(LUẬN văn THẠC sĩ) đánh giá kết quả học tập của học sinh tiểu học trong mô hình VNEN nghiên cứu tại tỉnh nghệ an

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM QUANG MINH

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC TRONG MƠ
HÌNH VNEN: NGHIÊN CỨU TẠI TỈNH NGHỆ AN

LUẬN VĂN THẠC SĨ ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2020
1

TIEU LUAN MOI download :


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM QUANG MINH

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC TRONG
MƠ HÌNH VNEN: NGHIÊN CỨU TẠI TỈNH NGHỆ AN

LUẬN VĂN THẠC SĨ ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC
Mã số: 8140115

Người hướng dẫn khoa học: TS. Tăng Thị Thùy

HÀ NỘI - 2020
2

TIEU LUAN MOI download :


LỜI CẢM ƠN
Những dòng đầu tiên của cuốn luận văn này, tơi muốn dành để bày tỏ lịng
biết ơn sâu sắc tới TS. Tăng Thị Thùy đã luôn tạo điều kiện và tận tình chỉ dẫn tơi từ
khi hình thành ý tưởng đến khi có trong tay cuốn luận văn hồn chỉnh.
Tơi cũng xin được gửi lời cảm ơn chân thành đến các thầy giáo, cô giáo trong
Khoa Quản trị Chất lượng, Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã trang bị
cho tôi nền kiến thức, tạo điều kiện giúp tơi trong suốt q trình học tập và nghiên
cứu.
Tôi xin chân thành cảm Ban Giám Hiệu, các cán bộ và học sinh của 3 trường
tiểu học ở tỉnh Nghệ An đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi hồn thành luận văn này.
Và tơi đặc biệt cảm ơn đến gia đình, đến những người bạn thân thiết đã luôn
cổ vũ, động viên tôi trên suốt quãng đường dài.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 02 năm 2020
Tác giả

Phạm Quang Minh

i

TIEU LUAN MOI download :


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Đánh giá

ĐG

Giải quyết vấn đề

GQVĐ

Giáo dục

GD

Giáo viên

GV

Học sinh

HS

Năng lực

NL

ii

TIEU LUAN MOI download :


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Thành tố và các chỉ số hành vi của NL GQVĐ (Nguồn: Lê Thị Thu Hiền,
2016).......................................................................................................................... 17

Bảng 1.2. Các hợp phần, thành tố NL GQVĐ của G. Polya, PISA, ACARA, ATC21S
................................................................................................................................... 19
Bảng 1.3. Một số tiêu chí chất lượng của các chỉ số hành vi của NL GQVĐ (Nguồn:
Nguyễn Lộc và các cộng sự, 2016) ........................................................................... 21
Bảng 1.4. Đường phát triển NL GQVĐ mang tính hợp tác (Nguồn: ATC21S, 2010)
................................................................................................................................... 22
Bảng 1.5. Chuẩn ĐG NL GQVĐ cuối cấp tiểu học qua mơn Tốn điều chỉnh (Nguồn:
Nguyễn Lộc và cộng sự, 2016) .................................................................................. 23
Bảng 1.6. Tiêu chí đánh giá chất lượng câu hỏi và bài kiểm tra theo mơ hình IRT….29
Bảng 1.7. Đặc điểm của các nhiệm vụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề……….30
Bảng 2.1. Bản đặc tả đề kiểm tra năng lực GQVĐ của HS tiểu học ........................ 39
Bảng 2.2. Mức độ phù hợp của bộ cơng cụ thử nghiệm với mơ hình Rasch ............ 42
Bảng 2.3. Thống kê mô tả kết quả bộ công cụ thử nghiệm ....................................... 44
Bảng 2.4. Phân bố ngẫu nhiên kết quả điểm ............................................................ 45
Bảng 2.5. Chỉ số thống kê của một số câu hỏi trắc nghiệm được tạo ra từ Quest ... 47
Bảng 2.6. Thông tin nhân khẩu học của đối tượng HS tham gia khảo sát chính thức..50
Bảng 3.1. Năng lực giải quyết vấn đề của HS ở từng kỹ năng thành phần (thang điểm
logit) .......................................................................................................................... 54
Bảng 3.2. NL GQVĐ của HS ở từng kỹ năng thành phần (điểm CFEB) .................. 55
Bảng 3.3. Chỉ số thống kê của một số câu hỏi thi được tạo ra từ Conquest ............ 58
Bảng 3.4. Kết quả ĐG của 10 học sinh đạt điểm cao nhất và thấp nhất ở từng kỹ năng
thành phần (thang điểm CFEB) ................................................................................ 61
Bảng 3.5. Các mức độ phát triển NL GQVĐ ............................................................ 62
Bảng 3.6. Điểm cắt (theo thang logit) giữa các mức độ phát triển NL GQVĐ của HS 63
Bảng 3.7. Thống kê tỷ lệ % HS thành thạo NL GQVĐ ............................................. 63
iii

TIEU LUAN MOI download :

DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1. Các chủ thể của mơ hình VNEN (Nguồn: Jean-Mare Denommé và
Madeleine Roy, 2000) ................................................................................................. 5
Hình 1.2. Cấu trúc NL GQVĐ theo 4 kĩ năng thành phần và 15 chỉ số hành vi (Nguồn:
Nguyễn Lộc và các cộng sự, 2016) ........................................................................... 20
Hình 1.3. Mức độ phát triển NL GQVĐ của HS phổ thông (Nguồn: Mai Văn Hưng,
Lê Thái Hưng, Đỗ Hồng Mai, 2015) ……………………........………………………. 24
Hình 1.4. Đường cong đặc trưng của nhiệm vụ/ câu hỏi giả định………………….28
Hình 1.5. Mối quan hệ giữa nhiệm vụ và học sinh trên cùng một thang đo………….32
Hình 1.6. Đề xuất cấu trúc NL GQVĐ theo 4 kỹ năng thành phần và 12 chỉ số hành
vi ................................................................................................................................ 42
Hình 2.1. Biểu đồ minh họa sự phù hợp của các câu hỏi thử nghiệm với NL của HS
................................................................................................................................... 48
Hình 3.1. Phân bố NL GQVĐ của HS ....................................................................... 57
Hình 3.2. Đường cong đặc trưng của một số câu hỏi ............................................... 58
Hình 3.3. Phân bố các kỹ năng thành phần của NL GQVĐ của HS ........................ 60

iv

TIEU LUAN MOI download :


MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT...................................................................... ii
DANH MỤC BẢNG ................................................................................................ iii
DANH MỤC HÌNH ................................................................................................. iv
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài ...............................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu .........................................................................................2
3. Câu hỏi nghiên cứu ...........................................................................................3

4. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................3
5. Phạm vi nghiên cứu ...........................................................................................3
6. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.................................................................3
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ ..4
1.1. Khái qt hóa về mơ hình VNEN .................................................................4
1.2. Các khái niệm liên quan ..............................................................................11
1.2.1. Đánh giá .................................................................................................11
1.2.2. Năng lực .................................................................................................12
1.2.3. Năng lực giải quyết vấn đề ....................................................................13
1.2.4. Đánh giá năng lực..................................................................................15
1.2.5. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề .....................................................16
1.3. Tổng quan nghiên cứu vấn đề .....................................................................17
1.3.1. Những nghiên cứu về cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề .................17
1.3.2. Những nghiên cứu về đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ................24
1.4. Lý thuyết ứng đáp câu hỏi và mơ hình Rasch ...........................................28
1.5. Cơng cụ đo lường năng lực giải quyết vấn đề ............................................30
1.6. Đề xuất mơ hình nghiên cứu .......................................................................34
1.7. Tiểu kết chương 1 .........................................................................................36
v

TIEU LUAN MOI download :


CHƯƠNG 2. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ..................................................37
2.1. Phương pháp phân tích tài liệu ...................................................................37
2.2. Xây dựng bộ cơng cụ đánh giá ....................................................................37
2.2.1. Minh họa chuẩn đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cuối tiểu học ..37
2.2.2. Bản đặc tả đề kiểm tra ...........................................................................39
2.2.3. Chọn mẫu thử nghiệm bộ công cụ ........................................................42
2.2.4. Kết quả thử nghiệm bộ công cụ .............................................................42

2.2.4.1. Phân tích sự phù hợp của dữ liệu với mơ hình Rasch .....................42
2.2.4.2. Phân tích thống kê mơ tả kết quả bài thi..........................................44
2.2.4.3. Phân tích chất lượng câu hỏi trắc nghiệm khách quan ...................46
2.2.4.4. Phân tích chất lượng câu hỏi tự luận ...............................................49
2.2.4.5. Kết luận về bộ công cụ khảo sát chính thức ....................................49
2.3. Phương pháp thực nghiệm khoa học ..........................................................49
2.3.1. Mẫu nghiên cứu .....................................................................................49
2.3.2. Thu thập và xử lý dữ liệu khảo sát chính thức .....................................50
2.3.2.1. Thu thập dữ liệu ...............................................................................50
2.3.2.2. Xử lý dữ liệu .....................................................................................50
2.3.2.3. Các loại điểm số được sử dụng khi phân tích dữ liệu ......................52
2.4. Tiểu kết chương 2 .........................................................................................53
CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ..............................................................54
3.1. Kết quả về năng lực giải quyết vấn đề của một số học sinh .....................54
3.2. Nhận xét chung về năng lực học sinh và độ khó câu hỏi ..........................56
3.2.1. Về năng lực chung và độ khó câu hỏi ...................................................56
3.2.2. Về các kỹ năng thành phần ...................................................................59
3.2.3. Khác biệt về điểm số giữa nhóm học sinh năng lực cao nhất và thấp
nhất ...................................................................................................................61

vi

TIEU LUAN MOI download :


3.3. Mức độ phát triển năng lực của học sinh ...................................................62
3.4. Tiểu kết chương 3 .........................................................................................63
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................64
1. Kết luận ............................................................................................................64
2. Khuyến nghị .....................................................................................................64

2.1. Đối với cơ quan quản lý giáo dục cấp trên ..............................................64
2.2. Đối với các trường tiểu học học theo mơ hình VNEN ............................65
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................68

vii

TIEU LUAN MOI download :


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong những năm vừa qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có một loạt các sáng
kiến nhằm thực hiện đổi mới GD, trong đó có sáng kiến triển khai thử nghiệm mơ
hình "Trường học mới Việt Nam" (viết tắt là VNEN). Mơ hình này là sự học tập và
kế thừa mơ hình Trường học mới được Ngân hàng Thế giới và UNESSCO hỗ trợ
cùng với các chuyên gia GD hàng đầu thế giới thiết kế cho các nước đang phát triển
và được triển khai thành cơng ở nhiều nước, trong đó có Cộng hịa Colombia. Trong
q trình triển khai mơ hình VNEN, các nước đã có rất nhiều sáng tạo, nhiều cách
làm hiệu quả và phù hợp với điều kiện của đất nước mình. Trong bối cảnh đó, mơ
hình VNEN được triển khai ở Việt Nam theo quan điểm: lựa chọn nội dung phù hợp,
những cách làm sáng tạo của các nước, kế thừa những thành quả đã đạt được của Việt
Nam để vận dụng mơ hình phù hợp với điều kiện thực tiễn của Việt Nam, đồng thời
cũng đảm bảo những nguyên lí, quy luật nhận thức và những thành tựu khoa học GD
tiên tiến trên thế giới, hướng tới mục tiêu chung là hình thành và phát triển năng lực
cho HS.
Quá trình nghiên cứu và thực nghiệm mơ hình VNEN đã phát triển nhanh về
số lượng các trường và các khối lớp tham gia:
- Năm học 2011-2012, Bộ Giáo dục và Đào tạo triển khai mơ hình VNEN đối
với cấp tiểu học.
- Năm học 2014-2015 đã có 1447 trường tiểu học trên phạm vi toàn quốc thực

hiện dạy học theo VNEN. Đồng thời Bộ Giáo dục và Đào tạo chỉ đạo 6 tỉnh triển khai
thực nghiệm thành cơng mơ hình ở 48 lớp 6 của 24 trường trung học cơ sở.
- Năm học 2015-2016, có 4177 trường tiểu học triển khai áp dụng mơ hình
VNEN; hơn 1700 trường trung học cơ sở đăng kí tham gia triển khai mơ hình VNEN
đối với lớp 6.
Một mơ hình GD mới ở Việt Nam, đã thực hiện thành công ở nhiều quốc gia
trên thế giới, với sự chuyển đổi chính yếu về mặt sư phạm từ mơ hình giáo dục truyền
1

TIEU LUAN MOI download :


thống sang mơ hình giáo dục tiếp cận phát triển năng lực cho HS; nhưng qua q
trình thực hiện cịn nảy sinh nhiều ý kiến trái chiều xoay quanh mô hình này. Khơng
thể phủ nhận những đóng góp nhất định của mơ hình VNEN đối với q trình đổi
mới GD trong thời gian vừa qua. Song hành cùng những thành tựu đạt được là những
hiện tượng liên quan đến hạn chế và yếu kém được phản ánh ngày càng nhiều trên
các phương tiện thông tin đại chúng, tạo nên những bức xúc có chiều hướng ngày
càng tăng trong cơng luận, đặc biệt là ở một số tỉnh thành ở nước ta, trong đó có tỉnh
Nghệ An.
Trong những năm qua, NL GQVĐ đã đưa ra một vị trí quan trọng trong
chương trình giảng dạy của nhiều hệ thống GD; đóng vai trò là một trong các NL
chung, cốt lõi ở Chương trình GD phổ thơng tại hầu hết các quốc gia, trong đó có
Chương trình GD phổ thơng mới của Việt Nam sẽ triển khai ở giai đoạn sắp tới; nó
cũng được ĐG trong các kỳ ĐG diện rộng quốc gia, quốc tế, và đang là tâm điểm
nghiên cứu của nhiều tổ chức quốc tế. Đồng thời, mơ hình VNEN cũng chú trọng đến
việc phát triển NL này như là một xu thế tất yếu để giúp người học thành công trong
học tập và cuộc sống.
Từ thực trạng khái quát ở trên, có thể thấy rõ nền GD của chúng ta đang gặp
một số khó khăn trước những yêu cầu mới và sẽ có nhiều vấn đề phải giải quyết trong

quá trình thực hiện đề án đổi mới giáo dục và đào tạo. Việc giải quyết bài tốn về một
mơ hình GD đã thực hiện trong nhiều năm qua có thể vẫn chưa phải là tầm của công
cuộc đổi mới lần này; tuy nhiên đề tài mong muốn góp một phần nào đó, bao gồm
những phân tích phù hợp về lý luận và thực tiễn kết quả học tập của HS học theo mơ
hình VNEN, cụ thể hơn là NL GQVĐ, để từ đó có thể đưa ra một số khuyến nghị cụ
thể góp phần nâng cao hiệu quả triển khai mơ hình này vào GD Việt Nam trong giai
đoạn tới, đóng góp chung vào cơng cuộc đổi mới của GD nước nhà và củng cố lòng
tin vào hệ thống GD và tương lai của dân tộc Việt Nam.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nhằm mục đích ĐG kết quả học tập (NL GQVĐ) của HS học theo mơ
hình VNEN tại 1 số trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Nghệ An, từ đó đưa ra một số
2

TIEU LUAN MOI download :


khuyến nghị nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy và học tập NL GQVĐ cho HS tiểu
học trong giai đoạn tới, khi Chương trình giáo dục phổ thơng mới được triển khai trên
diện rộng.
3. Câu hỏi nghiên cứu
Từ mục đích nghiên cứu, đề tài đã đặt ra hai câu hỏi nghiên cứu là:
- Các mức độ phát triển NL GQVĐ của HS tiểu học học theo mơ hình VNEN
là gì?
- Việc thể hiện NL GQVĐ của đa số HS tiểu học học theo mơ hình VNEN đạt
được ở mức độ nào của đường phát triển NL GQVĐ?
4. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp phân tích tài liệu: nghiên cứu cơ sở lý luận về các khái niệm,
đặc điểm liên quan đến mơ hình VNEN và NL GQVĐ; tổng quan các nghiên cứu liên
quan đến cấu trúc và ĐG NL GQVĐ;
- Phương pháp thực nghiệm khoa học: nghiên cứu về thực trạng NL GQVĐ

của HS ở một số trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Nghệ An thông qua bộ công cụ đo
lường NL GQVĐ đã được chuẩn hóa.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Về phạm vi không gian, đề tài tập trung nghiên cứu về kết quả học tập (NL
GDVĐ) của HS khối lớp 5 học theo mơ hình VNEN của 3 trường tiểu học trên địa
bàn tỉnh Nghệ An;
- Về phạm vi thời gian, đề tài nghiên cứu được thực hiện trong thời gian
khoảng 13 tháng, từ tháng 12 năm 2018 đến tháng 12 năm 2019.
6. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: 5 lớp 5 của 3 trường tiểu học của tỉnh Nghệ An;
- Đối tượng nghiên cứu: NL GQVĐ của HS tiểu học học theo mơ hình VNEN
(nghiên cứu trên địa bàn tỉnh Nghệ An).
3

TIEU LUAN MOI download :


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
1.1. Khái qt hóa về mơ hình VNEN
Trong khoảng từ 10 năm đầu của thế kỉ XXI đến nay, giáo dục Việt Nam đã
được triển khai nhiều dự án giáo dục như dự án giáo viên tiểu học, dự án giáo dục
tiểu học cho trẻ em có hồn cảnh khó khăn, dự án Việt Bỉ, dự án của Jica, dự án Mơ
hình trường học mới tại Việt Nam (GPE-VNEN),… Các dự án này đều nhằm giúp
giáo dục Việt Nam làm quen với các phương pháp dạy học tích cực lấy HS làm trung
tâm và phần nào nâng cao chất lượng giáo viên. Trong đó duy nhất dự án GPE-VNEN
đã tiếp cận đến sự thay đổi toàn diện nhà trường, một mơ hình sư phạm theo hướng
tiếp cận hiện đại – mơ hình VNEN.
Theo Đặng Tự Ân (2015), mơ hình VNEN được hình thành và phát triển từ
mơ hình Mơ hình Escuela Nueva (viết tắt là EN) của đất nước Cơ-lơm-bia. Mơ hình
EN đã được phát triển ở đất nước này từ những năm 70-80 của thế kỉ trước. EN là kết

quả sự hợp tác GD của nhiều chuyên gia và các nhà thực tiễn GD từ Mĩ, Anh, Canada,
Ốt-xtrây-lia, Tây Ban Nha, Mĩ La Tinh,… Mơ hình EN đã có sức hấp dẫn và lan tỏa
nhanh chóng ở nhiều nước vùng Ca-ri-bê và khắp các nước châu Mĩ La tinh. Năm
2000, Liên hợp quốc đã chọn mơ hình EN là một trong ba cải cách đáng chú ý nhất
của Cơ-lơm-bia và được UNESCO coi là mơ hình nhà trường có chất lượng tốt nhất
về GD tiểu học ở các vùng nông thôn của châu Mĩ La tinh.
Tới năm cuối năm 2009 đầu năm 2010, mơ hình EN bắt đầu được nghiên cứu
và năm học 2011-2012 đưa vào vận dụng ở Việt Nam với tên gọi mơ hình VNEN.
Mơ hình VNEN là sự tích hợp mạnh mẽ giữa những yếu tố tích cực của mơ hình EN
với thành tựu GD nhiều năm đổi mới ở Việt nam để trở thành mơ hình nhà trường
mới của Việt Nam.
Cũng theo Đặng Tự Ân (2016), mơ hình VNEN được xây dựng dựa trên quan
điểm và lí luận GD hiện đại và kết hợp hài hòa với thực tiễn của GD Việt Nam. Trong
mỗi giai đoạn thay đổi, phát triển của một nền GD đều bị chi phối bởi triết lí GD, đó
là một hệ thống lí thuyết để định hướng GD con người ở mỗi thời kì, mỗi hồn cảnh.
Triết lí của mơ hình VNEN nằm trong bối cảnh của sự hiểu biết về triết lí GD phổ
4

TIEU LUAN MOI download :


thơng, triết lí của người học, người dạy và nhà quản lí GD, triết lí của nội dung và
phương pháp GD. Nội dung triết lí được nêu ra trong cuốn “Mơ hình trường học mới
Việt Nam nhìn từ góc độ thực tiễn và lí luận” là sự tổng hợp các yếu tố mang tính bản
chất của mơ hình cùng với định hướng phát triển của mơ hình. Theo tác giả, nội dung
này có khả năng chi phối tất cả hoạt động của mơ hình VNEN.
Triết lí của mơ hình VNEN được thể hiện qua những nội dung có ý nghĩa bản
chất của các yếu tố sau:
a) Chiến lược của mô hình VNEN
Quan điểm lấy HS làm trung tâm trong quá trình hoạt động học tập là trụ cột

và giá đỡ của mơ hình VNEN. Đây là tư tưởng GD hiện đại được sự đồng thuận của
cộng đồng GD thế giới. Mặt khác, khi đã coi HS là chủ thể, là trung tâm trong q
trình học tập thì nó sẽ có tác động chi phối tới các hoạt động của mô hình VNEN.
b) Các chủ thể của mơ hình VNEN
Các chủ thể trong mơ hình VNEN là HS, GV và gia đình (cộng đồng). Các
chủ thể này ln gắn kết và tương tác hai chiều với nhau.
Các chủ thể nêu trên thực chất là trường hợp riêng của ba tác nhân Người học
– Người dạy – Môi trường nổi tiếng được Jean-Mare Denommé và Madeleine Roy
đề cập tới trong phương pháp sư phạm tương tác. Ở đó, các nhà nghiên cứu cho rằng
quá trình dạy học là sự tương tác lẫn nhau giữa 3 yếu tố (xem Hình 1.1).

Hình 1.1. Các chủ thể của mơ hình VNEN (Nguồn: Jean-Mare Denommé và Madeleine
Roy, 2000)

a) Các đặc trưng cơ bản của mơ hình VNEN bao gồm:
- Tài liệu Hướng dẫn học và Hướng dẫn hoạt động GD ;
5

TIEU LUAN MOI download :


- Tổ chức lớp học và tổ chức các hoạt động học tập;
- Kiểm tra ĐG HS;
- Chiến lược tập huấn, bồi dưỡng, đào tạo GV và cán bộ QLGD;
- Đổi mới tăng cường sinh hoạt chuyên môn; Nghiên cứu điều chỉnh tài liệu.
b) Những nội dung hàm chứa triết lí trong mơ hình VNEN có thể thấy:
- Về mục tiêu của dạy học: thầy dạy cho HS biết tự học, lấy tự học làm cốt và
GD đáp ứng nhu cầu của cuộc sống, nhu cầu thực tiễn của địa phương.
- Về định hướng cho dạy học và ĐG: dựa trên sự hợp tác và hỗ trợ.
- Về vị trí, hiệu quả của ba chủ thể chính trong mơ hình VNEN: Sự tham gia

và tương tác bằng cải thiện thành tích học tập.
- Về bản chất của dạy học: GV định hướng, tổ chức để HS hoạt động.
Mơ hình VNEN được xây dựng dựa trên hai trục lý thuyết GD là Thuyết kiến
tạo và Thuyết hoạt động. Đặng Tự Ân (2016) cho rằng học tập kiến tạo phải tuân theo
các nguyên lí như:
(1) Học qua trải nghiệm: Học qua làm, qua thực tế và dựa trên những ĐG phân
tích những kinh nghiệm, kiến thức sẵn có là cách học hiệu quả, khơng thụ động và
phù hợp với q trình nhận thức của HS. Vì thế cần hiểu rằng, dạy và học là cùng
nhau xây dựng cái mới trên nền cái cũ, tức là phải để cho HS được trải nghiệm;
(2) Học qua sự tương tác: Học thông qua sự tương tác đa chiều giúp HS hiểu
rõ và nắm vững hơn các kiến thức khoa học. Do đó, việc học của HS sẽ thuận lợi và
hiệu quả hơn nếu HS được học qua tương tác, thông qua học cá nhân, thảo luận và
trong một môi trường thân thiện với các em;
(3) Học qua GQVĐ: Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề.
Học là để tạo điều kiện cho HS tập dượt khả năng phát hiện vấn đề, từ một tình huống
học tập hay nhu cầu thực tiễn cuộc sống, sau đó, cố gắng giải quyết hợp lí vấn đề đặt
ra. Đây là cách học tốt nhất cho phát triển NL và học tập suốt đời của HS.
6

TIEU LUAN MOI download :


Đặng Tự Ân (2015) cũng cho rằng, học qua hoạt động là rất quan trọng. Trong
dạy học, nguyên lí này được hiểu là tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của người học chỉ được
hình thành bằng con đường người học hoạt động trực tiếp với đối tượng học tập. Học
qua hoạt động thể hiện ở: Hoạt động tiếp nhận và phân tích nội dung học; hoạt động
phát triển mơ hình sang các dạng mới, vật liệu mới; hoạt động thực tiễn; hoạt động
ĐG.
Mơ hình VNEN là một kiểu mơ hình nhà trường hiện đại, tiên tiến, thể hiện
được nhiều ưu điểm nổi bật so với mơ hình nhà trường trước đây. Đặng Tự Ân (2015)

cho rằng: Mơ hình VNEN là sự chuyển đổi, chủ yếu về mặt sư phạm, từ mơ hình GD
truyền thống, sang mơ hình GD tiếp cận phát triển NL cho HS. Ngồi ra, mơ hình
cũng thực hiện việc tiếp cận của sự chuyển đổi từ mô hình dạy học sang mơ hình học
tập và từ mơ hình ĐG kết quả, phân loại sang mơ hình ĐG vì học tập, theo quá trình
học tập của HS. Những vấn đề về giảng dạy tích hợp, phân hóa và tạo sự gắn bó, hiệu
quả thiết thực giữa gia đình, cộng đồng và nhà trường cũng là những mục tiêu chủ
yếu của mơ hình.
Mơ hình VNEN đã chuyển từ thuyết trình đồng loạt, áp đặt của GV sang quá
trình tự học, tự tìm tịi, khám khá, tự kiến tạo của HS. Mỗi HS được xác định mục
tiêu học tập cụ thể, chủ động trong các hoạt động của bản thân. Có thể khẳng định:
mỗi cá nhân bằng hoạt động của mình hình thành nên nhân cách và tạo ra sự phát
triển của bản thân. Với những tư tưởng nền tảng như trên, VNEN xác định các nguyên
tắc vận hành của mơ hình dạy học theo 4 tiêu chí cơ bản, bao gồm:
(1) Mơ hình VNEN định hướng về người học: HS là trung tâm của quá trình
dạy học, được hướng dẫn để tự thực hiện quá trình học tập với chương trình tự học
theo từng bước. Các em được phát huy tính tích cực để tìm tịi, khám phá tri thức và
vận dụng kiến thức, kĩ năng vào cuộc sống, được giao quyền tự quản và tăng cường
hợp tác trong q trình học tập;
(2) Mơ hình VNEN định hướng về vai trò của người dạy: GV là người tổ chức,
hướng dẫn HS học theo từng bước dựa trên tài liệu học. GV góp phần kiến tạo, duy

7

TIEU LUAN MOI download :


trì và thúc đẩy mơi trường học tập tích cực, cởi mở, chú trọng tính hợp tác và cạnh
tranh giữa các cá nhân HS;
(3) Định hướng cho nhà trường thiết lập mối liên hệ chặt chẽ với cha mẹ HS
và cộng đồng để cùng tham gia vào quá trình GD;

(4) Định hướng về chương trình, nội dung và hoạt động dạy học: Chương trình,
nội dung và hoạt động dạy học phải gắn bó chặt chẽ với thực tiễn cuộc sống.
Như vậy, với 4 tiêu chí trên, mơ hình VNEN đã xác định có 5 hoạt động cơ
bản cho một giờ dạy học, đó là: Khởi động; Hình thành kiến thức mới; Luyện tập;
Vận dụng; và Mở rộng.
c) Mười vấn đề khác biệt trong mơ hình VNEN
Có thể thấy mơ hình VNEN là một giải pháp GD hiện đại nhằm thay đổi nhà
trường, phù hợp với xu thế phát triển chung của GD thế giới. Mơ hình VNEN có đầy
đủ các yếu tố cơ bản về nhà trường kiểu mới, tức là nhà trường gắn kết chặt chẽ với
gia đình và cộng đồng; chương trình nhà trường tiếp cận GD NL cho HS; thực hiện
GD toàn diện; đảm bảo dân chủ, hợp tác trong các hoạt động nhà trường. Đặng Tự
Ân (2016) đã đưa ra 10 vấn đề thay đổi khác biệt trong dạy học theo mơ hình VNEN
đó là:
- Quan niệm dạy, quan niệm học: Là quá trình kiến tạo, tự khám phá, xử lí
thơng tin. HS tự tích lũy kiến thức, vốn hiểu biết và hình thành các NL, phẩm chất
cho bản thân, thông qua các hoạt động học do GV tổ chức.
- Bản chất dạy, bản chất học: Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS. Dạy HS
cách tìm ra chân lí. Quan tâm tới q trình học, học theo nhu cầu của HS.
- Mục tiêu của dạy học và GD: Chú trọng hình thành các NL độc lập như sáng
tạo, GQVĐ,… để sớm thích ứng vai trị là người phát triển cộng đồng. Dạy phương
pháp và cách thức GQVĐ, dạy cách học. Học để đáp ứng những yêu cầu hiện tại và
tương lai. Những điều đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân và cho sự phát triển của
xã hội.

8

TIEU LUAN MOI download :


- Nội dung dạy, nội dung học: Từ nhiều nguồn khác nhau như sách giáo khoa,

tài liệu khoa học, tài liệu Hướng dẫn học… mang tính thực tế cao, có nhiều tình huống
thực tế, đáp ứng nhu cầu HS quan tâm. Ngoài kiến thức là cung cấp phương pháp tư
duy, cách thức nhận thức trong quá trình học của HS.
- Phương pháp dạy, phương pháp học: Các phương pháp tìm tịi, khám phá,
GQVĐ và dạy học tương tác. Tích cực hóa hoạt động học của HS. Dạy học phân hóa
theo khả năng, nhu cầu của từng HS. Dạy học theo tốc độ học tập, nhận thức của HS.
Tạo ra niềm vui, hứng thú và tình cảm lành mạnh trong quá trình học của HS.
- Hình thức tổ chức lớp học: Cơ động, linh hoạt tổ chức theo yêu cầu, đặc thù
của mơn học khác nhau. Học ở ngồi lớp, ngồi nhà trường. Học theo cá nhân, nhóm
nhỏ. Bàn ghế theo chuẩn, thuận tiện cho việc sắp xếp, bố trí phù hợp với hoạt động
học của HS.
- Môi trường lớp học: Lớp học hoạt động, kỉ luật tích cực, HS tự chủ, tự quản,
dân chủ, thân mật và hợp tác. Sử dụng có hiệu quả các cơng cụ hỗ trợ học tập trong
lớp (hội đồng tự quản HS, các góc học tập)
- ĐG HS: ĐG theo quá trình học, theo sản phẩm hoạt động của HS một cách
thường xuyên, liên tục. ĐG để điều chỉnh cách dạy và cách học. Tăng cường ĐG bằng
nhận xét. HS tự ĐG và ĐG lẫn nhau; ĐG được hỗ trợ từ gia đình và cộng đồng.
- Vai trò của GV: GV tổ chức, điều khiển, thúc đẩy, gợi mở, xúc tác, trợ giúp,
hướng dẫn, tìm tòi, động viên trong các hoạt động học tập của HS; đóng vai trị là cố
vấn hay trọng tài trong việc tương tác giữa các chủ thể của hoạt động. Đánh thức NL,
tiềm năng trong mỗi em, chuẩn bị tốt cho các em tham gia, hòa nhập cộng đồng và
tạo ra phong cách học tập suốt đời.
- Vai trò của cha mẹ HS và cộng đồng: Cha mẹ HS và cộng đồng tham gia vào
các hoạt động nhà trường thường xuyên và hiệu quả; trực tiếp hỗ trợ học tập, ĐG và
GD HS.
Như vậy về cơ bản mơ hình VNEN đã có sự thay đổi tích cực dựa trên sự thay
đổi q trình dạy học. Tồn bộ hoạt động của nhà trường gồm phương pháp dạy,
9

TIEU LUAN MOI download :

phương pháp học, tổ chức lớp học,… đều được thay đổi theo một mơ hình trường học
mới, nhằm phát huy tối đa NL, bao gồm cả NL GQVĐ của HS.
d) Hình thành và phát triển năng lực của học sinh trong mơ hình VNEN
Phạm Đức Quang, Đỗ Tiến Đạt (2014) đưa ra những nhận định về sự thay đổi
căn bản trong hoạt động học tập của HS:
- Trong mơ hình trường học mới, việc học tập của HS được thực hiện dựa trên
sự phối hợp giữa hoạt động học tập cá thể với sự tương tác giữa HS với HS và HS
với GV; hướng HS đến sự phát triển toàn diện, khơng chỉ hoạt động lĩnh hội kiến
thức mà cịn rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tế sinh động trong đời
sống hàng ngày. Mơ hình trường học mới chú trọng phát huy năng lực HS, kịp thời
động viên kết quả các em đạt được, phát hiện những điểm mạnh để khuyến khích,
phát hiện những khó khăn để hướng dẫn, trợ giúp; đánh giá sự tiến bộ của từng HS
theo yêu cầu giáo dục;
- Hoạt động học của HS được coi là trung tâm của quá trình dạy học. HS tự
thiết lập tiến độ và các bước đi cho q trình học tập. HS được khuyến khích, tạo cơ
hội tham gia tích cực vào các hoạt động học tập, đặc biệt là hoạt động theo nhóm và
tự học. Từ đó, các em có thể khám phá và chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng mới; đồng
thời phát triển nhiều phẩm chất và năng lực quan trọng như: Tính chủ động, tự tin,
khả năng suy nghĩ độc lập, năng lực tư duy phê phán và tư duy sáng tạo, năng lực
giải quyết vấn đề, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác;
- HS có nhiều cơ hội giao tiếp với nhau, chia sẻ và học hỏi, do đó tự tin, mạnh
dạn, chủ động và có kĩ năng sống tốt hơn HS trong trường học truyền thống. Nhờ
tham gia các hoạt động nhóm, HS được phát huy tối đa sự hiểu biết, năng lực bản
thân, kỹ năng giao tiếp, hợp tác và điều hành; HS yếu được GV và các bạn trong
nhóm quan tâm để hồn thành nhiệm vụ;
- Vai trị chủ thể tích cực của HS được phát huy cao độ. Dưới sự hướng dẫn,
hỗ trợ của GV, HS có thể tự phát hiện, tự tìm ra kiến thức và tự hình thành kỹ năng,
thái độ thích hợp. Bên cạnh đó, theo phương pháp này, HS được phát triển tư duy,

học tập theo năng lực của mình, hình thành được những kỹ năng sống thiết yếu, như:
giải quyết vấn đề, giao tiếp, hợp tác, phối hợp với người khác... Mơ hình Trường học
mới đã tạo điều kiện cho GV đổi mới phương pháp giảng dạy triệt để hơn, rộng rãi
hơn trong tất cả các trường tiểu học. Hầu hết các GV đều phải thực hiện việc chuyển
10

TIEU LUAN MOI download :


đổi từ vai trò giảng giải, truyền thụ kiến thức sang tổ chức, hướng dẫn HS cách học,
theo dõi kiểm sốt HS tự học. Trong tiết học, GV khơng cịn thuyết giảng nhiều như
trước, mà tập trung vào quan sát, đánh giá, trực tiếp giúp đỡ từng HS trong quá trình
giảng dạy. GV đã quan tâm nhiều hơn đến phát triển các năng lực tự phục vụ, tự quản,
năng lực giao tiếp, hợp tác, năng lực tự học và giải quyết vấn đề; thúc đẩy các nhóm
và từng cá nhân HS hoạt động tích cực.
1.2. Các khái niệm liên quan
1.2.1. Đánh giá
Theo Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (1998) thì ĐG được định
nghĩa là: i) Ước tính giá tiền, ĐG tài sản; ii) Nhận định giá trị.
Theo Trần Bá Hồnh (1997) thì ĐG là q trình hình thành những nhận định,
phán đốn về kết quả của cơng việc, dựa vào sự phân tích những mục tiêu, tiêu chuẩn
đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao
chất lượng, hiệu quả công việc.
Theo Bob Kizlik (2011), ĐG là một quá trình qua đó đưa ra các thơng tin thu
được liên quan đến mục đích, mục tiêu đã biết trước.
Theo Nguyễn Thị Lan Phương cùng các cộng sự (2011) thì ĐG là q trình
thu thập thơng tin, phân tích, xử lý thơng tin để tìm ra các chỉ số về lượng, giá trị hoặc
sự quan trọng của nó trong so sánh với các mục đích, mục tiêu đã đặt ra từ trước, từ
đó đưa ra ý kiến, phán xét, khuyến nghị nhằm giúp cải thiện, nâng cao chất lượng
công việc.

Tổng hợp những nội hàm chính từ các định nghĩa trên thì ĐG là: Q trình thu
thập thơng tin, phân tích, xử lý thông tin để đưa ra các chỉ số về lượng và so sánh với
các mục đích, mục tiêu đã đặt ra để từ đó đưa ra các nhận định, ý kiến, đề xuất những
quyết định để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng, hiệu quả công
việc.

11

TIEU LUAN MOI download :


1.2.2. Năng lực
Có rất nhiều định nghĩa về NL hiện nay ở Việt Nam và khái niệm này đang
thu hút sự quan tâm của rất nhiều nhà nghiên cứu cũng như công luận khi GD đang
thực hiện công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện, chuyển từ GD theo nội dung, kiến
thức sang GD theo NL. Bên cạnh đó, trên thế giới cũng đưa ra rất nhiều giải nghĩa về
thuật ngữ ‘NL’:
- Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD, 2005) quan niệm NL “không
chỉ là kiến thức và kỹ năng. NL còn bao gồm khả năng đáp ứng các yêu cầu phức
hợp, bằng cách vận động và đưa các nguồn lực tâm lý xã hội (bao gồm kỹ năng và
thái độ) vào trong một bối cảnh cụ thể”.
- F. E. Weinert (2001) cho rằng NL gồm ba yếu tố cấu thành: khả năng, kỹ năng
và thái độ sẵn sàng tham gia hoạt động của cá nhân, là “tổng hợp các khả năng và kỹ
năng học được hoặc sẵn có cũng như sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết những vấn
đề phát sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải
pháp”.
- Trong tài liệu “Đổi mới kiểm tra ĐG HS theo cách tiếp cận NL” của Nguyễn
Công Khanh (2013) có nêu rõ, NL của HS là “khả năng làm chủ những hệ thống kiến
thức, kỹ năng, thái độ, ... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách
hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề

đặt ra cho chính các em trong cuộc sống”. Cịn với cách hiểu của Đặng Thành Hưng
(2012) thì NL là “thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt
động nhất định, đạt được kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”.
Như vậy, rất khó để đạt được sự thống nhất cao khi định nghĩa về cụm từ NL,
nhưng có thể thấy sự tương đồng trong cách hiểu về khái niệm này của các nhà nghiên
cứu Việt Nam và thế giới. Tựu chung lại, có thể giải thích NL là một loại thuộc tính
với sự mở rộng nghĩa của từ này – là sự kết hợp của các khả năng, phẩm chất, thái độ
của một cá nhân hoặc tổ chức để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong

12

TIEU LUAN MOI download :


các tình huống đa dạng của cuộc sống dựa trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kinh nghiệm
và sự sẵn sàng hành động.
1.2.3. Năng lực giải quyết vấn đề
G. Polya tiếp cận GQVĐ từ những năm 1957 và chính thức công bố kết quả
năm 1973, với cách tiếp cận là các vấn đề trong tốn học. Ơng cho rằng, một sự khám
phá vĩ đại sẽ giải quyết được một vấn đề lớn, tuy nhiên đứng trước một vấn đề và
hàng loạt các giải pháp có thể thực hiện thì việc tìm ra giải pháp đúng đắn GQVĐ
đó khơng phải đơn giản. Theo quan điểm của G. Polya (1973), một người GQVĐ cần
tự làm quen hoàn toàn với vấn đề trước khi đưa ra một kế hoạch hay chiến lược để
tiến tới xử lí vấn đề đó. Người GQVĐ cũng cần phải thực hiện các bước
hành động, thực hiện một cách chính xác kế hoạch hành động. Cuối cùng họ cũng
cần phải xem xét lại tồn bộ q trình, nếu có thể đưa ra các phương pháp thay thế,
để hiểu rõ hơn được vấn đề sau khi đã xử lý.
Thời Polya chưa có khái niệm NL GQVĐ, ơng coi GQVĐ là phương pháp dạy
học. Đến Chương trình ĐG HS quốc tế (PISA, 2003) thì OCED nêu quan điểm về
NL GQVĐ “là NL của cá nhân khi sử dụng quá trình nhận thức để giải quyết tình

huống thực tế (mơ phỏng), khi mà các con đường, giải pháp khơng có sẵn ngay lập
tức”. Tại PISA 2003, NL GQVĐ được ĐG qua hai lĩnh vực Tốn và Khoa học, theo
hướng phân tích vấn đề để giải quyết nó (Analytic Problem Solving). Trên cơ sở của
Polya, OECD chuyển từ vấn đề tĩnh sang vấn đề động (các thơng tin cần thiết khơng
hồn tồn cho sẵn và phát triển tùy thuộc vào hành vi tương tác của người GQVĐ).
Năm 2004, Tổ chức OECD qua PISA đã đưa ra khung ĐG cho NL GQVĐ và
đã đưa NL này vào đề kiểm tra. Việc GQVĐ trong đề kiểm tra này đòi hỏi HS phải
huy động các kiến thức cụ thể về một lĩnh vực nhất định cũng như những kỹ năng
tương ứng. NL này chủ yếu được đưa vào áp dụng với mơn Tốn và mơn Khoa học.
Năm 2012, PISA bổ sung phần GQVĐ mang tính tương tác (interactive problem
solving) vào các đề kiểm tra.

13

TIEU LUAN MOI download :


Phần kiểm tra này được thực hiện trên máy tính, vấn đề mang tính tương tác
có nội dung về các kiến thức chung, không liên quan đến một môn học nhất định.
Phương pháp GQVĐ này tập trung vào các vấn đề thực tế, được kiểm tra, ĐG trên
máy tính thay vì dùng giấy và bút. Vấn đề được đưa ra mang tính linh hoạt để HS có
thể tương tác với mơi trường nơi vấn đề xuất hiện, tìm ra những phản hồi trực tiếp từ
mơi trường đó để xây dựng phần thuyết minh cho vấn đề và quyết định quá trình xử
lý và GQVĐ.
Trong những năm qua, với sự cải cách GD trong toán học, GQVĐ đã đưa ra
một vị trí quan trọng trong chương trình giảng dạy của nhiều hệ thống GD. Tài liệu
"Tiêu chuẩn ĐG chương trình giảng dạy Toán học" của Hội đồng Quốc gia GV Toán
(1989) đã nhấn mạnh “GQVĐ phải là trọng tâm của toán học trường học”. Gần đây
hơn, trong “Nguyên tắc và tiêu chuẩn cho Toán học trường học” (2000), GQVĐ một
lần nữa được nhấn mạnh trong tuyên bố về "Tầm nhìn cho Toán học trường học: HS

sẽ linh hoạt và tháo vát trong GQVĐ". Trong đó, GQVĐ vừa được coi là một mục
tiêu của GD toán học, vừa được coi như một cơng cụ cho việc học mơn tốn”. Lý
thuyết kiến tạo thừa nhận rằng, các cá nhân tích cực thì xây dựng kiến thức của mình
chứ khơng phải là thụ động hấp thụ nó từ những người khác (Masters & Mislevy,
1991) và GQVĐ sẽ cung cấp ý tưởng cho HS để phát triển cách hiểu và xây dựng
kiến thức của riêng họ.
Trong thập kỷ qua, nhiều nhà toán học đã kêu gọi ĐG thực (Romberg, 1995),
dựa trên lý thuyết rằng kiến thức, kỹ năng phải được đặt theo ngữ cảnh ở thế giới
thực. Việc GQVĐ thường được gắn với một tình huống hay bối cảnh nhất định, ĐG
việc GQVĐ có đóng góp quan trọng để ĐG thực.
Dự án ĐG và Giảng dạy Kỹ năng Thế kỉ 21 (ATC21S) mô tả “GQVĐ mang
tính hợp tác, hay làm việc với người khác để giải quyết một thử thách chung, bao
gồm sự đóng góp và trao đổi ý tưởng, kiến thức hoặc nguồn lực để đạt được mục tiêu
chung”. Điểm khác biệt căn bản với GQVĐ cá nhân (của PISA 2003 và 2012) là ở
bản chất xã hội của quá trình GQVĐ - gắn liền với nhu cầu giao tiếp, trao đổi ý tưởng,

14

TIEU LUAN MOI download :


cùng phát hiện vấn đề và các yếu tố của vấn đề, và đồng thuận về mối quan hệ giữa
các yếu tố của vấn đề và mối quan hệ giữa các hành động cũng như hậu quả của nó.
Tổng hịa các quan điểm nêu trên, có thể diễn giải một cách khái quát nhất về
NL GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, động cơ
và xúc cảm để giải quyết tình huống vấn đề (của cá nhân hoặc của nhóm), mà ở đó
những giải pháp thông thường chưa giải quyết ngay được.
1.2.4. Đánh giá năng lực
Như chúng ta đã biết, ĐG kết quả GD là một khâu quan trọng của quá trình
GD. ĐG kết quả GD “không phải là khâu cuối cùng mà được thực hiện ở tất cả các

giai đoạn của quá trình GD gồm đầu vào, quá trình thực hiện và đầu ra” (Nguyễn Đức
Minh, Dương Văn Hưng, Trần Hải Toàn, 2015). Như vậy ĐG kết quả GD diễn ra liên
tục ở mọi thời điểm cần thiết trong quá trình GD, với mục đích chính là đo lường tính
hiệu quả của giảng dạy và học tập tại thời điểm ĐG so với những mục tiêu GD đặt ra
ban đầu hoặc trước đó, đồng thời can thiệp và điều chỉnh bằng các kế hoạch GD phù
hợp hơn nhằm nâng cao chất lượng dạy và học cho những giai đoạn sau.
Phương pháp kiểm tra ĐG thường gắn liền với phương pháp dạy và học, do vậy
đổi mới phương pháp kiểm tra ĐG cũng đồng nghĩa với việc đổi mới phương pháp
dạy và học. Theo phương pháp ĐG một chiều truyền thống, hoạt động kiểm tra ĐG
thường diễn ra sau một thời gian dạy và học nhất định, có thể là giữa kỳ hoặc cuối
học kỳ. Nhược điểm của phương pháp này là GV giữ độc quyền ĐG HS, không coi
HS là trung tâm khi khơng đánh giá q trình tham gia của HS vào hoạt động dạy và
học, khơng đánh giá được tính năng động, sáng tạo của HS trong quá trình học tập.
Theo quan điểm của dạy học tính cực thì ĐG phải được thực hiện đa chiều: kết hợp
song song ĐG của thày và tự ĐG của trị, có thể kết hợp thêm tự ĐG lẫn nhau giữa
trò với trò. Từ đó có thể thấy chuyển từ ĐG truyền thống sang ĐG theo NL là hình
thức chuyển đổi từ việc nhấn mạnh GV tin là HS cần phải biết gì sang việc HS cần
phải tự nắm rõ bản thân cần biết gì và có thể làm và sáng tạo những gì để phục vụ
cho từng tình huống và bối cảnh khác nhau. Theo cách ĐG này, HS là chủ thể hoạt

15

TIEU LUAN MOI download :


động có vai trị trung tâm, GV là người thiết kế, giữ vai trò tổ chức, hướng dẫn và tạo
nên sự tương tác tích cực giữa thày và trị.
Điều quan trọng hơn cả khi ĐG NL HS chính là “ĐG khả năng vận dụng, thực
hiện các nhiệm vụ cụ thể, thực tế, ... và phát triển tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp,
ĐG) của HS chứ khơng dừng lại ở mức độ ĐG phân hóa riêng rẽ các phương diện

kiến thức, kỹ năng, thái độ” (Nguyễn Thành Ngọc Bảo, 2014). Theo Nguyễn Cơng
Khanh (2013) thì “ĐG HS theo cách tiếp cận NL là ĐG theo chuẩn về sản phẩm đầu
ra... nhưng sản phẩm đó khơng chỉ là kiến thức, kỹ năng mà chủ yếu là khả năng vận
dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một
chuẩn nào đó”. Quan điểm của Nguyễn Đức Minh cùng các cộng sự (2015) về “ĐG
sự phát triển NL của HS là nhằm xác định các NL của HS đạt được ở mức nào để đưa
ra các quyết định trong thực hiện các hoạt động GD nhằm cải thiện thành tích của
HS; ĐG NL của HS thì cần chú trọng các mặt như kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình
cảm, động cơ… của HS và bối cảnh xã hội khi HS thực hiện một nhiệm vụ cụ thể”.
Như vậy theo bốn cách hiểu này có thể thấy ĐG HS theo cách tiếp cận NL cần phải
ĐG được mức độ NL của HS tại thời điểm học tập ban đầu cho đến sau một giai đoạn
học tập và hình thành được sản phẩm đầu ra, đồng thời sản phẩm đầu ra cũng phải
đạt tới một chuẩn nào đó theo yêu cầu.
Tóm lược lại, ĐG theo NL HS là ĐG khả năng vận dụng tổng hợp các phương
diện tri thức, kỹ năng, thái độ cần có theo bối cảnh riêng của từng em để điều chỉnh
và thực hiện các hoạt động GD cụ thể và hiệu quả nhằm đạt tới một chuẩn nhất định.
1.2.5. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
Những kết quả học tập kì vọng ở người học sẽ được đo lường và chứng minh
dựa vào những kiến thức, kĩ năng họ đã thu nhận từ quá trình học tập, từ trải nghiệm
cuộc sống và khả năng vận dụng khi giải quyết các vấn đề mang tính thực tiễn. Vì
vậy, ĐG NL GQVĐ chính là ĐG dựa trên cơ sở cá nhân người học thực hiện các
nhiệm vụ tốt như thế nào hơn là so sánh họ thực hiện thế nào so với người khác.
Trong luận văn này sẽ sử dụng khái niệm về ĐG NL GQVĐ là quá trình thu thập,
phân tích, xử lí và giải thích chứng cứ về sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của

16

TIEU LUAN MOI download :