Tài liệu HƯỞNG CỦA THÓI QUEN VIẾT TIẾNG VIỆT ĐẾN CÁCH DIỄN ĐẠT CÂU VÀ SỬ DỤNG TRẠNG NGỮ TRONG CÁC BÀI VIẾT HỌC THUẬT TIẾNG ANH pdf

5
TẠP CHÍ KHOA HỌC, Đại học Huế, Số 68, 2011

ẢNH HƯỞNG CỦA THÓI QUEN VIẾT TIẾNG VIỆT
ĐẾN CÁCH DIỄN ĐẠT CÂU VÀ SỬ DỤNG TRẠNG NGỮ
TRONG CÁC BÀI VIẾT HỌC THUẬT TIẾNG ANH
Đỗ Thị Xuân Dung
Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế
TÓM TẮT
Bài báo phân tích một số lối diễn đạt chưa trang trọng và chưa đạt chuẩn về văn phong
khoa học của sinh viên Việt Nam trong các bài luận học thuật và bài nghiên cứu tiếng Anh;
đồng thời thảo luận các nguyên nhân chủ yếu của lối diễn đạt này. Nguyên nhân chính của sự
khác biệt được lý giải dựa trên những ảnh hưởng của thói quen viết tiếng Việt và lối suy nghĩ
của người Việt đế
n cách hành văn trong tiếng Anh. Bài báo còn đề xuất một số biện pháp để cải
thiện chất lượng bài viết luận học thuật hoặc bài nghiên cứu bằng tiếng Anh; giúp sinh viên
ngành tiếng Anh tiếp cận thành công những chuẩn mực ngôn ngữ và diễn đạt tu từ của người
bản xứ trong cách hành văn.

1. Mở đầu
Khi thế giới vốn rộng lớn ngày càng trở nên bé nhỏ hơn nhờ con người đã tìm
cách tiếp cận, chia sẻ tri thức và giao tiếp toàn cầu, sinh viên là một trong những đối
tượng được hưởng lợi từ quá trình này bởi họ là những trí thức trẻ được mở mang kiến
thức ra khỏi tầm quốc gia của mình. Trong xu hướng hội nhập quốc tế, ngày càng có
nhiều sinh viên Việt Nam được đi học lấy bằng cấp hoặc nâng cao trình độ chuyên môn
ở các nước tiên tiến, tham gia báo cáo khoa học tại các hội nghị chuyên ngành hoặc viết
bài gửi đăng trên các tạp chí khoa học trong nước và quốc tế. Đây chính là những môi
trường đòi hỏi sinh viên phải thể hiện kỹ năng viết tiếng Anh theo phong cách học thuật,
hay còn gọi là hàn lâm (academic writing). Tiếng Anh hàn lâm là tiếng Anh được sử

dụng bởi những người được giáo dụ
c chính quy trong môi trường đại học; là tiếng Anh
được viết trong những sách báo chuẩn mực và xuất bản chính danh. Do không có nhiều
điều kiện để được giáo viên người bản ngữ chỉnh sửa, góp ý… hoặc do không được tiếp
cận nhiều với nguồn tài liệu học thuật tiếng Anh của người bản xứ, rất nhiều sinh viên
đã gặp khó khăn khi tìm cách thể hiện các diễn đạt văn phong trong các bài luận học
thu
ật của mình, dẫn đến cách hành văn không đạt chuẩn và có khi là không được hội
đồng khoa học phê duyệt, chỉ vì lối diễn đạt chưa đúng với văn phong tiếng Anh chính
thống.


6
2. Nội dung
2.1. Những cơ sở lý luận của phép so sánh tu từ trong tiếng Anh và một số
nước phương Đông khác
2.1.1. Tu từ và so sánh tu từ (Contrastive Rhetoric)
Phép tu từ (rhetoric) là một lối suy nghĩ, liên quan nhiều đến những gì diễn ra
trong đầu của người phát ngôn hơn là những lời phát ngôn cụ thể. Mỗi ngôn ngữ đều tạo
cho người nói ngôn ngữ đó một cách nhìn nhận và phân tích về thế giới xung quanh rất
riêng, cho nên có thể cách nhìn nhận này, lối suy nghĩ của người nói một ngôn ngữ này
sẽ khác với những người nói các ngôn ngữ khác. Khái niệm so sánh tu từ (contrastive
rhetoric) xuất hiện từ năm 1966 khi Kaplan tiến hành nghiên cứu những kiểu diễn đạt
tiếng Anh của những sinh viên quốc tế trong các bài luận học thuật tiếng Anh. Qua phân
tích hơn 600 bài luận tiếng Anh của sinh viên nước ngoài, ông đã đưa ra kết luận về
những kiểu so sánh tu từ giữa người bản xứ nói tiếng Anh và người nước ngoài học
tiếng Anh như là một ngoại ngữ. Ông đã kết luận “Mỗi ngôn ngữ và mỗi nền văn hóa có
một kiểu tổ chức ý tưởng văn phong độc đáo riêng; cho nên khi học một ngôn ngữ cụ
thể thì cần phải nắm vững một cách có hệ thống (Kaplan, 1966, tr.14). Những giải thích
của Kaplan (1987, 1988) và một số tác giả khác sau đó (Connor, 1987, 1996; Kenneth

và cộng sự, 2000; Hirose, 2003) chủ yếu xoay quanh vấn đề hoạt động viết là một hoạt
động được quy định và ít nhiều chi phối bởi yếu tố văn hóa. Những cách nghĩ, thói quen
và những quy tắc, chuẩn mực trong một nền văn hóa cụ thể sẽ ít nhiều ảnh hưởng đến
cách hành văn của người thuộc nền văn hóa đó khi họ học cách viết một ngoại ngữ.
Hiện nay, rất nhiều người trên thế giới chọn học tiếng Anh như là một ngoại ngữ và họ
có nhu cầu viết bài báo khoa học, viết đơn thư hoặc các văn bản khác để được người
bản xứ xem xét, chấp nhận. Tuy nhiên, việc không ý thức được những chuẩn mực văn
phong chính thống của người nói tiếng Anh bản xứ đã ảnh hưởng đến cách nhìn nhận,
đánh giá của người bản xứ đối với sinh viên nước ngoài trong các bài nghiên cứu, bài
báo khoa học. Có quan niệm còn cho rằng viết tiếng Anh theo lối suy nghĩ của nền văn
hóa khác hơn là của người Anh-Mỹ là một biểu hiện của văn phong thiếu trang trọng,
chưa chuẩn, chưa hàn lâm, chưa mang tính học thuật.
2.1.2. Một số kiểu so sánh tu từ
2.1.2.1. Trực tiếp (directness) và gián tiếp (indirectness)
Người châu Á, đại diện cho nền văn hóa Đông phương được cho là có lối vi
ết
văn, tổ chức ý hay đề cập vấn đề một cách gián tiếp, vòng vo; trong khi người phương
Tây có thói quen theo mô-típ trực tiếp, tuyến tính (linear patterns). Từ cấp độ câu cho
đến cấp độ văn bản, người phương Tây thường đi thẳng vào vấn đề cần nói hơn là cung
cấp những lý giải, rào đón để chuẩn bị cho ý chính như người châu Á thường làm. Sinh
viên Trung Quốc được cho là thể hiện rõ sự khác biệt này khi họ
học tiếng Anh, bởi họ
đã quá quen thuộc với kiểu viết văn và diễn đạt tu từ gián tiếp mà họ lĩnh hội khi học


7
tiếng mẹ đẻ và những đặc trưng văn hóa của một đất nước đậm chất Á đông như vậy.
(Scollon, 1991- trích trong Connor, 1996; Hinds, 1990; Cai, 1993; Cho, 1999). Người
châu Á có quan niệm về lịch sự khác với người phương Tây. Trong khi một người Trung
Quốc xem việc nói năng không có sự rào đón và giải thích là đường đột, là thiếu lịch sự

và dễ làm người đối diện “mất mặt”; thì người châu Âu hay người Mỹ đề cao tính trực
tiếp, sự nói thẳng bởi họ quan niệm rằng đấy chính là biểu hiện của tiếng nói cá nhân, là
lịch sự, là tự chịu trách nhiệm về những phát ngôn của mình- những chuẩn mực văn hóa
của xã hội phương Tây.
Nếu tính đến yếu tố ảnh hưởng của thói quen viết bằng tiếng mẹ đẻ và những
suy nghĩ thuộc nền văn hóa bản địa, người Việt Nam cũng giống người Trung Quốc
trong việc áp đặt thói quen đó lên cách diễn đạt ngoại ngữ mà họ đang học. Chính vì
trong tiếng Trung và tiếng Việt rất khó diễn đạt các khái niệm thì, thức, thể… ngay
trong nội thân của một từ (ví dụ: đi và (đã) đi); nên người ta thường hay thêm những
trạng ngữ diễn đạt thì, thức, thể vào đầu câu nhằm mục đích nhấn mạnh yếu tố cần nói.
Theo các định nghĩa của Diệp Quang Ban, Mai Ngọc Chừ hay Nguyễn Minh Thuyết,
Nguyễn Thị Lương thì để bổ sung cho nòng cốt câu, tức là bổ nghĩa cho cả cụm chủ vị
trung tâm, người ta thường dùng trạng ngữ. Trạng ngữ thường là những từ chỉ thời gian,
địa điểm nơi chốn, mục đích, phương tiện, cách thức… để biểu thị các ý nghĩa tình
huống: thời gian, địa điểm, nguyên nhân, mục đích, kết quả, phương tiện…”. Khi học
tiếng Anh, người Việt thường có khuynh hướng viết những trạng ngữ chỉ mục đích, điều
kiện… ra đầu câu như trong tiếng Việt. Đây cũng chính là một biểu hiện khác của tính
gián tiếp và trực tiếp. Ví dụ, người Anh nói: I came home late last night (tôi về nhà
muộn tối qua) thì người Trung Quốc hoặc người Việt Nam thường nói: Yesterday I came
home late, bởi vốn gốc tiếng mẹ đẻ của họ sẽ nói: Hôm qua, tôi (đã) về nhà muộn.
(không cần thay đổi cấu trúc từ “về nhà”; chỉ cần thêm “hôm qua” và “đã” để nhấn
mạnh thì quá khứ).
Ngoài ra tính gián tiếp này còn thể hiện cả trong thói quen đặt nhiều mệnh đề
phụ hoặc mệnh đề chỉ thời gian, nơi chốn, mục đích… ra đầu câu, trước mệnh đề chính
nhằm thông báo cho người đọc những sự việc mà lẽ ra chỉ thuộc về mệnh đề
phụ hoặc
bổ tố.
2.1.2.2. Tính gốc (originality) và tính cá nhân (individuality)
Scollon (1991) cho rằng trong khi người phương Tây rất đề cao tiếng nói của cá
nhân, cực kỳ tôn trọng tính gốc-một biểu hiện của sự thật, và Matalene (1985) quan

niệm rằng người phương Tây đề cao tính gốc và tính cá nhân bởi họ đánh giá cao ý
tưởng mới của những người sáng tạo, thì Cai (1990) lại cho rằng người phương Đông
rất ngại thể hiện cái tôi trong ngôn ngữ nói và viết. Ngược lại, họ có khuynh hướng đề
cao ý kiến chung của nhóm, của tập thể hoặc quy chiếu về những giá trị nhân văn truyền
thống hơn là chỉ luôn phát hiện ra cái mới. Chính những thói quen này đã làm cho người
châu Á học tiếng Anh rất ngại “là chính mình” (như lời khuyên của các giảng viên


8
người Anh- Mỹ) (Shen, 1989). Thay vì người Anh-Mỹ-Úc nói “I think…”, “I
believe…”, người Trung Quốc hay người Việt có thể nói “We think…” hay “We assert
that…”, “My group’s opinion is that…”, “People often say…” khi trình bày quan điểm
cá nhân. Tính tập thể và tôn trọng người trong nhóm, tổ là một trong những giá trị chuẩn
mực văn hóa của các nước Á đông. Điều này giải thích tại sao khi phê duyệt những báo
cáo hoặc bài báo của người châu Á, giáo viên Anh-Mỹ-Úc thường phê: “So, what’s
your own opinion?” (Vậy thì ý của riêng bạn là đâu ?)
2.2. Đối tượng và phương pháp nghiên cứu
2.2.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu là 200 bài luận của sinh viên khoa tiếng Anh- trường
ĐHNN-ĐHH (giai đoạn 2005-2010) trong các kỳ thi hết học phần môn Viết tiếng Anh
và 10 bài tập lớn (assignment) của 50 sinh viên ngành Sư phạm tiếng Anh-năm thứ 4
trong môn Phương pháp giảng dạy 4. Đây là những bài thi chính thức hoặc bài tập có
yêu cầu văn phong trang trọng, khoa học.
2.2.2. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu chủ yếu là thống kê, phân tích, và quy nạp. Ngoài ra,
một cuộc phỏng vấn đối với 5 sinh viên ngẫu nhiên trong nhóm đã viết bài cũng được
thực hiện để làm rõ các nguyên nhân liên quan.
2.2.3. Phạm vi nghiên cứu
Trong khuôn khổ bài báo này, chúng tôi tập trung phân tích những biểu hiện
diễn đạt tiếng Anh chưa đạt chuẩn của sinh viên người Việt học tiếng Anh trên cấp độ

câu. Những biểu hiện ở cấp độ văn bản hoặc phạm trù từ vựng sẽ được trình bày trong
một bài báo khác.
2.3. Những biểu hiện về việc diễn đạt tiếng Anh chưa trang trọng (informal)
trong các bài báo hoặc báo cáo khoa học, bài viết học thuật của sinh viên
Người Việt thường hay có thói quen đặt các mệnh đề phụ ra đầu câu để nhấn
mạnh ý cần nói. Hơn nữa, trong tiếng Việt không có sự chuyển đổi tình thái, trạng thái
cần thiết ngay trong bản thân một từ như trong tiếng Anh. Ví dụ, động từ “go” trong
ti
ếng Anh khi chuyển sang hình thức quá khứ, người ta có từ “went”. Khác với tiếng
Anh, để diễn tả thì quá khứ trong tiếng Việt, người có thể thêm từ “đã”, “rồi”… hoặc
thậm chí không cần phải thêm từ tố chỉ thì, mà chỉ cần nêu trạng ngữ chỉ thời gian quá
khứ, như “ngày hôm qua”, “cách đây 10 năm”… Chính vì “đặt nhiều trọng trách” cho
trạng ngữ như vậy mà người Việt thường hay có thói quen nêu trạng ngữ chỉ
thời gian,
mục đích, điều kiện… ra đầu câu để nhấn mạnh các yếu tố tình thái, trạng thái như được
miêu tả trong một số ví dụ dưới đây:



9
1. Vì không biết tiếng Anh nên tôi không xin được công việc đó. (Mệnh đề chỉ lý
do)
Cũng câu này người Anh sẽ nói rằng
“ I was not given that job because I had no knowledge of English.”
(Main clause) (connector of cause) (subordinate clause)
2. Hễ khi nào anh cần, tôi sẵn sàng giúp đỡ (Mệnh đề chỉ điều kiện)
Tương đương với câu:
“I am always available
whenever you need help.” trong tiếng Anh
(Main clause) (time connector) (subordinate clause)

Và một số cách diễn đạt tương tự khác trong tiếng Việt như:
3. Hôm qua, tôi gặp lại người bạn cũ trên phố (Cụm danh từ chỉ thời gian)
4. Cũng tại nơi này anh ấy đã ngỏ lời cầu hôn tôi (Trạng ngữ chỉ nơi chốn)
5. So với bạn bè, tôi là người may mắn hơn cả (MÖnh ®Ò so s¸nh)
6. Để làm hài lòng bố mẹ, tôi đã nỗ lực thi đỗ vào cả hai trường Đại học. (Trạng
ngữ chỉ mục đích)
Vì đã quen với thói quen này, sinh viên học tiếng Anh thường diễn đạt câu tiếng
Anh bằng những hình thức tương tự như trong tiếng Việt. Theo thống kê từ 200 bài luận
(250-350 từ) và 10 bài tập lớn của sinh viên (700-1000 từ), chúng tôi có một số thông
tin về những biểu hiện về việc diễn đạt tiếng Anh chưa trang trọng, chưa chuẩn văn
phong; được thể hiện chủ yếu trong một số trường hợp sau đây:
2.3.1. Thói quen đặt mệnh đề phụ trước mệnh đề chính
Số lần xuất hiện Số bài (N=210) Tỉ lệ (%)
1 lần/ 1 bài
2 lần/ 1 bài
3 lần/ 1 bài
Hơn 3 lần/ bài
Không có
89
44
16
05
56
42,3
20,9
07,6
02,3
26,6
Sau đây là một vài ví dụ trích trong bài của sinh viên để minh họa cho thói quen
này:

− Although the differences between high school study and university study is essential,
there are some similarities between them.


10
− Although the factor of communication is not expressed in the name of the method,
it
does not mean that…
− When we design the lesson
, we also choose CLT method…
− When we study in high schools,
we depended on the teacher’s knowledge.
− Because the university offers more scholarships,
students find their study less
challenging.
− Since not many teachers use this activity in the classrooms
, I think we should use it as a
spare one.
2.3.2. Thói quen đặt các trạng ngữ chỉ thời gian, nơi chốn, so sánh… ra đầu câu
Số lần xuất hiện Số bài (N=210) Tỉ lệ (%)
1 lần/ 1 bài
2 lần/ 1 bài
3 lần/ 1 bài
Hơn 3 lần/ bài
Không có
74
53
28
10
55

35,2
25,2
13,3
04,7
26,1
Ví dụ:
− In this stage, students work individually so T can see Ss’ aptitude ….
− At the same time, the teacher should be a partner of communication.
− Through dialogue memorisation with backward build-up,
the students can form for
themselves new habits…
− After a long period,
people have found out some problems with this….
− In this case,
the oral skill or speaking skill receives most concentration.
− If at high school
, we have many friends at the same province or district, at university,
the friends who study in a class live at other provinces.
− In specific language environment,
it requires them to communicate with each other…
− At high schools
, the main purpose of students is to get the basic knowledge…
− Compared with high schools, universities offer more chances for students…
2.3.3. Thói quen nêu các trạng ngữ chỉ mục đích, điều kiện, lí do… trước mệnh
đề chính của câu…
Số lần xuất hiện Số bài (N=210) Tỉ lệ (%)
1 lần/ 1 bài 78 37,1


11

2 lần/ 1 bài
3 lần/ 1 bài
Hơn 3 lần/ bài
Không có
47
37
13
35
22,3
17,6
06,1
16,6
Ví dụ:
− To teach vocabulary, we use diferent techniques …
− Because of this reason,
university study is often larger and deeper.
− With this activity, we use communicative approach…
− With this task,
Ss will be required to read the passage to do exercises.
− With this activity
, T is not only an orgnasier.
− With While-reading, T is in charge of of many roles.
− If the human don’t try to protect the environment
…, human’s life can be endangered
2.3.4. Bàn luận
Từ những thống kê trên đây, có thể thấy rằng rất nhiều sinh viên vẫn có thói
quen dịch ý từ tiếng Việt sang tiếng Anh, dẫn đến việc đặt các mệnh đề phụ và các cụm
danh từ, trạng ngữ ở đầu câu. Trong tiếng Anh có khi người ta vẫn đặt các trạng ngữ ra
đầu câu để nhấn mạnh. Tuy nhiên, theo thống kê từ bài luận sinh viên, và qua kết quả
phân tích câu trả lời phỏng vấn, chúng tôi nhận thấy rằng sinh viên dùng các diễn đạt

trên là do thói quen suy nghĩ ý và dịch ý từ tiếng Việt, chứ không vì chủ đích nhấn mạnh
như người Anh-Mỹ thường làm trong văn phong của họ.
Những bài có xuất hiện nhiều và thường xuyên những cách diễn đạt chưa đạt
chuẩn này là những bài thường được giáo viên cho điểm đánh giá không cao (trung bình
đạt từ 5-7 điểm). Những bài không có xuất hiện các diễn đạt nh
ư thế hoặc có những chỉ
là 1 lần duy nhất thường được điểm cao hơn (từ 7.30- 8.30). Tuy việc nhận thức của
giáo viên về sự cần thiết phải đánh giá theo diễn đạt chuẩn là chưa thể kiểm chứng và có
đôi khi một vài giáo viên vẫn chấp nhận những lối diễn đạt chưa trang trọng này, dẫn
đến họ vẫn đánh giá điểm cao (chủ yếu là do nội dung và diễn đạt đúng ý, đúng ngữ
pháp, đúng từ vựng)… nhưng có thể nhận thấy rằng nếu không có kế hoạch nâng cao ý
thức của sinh viên về thói quen diễn đạt chuẩn, gần với văn phong của người bản xứ thì
sẽ không điều chỉnh được thói quen này, dẫn đến việc sinh viên khó hội nhập với thế
giới, nhất là trong việc đi học nước ngoài hoặc có nhu cầu xuất bản sách, bài báo, báo
cáo khoa học v.v…
Bên cạnh đó, cho dù giáo viên ít chú ý đến bắt lỗi thói quen này của sinh viên thì
việc đọc một đoạn văn tiếng Anh có quá nhiều câu diễn đạt theo kiểu mệnh đề phụ và


12
trạng ngữ đặt đầu câu như vậy, giáo viên chấm bài sẽ có cảm giác kiểu văn phong này
không trôi chảy và không hay; nên dẫn đến không thể cho điểm cao. Lý do là các thành
phần liên kết câu (linking words, discourse markers) sẽ không thể được chèn vào trước
các trạng ngữ nữa, nên càng tạo cảm giác là đoạn văn rời rạc, không được kết nối. Đây
là những điểm yếu trong viết luận học thuật và yêu cầu về văn phong trang trọng.
Ví dụ: “All language teachers need to be aware of the importance of teaching
vocabulary. To teach vocabulary
, we can use different techniques. With the experience of
teachers, they can choose the best techniques that suit their students’ needs. Since many
teachers do not have access to technology aids, we can make use of the best conditions we

have…” (Đây là ví dụ về một đoạn văn không hề được kết nối câu-kết nối văn bản, và cũng
không thể kết nối bởi người viết đã đặt tất cả các mệnh đề phụ và trạng ngữ lên đầu câu)
Đoạn này có thể được cải thiện như sau:
“All language teachers need to be aware of the importance of teaching vocabulary.
There are different techniques to teach vocabulary
. However, teachers, with their own
experience, can choose the best techniques that suit their students’ needs. In addition, teachers
also need to make use of the best conditions they have, since many teachers do not have access
to technology aids…”
Ngoài ra, khi các sinh viên tham gia vào các kỳ thi lấy chứng chỉ quốc tế về
năng lực ngoại ngữ (TOEFL, IELTS…) việc thể hiện văn phong chưa chuẩn mực như
đã trình bày có thể được hiểu là bài viết thiếu tính trang trọng (một đòi hỏi khắt khe của
bài thi luận học thuật) và có rất nhiều khả năng dẫn đến không đạt điểm yêu cầu hoặc
điểm cao trong kỳ thi đó.
4. Kết luận và đề xuất
Từ những biểu hiện được phân tích và lý giải trên đây, có thể đi đến một số kết luận
và đề xuất sau:
Trong đánh giá văn viết, không có độ chính xác rập khuôn như trong toán học và
một số ngành khoa học khác. Nếu người viết diễn đạt trôi chảy ý mình muốn nói thì dù
văn phong theo kiểu nào cũng có thể được hiểu bằng cách này hoặc cách khác; và từ đó
cách đánh giá cũng không thể gọi là “viết đúng” hay “viết sai”. Tuy nhiên, khi thể hiện
văn phong trang trọng, mang tính hàn lâm, khoa học… bằng tiếng Anh, người học tiếng
Anh thường mong muốn mình được chấp nhận bởi người bản xứ. Muốn được chấp nhận
(ví dụ: được chọn đăng bài báo, thi lấy chứng chỉ tiếng Anh quốc tế, đơn xin việc được
chấp nhận, thư thỉnh cầu
được xem xét…) người viết phải nghiên cứu cách hành văn
chuẩn của người bản xứ để có thể vận dụng và luyện tập làm cho văn phong của mình
ngày càng gần gũi với văn phong của chính người bản xứ nói tiếng Anh. Đây chính là
động lực thôi thúc người học tiếng Anh (1) vượt qua rào cản của những ảnh hưởng
mang tính thói quen hoặc ảnh hưởng từ gốc văn hóa bản địa; (2) tích cực tìm hiểu cách

13
hành văn, cách diễn đạt của người bản xứ; và (3) áp dụng vào văn viết trong các bài
luận học thuật hay văn phong khoa học. Để làm được điều này, người học cần phải:
4.1. Tích cực rèn luyện thói quen đọc các tài liệu học thuật bằng tiếng Anh theo
kiểu đọc có phê bình (Critical reading) và đọc-phân tích ngữ pháp (Reading-Grammar
Analysis). Một thói quen tốt là chọn những bài đọc có văn phong trang trọng, đọc chậm
và ghi lại cẩn thận vào sổ tay những mẫu câu, những kiểu diễn đạt tiếng Anh thông
dụng, đồng thời ghi chép, phân tích vị trí của câu, từ, quan hệ tu từ… Từ đó, mỗi mẫu
câu, mỗi kiểu diễn đạt có thể được người học nhớ lâu bằng cách tự cho các ví dụ tương
tự, viết đi viết lại các ví dụ khác nhau trên cùng một mẫu câu. Kiểu luyện tập này thoạt
nhìn có vẻ “cổ điển” nhưng rất hữu hiệu đối với người muốn học cách viết văn trang
trọng. Cụ thể hơn, khi áp dụng vào viết luận học thuật tiếng Anh, sinh viên cần luyện
tập để tránh thói quen đặt các cụm danh từ hoặc trạng ngữ chỉ điều kiện, lý do, mục đích,
so sánh…ra đầu câu; và nêu mệnh đề phụ trước mệnh đề chính. Khi đã bỏ được thói
quen này, sinh viên cần đồng thời luyện tập nối câu bằng những phép liên kết để diễn
đạt mạch lạc văn bản, làm tăng thêm chất lượng cho câu mà mình đã viết.
4.2. Tập luyện cách suy nghĩ, tư duy bằng tiếng Anh (think in English), tưởng
tượng theo lối tư duy của người bản xứ hơn là nghĩ bằng tiếng mẹ đẻ, rồi mới dịch sang
tiếng Anh. Trong trường hợp này, nhiều người học đã mắc sai lầm khi viết văn tiếng
Anh theo toàn bộ lối tư duy của tiếng mẹ đẻ, từ ý tưởng cho đến ráp từ, chọn câu, diễn
dịch, quy nạp, biện chứng… Tất cả làm cho người đọc hoặc người chấm bài viết đó cảm
thấy rối rắm, có thể hiểu tất cả mọi từ vựng nhưng hầu như không thể hiểu được toàn bộ
ý chính của bài văn bởi họ không hiểu được cách tư duy của người viết (kiểu tư duy bị
ảnh hưởng của văn hóa bản địa).
4.3. Ở nước ngoài, viết luận học thuật được xem là một trong những nhiệm vụ
chính của sinh viên đại học bên cạnh việc học chuyên môn. Các sinh viên người bản xứ
nói tiếng Anh cũng phải thành thạo công việc này để giúp họ làm tiểu luận, luận văn tốt
nghiệp hoặc viết bài báo cáo, bài báo tốt, đồng thời thể hiện được sở trường chuyên

môn thông qua những trình bày bằng tiếng Anh (tiếng mẹ đẻ của họ) chuẩn, trang trọng
và thể hiện “sự có giáo dục” (well-educated). Các trường Đại học ở Mỹ, Úc thường có
các trung tâm hoặc nhóm trợ giúp sinh viên kiểu như “writing center”, “college writing
support”, “writing club” (trung tâm trợ giúp sinh viên viết để đáp ứng yêu cầu của
trường
đại học)… để giúp sinh viên nước ngoài và cả những sinh viên bản xứ gặp khó
khăn trong kỹ năng viết. Từ kinh nghiệm này, thiết nghĩ các trường đại học ngoại ngữ
và trong tương lai là cả những trường đại học khác nên có mô hình hỗ trợ sinh viên viết
luận học thuật tương tự như vậy. Mô hình có thể là trực tiếp hoặc trực tuyến, với sự tư
vấn chuyên môn của các giáo viên nước ngoài, các giáo viên Việt Nam có kinh nghiệm
và những bạn sinh viên trẻ người bản xứ đang làm việc tình nguyện tại Việt Nam. Khi
có được môi trường rèn luyện và tư vấn chuyên môn tốt, sinh viên có thể có nhiều cơ
hội trau dồi khả năng viết luận học thuật của mình để có thể đáp ứng được yêu cầu thi
cử, xuất bản, hoặc tìm kiếm học bổng du học tại các nước tiên tiến.


14
4.4. Có một số ý kiến cho rằng để mở rộng cộng đồng người nói tiếng Anh như
một ngoại ngữ, cần xem lại liệu có cần thiết để tạo ra một thế giới toàn những người
phải nói tiếng Anh chuẩn hay không; hay là chấp nhận một thứ tiếng Anh mới, tiếng
Anh của toàn thế giới (world Englishes), để mở rộng cộng đồng người giao tiếp bằng
tiếng Anh trên toàn cầu; và để tiếng Anh của Sing-ga-po, Phi-líp-pin, Công-gô, Ý….
hay Việt Nam đều có thể được dùng để tự tin giao tiếp? Chính Connor (1996) cũng đã
từng đề cập ý tưởng là nên chấp nhận văn phong tiếng Anh của người nước ngoài, như
một cách tôn trọng văn hóa của họ; miễn là thông điệp giao tiếp được thấu hiểu. Tuy
nhiên, khi viết, người viết cần hết sức ý thức được vấn đề “s
ự trông đợi của người đọc”
(readers’ expectations) và “đối tượng người đọc”. Có thể khi viết cho một đối tượng
không mang tính học thuật và yêu cầu trang trọng, các kiểu diễn đạt nhanh, gọn dễ hiểu
sẽ được ưa chuộng hơn. Nhưng đã viết văn phong khoa học, xuất bản sách báo hay

trong các cuộc thi ngôn ngữ quốc tế, thì vấn đề trang trọng và chuẩn phải được ưu tiên
hàng đầu. Trong khi v
ấn đề này đang còn nhiều tranh cãi và chưa có nhiều nghiên cứu
để khẳng định tiếng Anh chuẩn hay “tiếng Anh thế giới” sẽ có vị trí cao hơn trong xã
hội toàn cầu hóa hiện nay, các sinh viên muốn được thụ hưởng nền giáo dục tiên tiến ở
các nước nói tiếng Anh hay muốn được nghiên cứu khoa học, xuất bản sách, bài báo
khoa học… cần ý thức rằng họ chính là những thí sinh đang được đánh giá bởi những vị
giáo sư luôn đặt chuẩn mực hàn lâm lên hàng đầu. Vì vậy, tìm kiếm sự đạt chuẩn luôn là
một nhiệm vụ quan trọng đặt ra cho những bạn sinh viên trẻ đang tìm kiếm tương lai đó.
Tóm lại, câu nói “nhập gia tùy tục” hay tiếng Anh có câu tương tự “When in
Rome, do as Romans do” trong chừng mực nào đó vẫn còn nguyên giá trị với vấn đề
bàn luận trong bài báo này. Nếu chúng ta yêu cầu người nước ngoài nói tốt tiếng Việt
trong các cuộc thi hoặc khóa học tiếng Việt, thì điều tương tự đối với sinh viên Việt
Nam khi học tiếng Anh là thực sự nên làm. Cho dù có bất kỳ sự “châm chước” nào đi
nữa thì trong môi trường giáo dục đại học, sinh viên là đối tượng tiêu biểu cần rèn luyện
đạt chuẩn trước tiên, mới mong có được nguồn nhân lực chất lượng cao cho xã hội
trong tương lai.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1]. Diệp Quang Ban, Ngữ pháp tiếng Việt, tập 2, Nxb. Giáo dục, 1996.
[2]. Mai Ngọc Chừ, Dạy tiếng Việt với tư cách một ngoại ngữ, Tạp chí Ngôn ngữ, số 5,
(2002).
[3]. Nguyễn Thị Lương, Câu tiếng Việt, Nxb. Đại học Sư phạm Hà Nội, 2006.
[4]. Nguyễn Thị Lương, Bàn về việc phân biệt trạng ngữ với một số thành phần khác trong
câu tiếng Việt, Tư liệu trực tuyến
/>TRANG-NGU-VOI MOT-SO-THANH-PH%E1%BA%A6N-KHAC-TRONG-CAU-


15
TIENG-VIET.html#, truy cập 07-07-2011.

[5]. Nguyễn Minh Thuyết, Nguyễn Văn Hiệp, Thành phần câu tiếng Việt, Nxb. Đại học
Quốc gia Hà Nội, 1998.
[6]. Cai, G., Texts in Contexts: Understanding Chinese Students’ English Compositions, In
C. R. Cooper et al. (eds) Evaluating Writing, National Council of Teachers of English:
Urbana, IL, 1993.
[7]. Cho, J. H., On-line Doctoral Dissertation: A study of Contrastive Rhetoric between East
Asian and North American Cultures as Demonstrated Through Student Expository
Essays from Korea and the U.S, />, 1999.
[8]. Connor, U. et al., Writing Across Languages: Analysis of L2 texts, Reading: Addison-
Wesley, 1987.
[9]. Connor, U., Contrastive Rhetoric: Cross-Cultural Aspects of Second-Language Writing,
Cambridge: Cambridge University Press, 1996.
[10]. Hinds, J., Inductive, Deductive, Quasi-Inductive Expository Writing in Japanese, Korean,
Chinese and Thai, In U. Connor et al.(eds) Coherence in Writing. Virginia: TESOL, 1990.
[11]. Hirose K., Comparing L1 and L2 organizational patterns in the argumentative writing
of Japanese EFL students, Journal of Second Language Writing, Volume 12, Issue 2,
(2003), 181-209. Retrieved online March 2011.
[12]. Kaplan, R. B., Cultural Thought Patterns in Intercultural Education, Language
Learning 16, (1966), 1-20.
[13]. Kaplan, R. B., Cultural Thought Patterns Revisited, In U. Connor et al. (eds) Writing
Across Languages: Analysis of L2 Texts. Reading, MA: Addison-Wesley, 1987.
[14]. Kaplan, R. B., Contrastive Rhetoric and Second Language Learning: Notes Towards a
Theory of Contrastive Rhetoric, In A. C. Purves (eds). Writing Across Languages and
Cultures. Issues in Contrastive Rhetoric. California: SAGE Publications, 1988.
[15]. Kenneth W. et al., Writing Across Culture: An Introduction to Study Abroad and the
Writing Process, Peter Lang Publishing, 2000.
[16]. Matalene, C., Contrastive Rhetoric: An American Teacher in China, College English
47, 8, (1985), 789-808
[17]. Shen, F., The Classroom and the Wider Culture: Identity as a Key to Learning English
Composition, College Composition and Communication 40, 4, (1989), 459-466

16
SOME INFLUENCES OF VIETNAMESE WRITING HABITS ON ENGLISH
ACADEMIC WRITING BY VIETNAMESE STUDENTS AT UNIVERSITIES
Do Thi Xuan Dung
College of Foreign Languages, Hue University
SUMMARY
The article analyses some informal and non-academic expressions in journals or
academic essays by Vietnamese students, then discusses the major causes and reasons of the
situation. The explanation and discussion are mainly based on the notion of contrastive rhetoric,
which outlines the different thinking styles of people who belong to one culture and write in
another language. Some suggestions and implications have also been proposed to improve the
quality of academic writing by Vietnamese students when they wish to have papers published or
accepted by native speakers.