đổi kinh nghiệm và
nắm bắt kinh nghiệm mới.
Hoạt động trải nghiệm có
thể định nghĩa là hành động trong
đó chủ thể được tham gia trực tiếp
một sự kiện hoặc tương tác trực
Hình 1. Mơ hình trải nghiệm của David Kolb (1984)
tiếp với các đối tượng nào đó, qua
đó hình thành được kiến thức, KN,
xúc cảm về sự kiện, đối tượng đó. HĐTN trong dạy học là HS thực hiện các nhiệm vụ học tập
với sự tham gia trực tiếp, tích cực hoặc tương tác trực tiếp với đối tượng học tập nhằm hình
thành kiến thức, KN, năng lực và xúc cảm với đối tượng học tập [3].
Trong học tập trải nghiệm, các HĐTN phải được tổ chức theo chu trình học xốy trơn
ốc gồm bốn pha: trải nghiệm cụ thể, quan sát phản ánh, trừu tượng hóa khái niệm, thử nghiệm
tích cực.
3. KỸ NĂNG THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
Trong nghiên cứu của chúng tôi, học tập trải nghiệm thực chất là tổ chức cho HS thực
hiện một chuỗi các hoạt động theo chu trình trải nghiệm. Để làm được điều này, GV cần thiết
kế chu trình trải nghiệm bao gồm 4 giai đoạn: trải nghiệm cụ thể, quan sát phản ánh, trừu
tượng hóa khái niệm, thử nghiệm tích cực (Kolb, 1984) [Error! Reference source not
found.].
Như vậy, thiết kế HĐTN không chỉ là một hoạt động đơn lẻ mà là một chuỗi các
HĐTN, do đó, chúng tơi định nghĩa KN thiết kế HĐTN trong học tập là khả năng chủ thể thực
hiện thiết kế một chuỗi các hoạt động học tập theo chu trình trải nghiệm.
3.1. Quy trình xây dựng chuẩn đánh giá kỹ năng thiết kế hoạt động trải nghiệm

Xây dựng chuẩn kỹ năng là xác định các mức độ kỹ năng cần đạt của người học trong
quá trình học tập. Mỗi mức độ được đặt tên và mô tả đầy đủ các chỉ số hành vi để giúp cả
người dạy và người học đánh giá mức độ đạt được của người học tương ứng với thanh đánh
giá kỹ năng.
Theo các tác giả Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội [5]; Nguyễn Thị Lan Phương [6]
thì việc xây dựng tiêu chí đánh giá kỹ năng là một bước quan trọng trong q trình đánh giá.
Tiêu chí đánh giá được xem là một trong những công cụ khoa học, chính xác và có hiệu quả
trong đánh giá kỹ năng/năng lực.

121


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ

Theo tác giả Nguyễn Thị Lan Phương [6], quy trình xây dựng chuẩn đánh giá năng lực
gồm 6 bước: Xác định mục đích của chuẩn đánh giá; lựa chọn phương pháp xây dựng chuẩn
đánh giá; định nghĩa năng lực và phân tích nội hàm của nó; xác định hợp phần/thành tố của
năng lực; thiết lập các chỉ số hành vi và tiêu chí chất lượng; thiết lập đường phát triển và mô
tả chuẩn năng lực.
Dựa vào các nghiên cứu trên, chúng tôi đề xuất quy trình xây dựng chuẩn đánh giá kỹ
năng thiết kế hoạt động trải nghiệm của sinh viên ngành sư phạm Sinh học như sau:
Xác định mục đích của chuẩn đánh giá kỹ năng thiết kế HĐTN

Xác định cấu trúc của kỹ năng thiết kế HĐTN

Thiết lập các chỉ số hành vi và tiêu chí chất lượng của kỹ năng thiết kế HĐTN

Thiết lập thang đo đánh giá kỹ năng thiết kế HĐTN

Thiết lập đường phát triển của kỹ năng thiết kế HĐTN

Bước 1: Xác định mục đích của chuẩn đánh giá kỹ năng thiết kế hoạt động trải nghiệm
Mục đích đánh giá nhằm xác định sự phát triển kỹ năng “thiết kế hoạt động trải
nghiệm” của sinh viên ngành sư phạm Sinh học.
Bước 2: Xác định cấu trúc của kỹ năng thiết kế hoạt động trải nghiệm
Kỹ năng thiết kế HĐTN có tính chất phức hợp, gồm nhiều KN bộ phận. Các KN thành
phần của KN thiết kế HĐTN gồm: Xác định các chu trình trải nghiệm; Xác định dạng hoạt
động trong mỗi pha của chu trình trải nghiệm; Thiết kế tiến trình hoạt động; Thiết kế các tiêu
chí và bộ công cụ kiểm tra, đánh giá HS trong HĐTN.
Các KN thành phần của KN thiết kế HĐTN có thể được mô tả như bảng 1:
Bảng 1. Các thành tố của KN thiết kế HĐTN
KN thành phần
1. Xác định các chu
trình trải nghiệm
2. Xác định dạng hoạt
động trong mỗi pha
của chu trình trải
nghiệm
3. Thiết kế tiến trình
hoạt động

Mơ tả
- Xác định mục tiêu của chủ đề.
- Xác định các mạch nội dung cơ bản của chủ đề để xác định số lượng
chu trình trải nghiệm trong chủ đề (xác định các chu trình trải nghiệm
tương ứng với các mạch nội dung cơ bản của chủ đề, mỗi mạch nội
dung tương ứng với một chu trình trải nghiệm).
- Phân tích đặc điểm của mỗi mạch nội dung để xác định các chu trình
trải nghiệm tương ứng.
- Xác định mục tiêu của mỗi pha trong chu trình trải nghiệm.

- Lựa chọn dạng HĐTN dựa vào thành phần nội dung kiến thức, mục
tiêu của mỗi pha.
- Xác định điều kiện tổ chức hoạt động: thời gian tổ chức hoạt động, xác
định các phương tiện dạy học cần thiết, xác định cách thức tổ chức hoạt
động.
- Thiết kế nhiệm vụ để định hướng hoạt động học tập cho HS trong các

122


BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ 1

giai đoạn của chu trình trải nghiệm.
- Xác định các bước thực hiện hoạt động: nêu rõ các thao tác tiến hành
hoạt động.
- Xác định các tiêu chí và các chỉ số hành vi cho các tiêu chí để đánh giá
4. Thiết kế các tiêu chí
mức độ hiểu biết về kiến thức, KN và khả năng vận dụng kiến thức của
và bộ công cụ kiểm
HS, đo được mức độ NL được hình thành sau các HĐTN.
tra, đánh giá HS trong
- Thiết kế và sử dụng thang đo đánh giá HS trong HĐTN.
HĐTN
- Thiết kế công cụ để đánh giá HS trong HĐTN.

Bước 3: Thiết lập các chỉ số hành vi và tiêu chí chất lượng của kỹ năng thiết kế hoạt
động trải nghiệm
Để đánh giá độ thành thạo của 4 KN thành phần (A, B, C, D), chúng tôi xác định các
thao tác/ hành vi của mỗi kỹ năng (A1, A2, B1, B2,…). Mỗi thao tác/ hành vi này được đánh
giá ở 3 mức độ: Chưa có các thao tác thực hiện KN (mức M1); có các thao tác thực hiện được

KN nhưng kết quả chưa cao (mức M2), thực hiện thành thạo KN và đạt hiệu quả cao (mức
M3) (bảng 2).
Bảng 2. Bảng tiêu chí đánh giá các KN thành tố của KN thiết kế HĐTN
KN, hành vi

A. Xác
định các
chu
trình
trải
nghiệm

A1. Xác
định mục
tiêu chủ đề
.

A2. Xác
định các
mạch nội
dung cơ bản
của chương
B1. Phân
tích đặc
điểm mỗi
mạch nội
dung

B. Xác
định dạng

hoạt động
trong mỗi
giai đoạn
của chu
B2. Xác
trình trải
định mục
nghiệm
tiêu của mỗi
pha trong
chu trình
trải nghiệm

Cấp độ biểu hiện của hành vi
M1. Chưa xác định được mục tiêu hoặc xác định khơng chính xác các dạng
mục tiêu về kiến thức, KN, thái độ, năng lực của chủ đề.
M2. Xác định được đủ các mục tiêu của chủ đề về kiến thức, KN, thái độ,
NL. Nhưng mục tiêu chưa có đủ các mức độ và chưa phù hợp với đối tượng
HS và nội dung học tập. Vẫn còn sử dụng một vài động từ diễn đạt mục tiêu
khơng lượng hóa được.
M3. Xác định được đầy đủ và đúng các mục tiêu chương: Đủ 4 dạng mục
tiêu kiến thức, KN, thái độ, NL. Xác định được các mức độ mục tiêu hoàn
toàn phù hợp với đối tượng HS và nội dung học tập. Sử dụng các động từ
diễn đạt mục tiêu có thể lượng hóa được.
M1. Chưa xác định được hoặc xác định không đúng các mạch nội dung của
chủ đề.
M2. Xác định mạch nội dung chưa thực sự phù hợp, mạch nội dung quá nhỏ
hoặc quá lớn để thực hiện các chu trình trải nghiệm.
M3. Xác định được các mạch nội dung cốt lõi của chủ đề, phù hợp với mức
độ cho các chu trình trải nghiệm.

M1. Chưa phân tích được logic của mỗi mạch nội dung, chưa nêu được các
thành phần kiến thức của mỗi mạch nội dung.
M2. Phân tích được logic mạch nội dung nhưng phân nhóm thành phần kiến
thức chưa thực sự chính xác.
M3. Phân tích đầy đủ tính logic của mỗi mạch nội dung và xác định chính
xác các thành phần kiến thức.
M1. Xác định mục tiêu của mỗi pha trong chu trình trải nghiệm khơng phù
hợp với mục tiêu của chủ đề và tính chất của mỗi pha trong chu trình trải
nghiệm.
M2. Xác định được mục tiêu của mỗi pha trong chu trình trải nghiệm phù
hợp với mục tiêu của chủ đề nhưng chưa thể hiện rõ ràng tính chất của mỗi
pha trong chu trình trải nghiệm.
M3. Xác định được mục tiêu của mỗi pha trong chu trình trải nghiệm phù
hợp với mục tiêu của chủ đề và phù hợp với tính chất của mỗi pha trong chu
trình trải nghiệm.

123


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ

KN, hành vi
B3. Lựa
chọn dạng
HĐTN

C. KN
thiết kế
tiến
trình

hoạt
động

D. Thiết
kế các
tiêu chí
và bộ
cơng cụ
kiểm
tra,
đánh
giá HS
trong
HĐTN

Cấp độ biểu hiện của hành vi
M1. Lựa chọn dạng HĐTN không phù hợp với thành phần nội dung kiến
thức, mục tiêu của chủ đề.

M2. Xác định một số dạng HĐTN chưa thực sự phù hợp với thành phần nội
dung kiến thức, các mục tiêu của chủ đề.
M3. Lựa chọn dạng HĐTN đa dạng, sáng tạo, phù hợp với thành phần nội
dung kiến thức, mục tiêu của chủ đề.
M1. Phân phối thời gian diễn ra hoạt động chưa hợp lý. Không xác định
được phương tiện dạy học hoặc xác định phương tiện không phù hợp với
mục tiêu, nội dung hoạt động. Không xác định phương thức tổ chức hoạt
động hoặc xác định phương thức tổ chức hoạt động không hợp lý.
C1. Xác
M2. Phân phối thời gian diễn ra hoạt động chưa thực sự hợp lý. Xác định
định các

phương tiện chưa thực sự phù hợp với mục tiêu, nội dung hoạt động. Xác
điều kiện tổ
định phương thức tổ chức hoạt động chưa thực sự hợp lý.
chức hoạt
M3. Phân phối thời gian diễn ra hoạt động hợp lý. Xác định các phương tiện
động
phù hợp với mục tiêu và nội dung của hoạt động. Phương tiện có tính thẩm
mỹ, tính hiệu quả, dễ sử dụng và nguyên liệu dễ tìm, đơn giản, phù hợp với
điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường. Xác định phương thức tổ chức hoạt
động hợp lý.
C2. Thiết kế M1. Thiết kế nhiệm vụ để định hướng hoạt động học tập cho HS trong các
nhiệm vụ để pha của chu trình trải nghiệm khơng phù hợp.
định hướng M2. Thiết kế nhiệm vụ để định hướng hoạt động học tập cho HS trong các
hoạt động pha của chu trình trải nghiệm cịn đơn giản, chưa kích thích tư duy sáng tạo
học tập cho của HS.
HS trong
M3. Thiết kế nhiệm vụ để định hướng hoạt động học tập cho HS trong các
các pha của pha của chu trình trải nghiệm đạt được mục tiêu của hoạt động, tăng cường
chu trình
liên hệ thực tiễn, kích thích được tư duy sáng tạo của HS.
trải nghiệm
C3. Xác
M1. Không xác định hoặc xác định không rõ ràng các bước thực hiện hoạt
định các
động.
bước thực M2. Xác định các bước thực hiện hoạt động chưa thực sự rõ ràng, HS chỉ
hiện hoạt
tham gia vào một số khâu của quá trình hoạt động.
động của
M3. Xác định rõ ràng các bước thực hiện hoạt động, các thao tác của mỗi

mỗi pha
hoạt động được thể hiện một cách thuần thục, sáng tạo và linh hoạt tùy
trong chu
thuộc vào thực tiễn. HS được tham gia vào tất cả các khâu của quá trình hoạt
trình trải
động.
nghiệm
M1. Chưa biết cách xác định hoặc xác định sai các tiêu chí, chỉ số hành vi
D1. Xác
cho các tiêu chí về KN/NL cần đánh giá.
định đúng M2. Xác định đúng các tiêu chí và chỉ số hành vi cho các tiêu chí về KN/NL
các tiêu chí cần đánh giá nhưng chưa phân chia được các mức độ quan trọng của các
và các chỉ hành vi.
số hành vi M3. Xác định đúng các tiêu chí và các chỉ số hành vi cho các tiêu chí về
cho các tiêu KN/NL cần đánh giá và phân chia được các mức độ quan trọng của các hành
chí
vi.
D2. Thiết
kế và sử
dụng thang
đo

M1. Chưa biết sử dụng các thang đo có sẵn, chưa biết cách thiết kế bảng tiêu
chí đánh giá KN/NL.
M2. Sử dụng các thang đo có sẵn và thiết kế được thang đo mới, thiết kế
bảng tiêu chí đánh giá KN/năng lực dựa trên sự phân tích thang đo cịn lúng
túng, thiếu một vài tiêu chí.

124

BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ 1

KN, hành vi

Cấp độ biểu hiện của hành vi
M3. Sử dụng được các thang đo có sẵn và thiết kế được thang đo mới, thiết
kế được bảng tiêu chí đánh giá KN/năng lực dựa trên sự phân tích thang đo
một cách chính xác, rõ ràng để đánh giá.
M1. Đề kiểm tra - đánh giá khơng có tiêu chí cho điểm hoặc tiêu chí khơng
rõ ràng để đánh giá được chính xác, khách quan kết quả học tập của HS.

D3. Thiết
kế công cụ
để đánh giá

M2. Đề kiểm tra - đánh giá có tiêu chí cho điểm chưa thực sự rõ ràng, để
đánh giá chính xác, khách quan kết quả học tập của HS.
M3. Đề kiểm tra - đánh giá có tiêu chí cho điểm rõ ràng để đánh giá được
chính xác, khách quan kết quả học tập của HS.

Bảng 2 thể hiện cụ thể các mức độ chỉ báo của các tiêu chí trong KN thiết kế HĐTN.
Tuy nhiên, để thuận lợi cho xây dựng thang đánh giá KN và q trình sử dụng cơng cụ để
đánh giá, chúng tôi tổ hợp các chỉ báo để được bảng tiêu chí khái quát hơn trong bảng 3.
Bảng 3. Bảng tiêu chí được sử dụng để đánh giá KN thiết kế HĐTN
Tiêu
chí

A. Xác
định

các chu
trình
trải
nghiệm

B. Xác
định
dạng
hoạt
động
trong
mỗi giai
đoạn
của chu
trình
trải
nghiệm

Mức 3

Mức 2

Mức 1

- Thực hiện đầy đủ, chính
xác các dạng mục tiêu về
kiến thức, KN, thái độ. Xác
định các mức độ mục tiêu
hoàn toàn phù hợp với đối
tượng HS và nội dung học

tập. Sử dụng các động từ
diễn đạt mục tiêu có thể
lượng hóa được.
- Xác định được các mạch
nội dung của chủ đề logic,
phù hợp với mức chu trình
trải nghiệm.

- Thực hiện đủ các dạng
mục tiêu của chủ đề về
kiến thức, KN, thái độ
nhưng xác định một vài
mức độ mục tiêu chưa
phù hợp với đối tượng
HS và nội dung học tập.
Vẫn còn sử dụng một vài
động từ diễn đạt mục tiêu
khơng lượng hóa được.
- Xác định mạch nội dung
chưa thực sự phù hợp,
mạch nội dung quá bé
hoặc quá lớn để thực hiện
chu trình trải nghiệm.
- Phân tích được logic
mạch nội dung nhưng
phân nhóm thành phần
kiến thức chưa thực sự
chính xác.
- Xác định mục tiêu của
mỗi pha trong chu trình trải

nghiệm phù hợp với mục
tiêu của chủ đề nhưng chưa
thể hiện rõ ràng tính chất
của mỗi pha trong chu
trình trải nghiệm.
- Xác định một số dạng
HĐTN chưa thực sự phù
hợp với thành phần nội
dung kiến thức, các mục
tiêu của chủ đề.

- Chưa xác định được
mục tiêu hoặc xác
định khơng chính xác
các dạng mục tiêu về
kiến thức, KN, thái độ
của chủ đề.
- Chưa xác định được
hoặc xác định không
đúng các mạch nội
dung của chủ đề.

- Phân tích đầy đủ tính
logic của mỗi mạch nội
dung và xác định chính xác
các thành phần kiến thức.
- Xác định mục tiêu của
mỗi pha trong chu trình trải
nghiệm phù hợp với mục
tiêu của chủ đề và phù hợp

với tính chất của mỗi pha
trong chu trình trải nghiệm.
- Lựa chọn dạng HĐTN đa
dạng, sáng tạo, phù hợp với
thành phần nội dung kiến
thức, mục tiêu của chủ đề.

125

- Chưa phân tích được
logic của mỗi mạch nội
dung, chưa nêu được các
thành phần kiến thức của
mỗi mạch nội dung.
- Xác định mục tiêu
của mỗi pha trong chu
trình trải nghiệm khơng
phù hợp với mục tiêu
của chủ đề và tính chất
của mỗi pha trong chu
trình trải nghiệm.
- Lựa chọn dạng
HĐTN không phù hợp
với thành phần nội
dung kiến thức, mục
tiêu của chủ đề.

Mức độ
đạt được
của KN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ

Tiêu
chí

C.
Xây
dựng
tiến
trình
hoạt
động

D. Thiết
kế các
tiêu chí
và bộ
cơng cụ
kiểm
tra,
đánh
giá HS
trong
HĐTN

Mức 3

Mức 2

Mức 1

- Phân phối thời gian diễn
ra hoạt động hợp lý. Xác
định các phương tiện phù
hợp với mục tiêu và nội
dung của hoạt động.
Phương tiện có tính thẩm
mỹ, tính hiệu quả, dễ sử
dụng và ngun liệu dễ
tìm, đơn giản, phù hợp với
điều kiện cơ sở vật chất của
nhà trường. Xác định
phương thức tổ chức hoạt
động hợp lý.
- Thiết kế nhiệm vụ để định
hướng hoạt động học tập
cho HS trong các pha của
chu trình trải nghiệm đạt
được mục tiêu của hoạt
động, tăng cường liên hệ
thực tiễn, kích thích được
tư duy sáng tạo của HS.
- Xác định rõ ràng các
bước thực hiện hoạt động,
các thao tác của mỗi hoạt
động được thể hiện một
cách thuần thục, sáng tạo
và linh hoạt tùy thuộc vào

thực tiễn. HS được tham
gia vào tất cả các khâu của
quá trình hoạt động.
- Xác định đúng các tiêu
chí và các chỉ số hành vi
cho các tiêu chí về KN/NL
cần đánh giá và phân chia
được các mức độ quan
trọng của các hành vi.
- Biết cách sử dụng các
thang đo có sẵn và thiết kế
được thang đo mới, thiết kế
được bảng tiêu chí đánh giá
KN/NL dựa trên sự phân
tích thang đo một cách
chính xác, rõ ràng để đánh
giá.
- Đề kiểm tra - đánh giá có
tiêu chí cho điểm rõ ràng
để đánh giá được chính
xác, khách quan kết quả
học tập của HS.

- Phân phối thời gian
diễn ra hoạt động chưa
thực sự hợp lý. Xác định
phương tiện chưa thực sự
phù hợp với mục tiêu,
nội dung hoạt động. Xác
định phương thức tổ chức

hoạt động chưa thực sự
hợp lý.
- Thiết kế nhiệm vụ để
định hướng hoạt động
học tập cho HS trong các
pha của chu trình trải
nghiệm cịn đơn giản,
chưa kích thích tư duy
sáng tạo của HS.
- Xác định các bước thực
hiện hoạt động chưa thực
sự rõ ràng, HS chỉ tham
gia vào một số khâu của
quá trình hoạt động.

- Xác định mục tiêu
của mỗi pha trong chu
trình trải nghiệm
khơng phù hợp với
mục tiêu của chủ đề
và tính chất của mỗi
pha trong chu trình
trải nghiệm. Khơng
xác định phương thức
tổ chức hoạt động
hoặc xác định phương
thức tổ chức hoạt
động không hợp lý.
- Phân phối thời gian
diễn ra hoạt động chưa

hợp lý. Không xác
định được phương tiện
dạy học hoặc xác định
phương tiện không
phù hợp với mục tiêu,
nội dung hoạt động.
- Thiết kế nhiệm vụ để
định hướng hoạt động
học tập cho HS trong các
pha của chu trình trải
nghiệm khơng phù hợp.
M1. Khơng xác định
hoặc xác định không
rõ ràng các bước thực
hiện hoạt động.
- Chưa biết cách xác
định hoặc xác định sai
các tiêu chí, chỉ số
hành vi cho các tiêu
chí về KN/NL cần
đánh giá.
- Chưa biết sử dụng
các thang đo có sẵn,
chưa biết cách thiết kế
bảng tiêu chí đánh giá
KN/NL.
- Đề kiểm tra - đánh
giá khơng có tiêu chí
cho điểm hoặc tiêu chí
khơng rõ ràng để đánh

giá được chính xác,
khách quan kết quả
học tập của HS.

- Xác định đúng các tiêu
chí và chỉ số hành vi cho
các tiêu chí về KN/NL
cần đánh giá nhưng chưa
phân chia được các mức
độ quan trọng của các
hành vi.
- Biết cách sử dụng các
thang đo có sẵn và thiết
kế được thang đo mới,
thiết kế bảng tiêu chí
đánh giá KN/NL dựa trên
sự phân tích thang đo cịn
lúng túng, thiếu một vài
tiêu chí.
- Đề kiểm tra - đánh giá có
tiêu chí cho điểm chưa thực
sự rõ ràng, để đánh giá
chính xác, khách quan HS.

126

Mức độ
đạt được
của KN

BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ 1

Bước 4: Thiết lập thang đo đánh giá kỹ năng thiết kế hoạt động trải nghiệm
Theo Dreyfus, sự phát triển kỹ năng gồm 5 mức: ban đầu, ban đầu ở mức độ cao hơn,
có năng lực, thành thạo, chuyên gia [7]. Khi xây dựng thang đo cấp độ đạt được KN thiết kế
HĐTN của SV, chúng tôi xây dựng đường phát triển của KN với 4 mức độ theo thang
Dreyfus, bởi vì mức 5 là mức chuyên gia, SV chưa thể đạt được. Ở mỗi mức độ của thang đo,
chúng tôi xác định sự thành thạo dựa trên các mức độ đạt được của các KN thành phần.
Để thiết kế thang đo KN thiết kế HĐTN chúng tôi sử dụng phương pháp chuyên gia,
dựa vào độ khó của các KN thành phần và mức độ thành thạo của mỗi KN tổng hợp. Sau khi
xác định các mức độ KN, chúng tôi thực nghiệm khảo sát và chỉnh sửa các mức độ này, kết
quả chúng tôi đã xác định như sau:
Ở mức 1 của KN thiết kế HĐTN, SV chưa đạt được mức nào ở mỗi KN thành phần, có
nghĩa là tất cả mức 1. Ngược lại, mức 4 của KN tổng hợp yêu cầu SV phải đạt ở mức 3 tại
mỗi KN thành tố trừ KN thành tố thứ 4 (Thiết kế các tiêu chí và cơng cụ đánh giá) là KN khó
do đó có thể đạt tối thiểu ở mức 2.
Mức 2 của KN tổng hợp yêu cầu SV phải đạt được mức 2 cho mỗi KN thành phần, trừ
KN thiết kế các tiêu chí và cơng cụ đánh giá vì KN này khó đối với SV.
Ở mức 3 của KN tổng hợp yêu cầu SV phải đạt được mức 3 ở 2 KN (A) và (B) vì 2 KN
này là cơ sở cho KN (C) và (D), còn đối với KN (C) và (D) chỉ yêu cầu SV đạt đến mức 2. Cụ
thể biểu hiện như bảng 4 sau:
Bảng 4. Thang đánh giá KN thiết kế HĐTN
Xác định các
chu trình trải
nghiệm (A)

Các mức độ KN

4

3
2
1

Thành thạo
Có kỹ năng
Mức độ thấp
Khơng có biểu hiện

3
3
2
1

Thiết kế các
Xác định dạng
tiêu chí và bộ
hoạt động trong Xây dựng tiến
cơng cụ kiểm
mỗi pha của chu
trình hoạt
tra, đánh giá
trình trải nghiệm
động (C)
HS trong HĐTN
(B)
(D)
3
3
2-3

3
2
2
2
2
1
1
1
1

Bước 5: Thiết lập đường phát triển của kỹ năng thiết kế HĐTN

A3 B3 C3;D23

A3; B3; C2; D2
A2; B2; C2; D1
A1; B1; C1 ;D1
Hình 2. Đường phát triển KN thiết kế HĐTN

127


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ

Đường phát triển kỹ năng/năng lực hay còn gọi là đường phát triển học tập. Đường phát
triển kỹ năng nhằm mơ tả trình tự phức tạp dần về các hoạt động thực hành kỹ năng trong một
khoảng thời gian rèn luyện và thể hiện con đường mà người học vươn tới trong quá trình thực
hành kỹ năng. Chúng tơi xây dựng đường phát triển kỹ năng thiết kế HĐTN như hình 2.
4. KẾT LUẬN
Xây dựng chuẩn đánh giá kỹ năng thiết kế HĐTN của sinh viên ngành sư phạm Sinh

học là một bước quan trọng trong quá trình rèn luyện kỹ năng này cho sinh viên tại các trường
sư phạm hiện nay. Sản phẩm của chuẩn đánh giá bao gồm: bộ tiêu chí đánh giá kỹ năng, thang
đo đánh giá kỹ năng, đường phát triển của kỹ năng thiết kế HĐTN. Chuẩn đánh giá đánh giá
kỹ năng là cơ sở để xây dựng bộ công cụ đánh giá kỹ năng và sử dụng trong quy trình rèn
luyện kỹ năng thiết kế HĐTN cho sinh viên nhằm nâng cao hiệu quả đào tạo giáo viên đáp
ứng yêu cầu đổi mới giáo dục ở trường phổ thông hiện nay.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1]

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể.

[2]

Kolb, D. (1984), Experiential Learning: experience as the source of learning and
development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

[3]

Trần Thị Gái, Phan Thị Thanh Hội ( 2017), Thiết kế hoạt động trải nghiệm trong dạy học
Sinh học ở trường phổ thông, Tạp chí Khoa học Giáo dục, 144: 59-64.

[4]

Lê Đình Trung – Phan Thị Thanh Hội (2016), Dạy học theo định hướng hình thành và phát
triển năng lực người học ở trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm.

[5]

Nguyễn Thị Lan Phương - chủ biên (2016), Chương trình tiếp cận năng lực và đánh giá
năng lực người học, Nxb Giáo dục Việt Nam.

[6]

Dreyfus, Stuart E.; Dreyfus, Hubert L. (1980), A Five-Stage Model of the Mental Activities
Involved in Directed Skill Acquisition, Washington, DC: Storming Media. Retrieved June
13, 2010.

Title: BUILDING ASSESSMENT STANDARD OF DESIGNING EXPERIENTIAL ACTIVITIES
SKILLS FOR PRE-SERVICE BIOLOGY TEACHERS
Abstract: General high school curriculum and high school biology are developing in the direction of
competences. The competences that the learners need to be formed in the teaching process is quite
diversified and the organizational forms are also very diverse. In teaching Biology, one of these forms
of learning is organizing experiential activities. The training of pre-service teachers about designing
experiential activities skills is crucial in the process of training the teaching competences. In order to
have a basis for evaluating the success of the design of the experiential activity skills, it is necessary to
develop a benchmark for it.
Keywords: Experience, experiential activities, designing experiential activities skills, assessment for
skills, building assessment standard of skills.

128