Vận dụng mô hình 5E và một số hoạt động mang tính tích cực vào dạy tập đọc lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực

1

UBND HUYỆN HÀM THUẬN BẮC
TRƯỜNG TIỂU THUẬN HÒA


SÁNG KIẾN
VẬN DỤNG MƠ HÌNH 5E VÀ MỘT SỐ
HOẠT ĐỘNG VÀO DẠY HỌC TẬP ĐỌC LỚP 4 THEO
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

Người thực hiện: Lê Thị Hoa
Thuận Hoà, tháng 5 năm 2022




2

MỤC LỤC
1. Lí do chọn đề tài.......................................................................................................................................3
2. Mục đích...................................................................................................................................................4
3. Đối tượng..................................................................................................................................................4
NỘI DUNG.........................................................................................................................................................4
1. Cơ sở lý luận.............................................................................................................................................4
1.1. Khái niệm năng lực............................................................................................................................4
1.2. Năng lực đọc......................................................................................................................................5
1.3 Mơ hình 5E..........................................................................................................................................6
2. Thực trạng của vấn đề..............................................................................................................................9
3. Đề xuất một số hoạt động......................................................................................................................10
3.1. Hướng dẫn dự đoán (Anticipation Guide)......................................................................................10

3.2. Nhật ký đọc hợp tác (CSR)...............................................................................................................11
3.3. Tư duy đọc có định hướng (DRTA)..................................................................................................12
3.4. Ghi chú chi tiết, sự kiện quan trọng (Power Notes).......................................................................13
3.5. Bản đồ câu chuyện (Story Maps)....................................................................................................13
3.6. Kể sáng tạo......................................................................................................................................15
3.7. Phân tích nhân vật...........................................................................................................................16
4 Một số thiết kế dạy học...........................................................................................................................16
4.1. Bài Dế Mèn bênh vực kẻ yếu..........................................................................................................16
4.2. Bài người ăn xin...............................................................................................................................18
5. Hiệu quả của sáng kiến...........................................................................................................................20
KẾT LUẬN........................................................................................................................................................21

MỞ ĐẦU


3
1. Lí do chọn đề tài
Tiểu học là cấp học nền tảng đặt cơ sở ban đầu cho việc hình thành và phát triển
toàn diện nhân cách, tri thức con người, đặt nền móng vững chắc giáo dục phổ thơng và
tồn bộ hệ thống giáo dục quốc dân. Vì vậy Giáo dục Tiểu học có một vị trí hết sức quan
trọng trong nền giáo dục của mỗi quốc gia.
Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền
giáo dục mang tính hàn lâm, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình
thành năng lực phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học.
Dạy học tiếp cận năng lực (approach to competency) là một xu hứớng dạy học mới
phù hợp với sự phát triển của thời đại. Khác với việc chỉ học lý thuyết trên lớp học,
chương trình định hướng năng lực sẽ tổ chức các lớp học đa dạng; chú ý các hoạt động xã
hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo, đẩy mạnh ứng dụng CNTT
và truyền thông trong dạy - học.
Hiện nay chúng ta đang chú trọng vào đổi mới phương pháp dạy và học, đổi mới

phương thức tổ chức, cách thức quản lý các hoạt động trong và ngoài giờ lên lớp giúp
nâng cao chất lượng giảng dạy bộ môn. Để thực hiện điều này chúng ta cần vận một cách
sáng tạo các phương pháp dạy học hiện đại theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức,
tính chủ động, sáng tạo của học sinh.
Đọc là một trong bốn kĩ năng sử dụng tiếng Việt và có thể nói là kĩ năng quan trọng
hàng đầu đối với học sinh Tiểu học. Hoạt động đọc giúp con người thu nhận được lượng
thông tin nhiều nhất, nhanh nhất, dễ dàng, thông dụng và tiện lợi nhất để không ngừng bổ
sung và nâng cao vốn hiểu biết, vốn sống của mình.
Dạy văn là dạy cho học sinh năng lực đọc, kỹ năng đọc để học sinh có thể đọc –
hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại. Từ đọc hiểu văn mà trực tiếp nhận các giá trị văn học,
trực tiếp thể nghiệm các tư tưởng và cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ thuật ngơn từ,
hình thành cách đọc riêng có cá tính.
Theo Nguyễn Trí và Lê Phương Nga (1999) những đo nghiệm về thực trạng dạy –
học tập đọc trên cả hai đối tượng giáo viên và học sinh cho thấy rằng kỹ năng đọc hiểu
của cả học sinh và giáo viên ở tiểu học đều rất yếu, nằm trong tình trạng “báo động”.
Ngun nhân của tình trạng trên nằm trong chính nội dung và phương pháp đọc ở tiểu
học: dạy đọc hiểu đã không được chú trọng đúng mức. Việc dạy đọc chỉ dừng lại ở việc


4
đọc thành tiếng chưa chú trọng việc đọc thầm, tách rời việc đọc thành tiếng, đọc thầm
với việc hiểu những gì được đọc.
Theo Nguyễn Thị Vân Anh trong thực tế vẫn có những than phiền của giáo viên
trực tiếp đứng lớp và ý kiến của các chuyên gia về phương pháp dạy học cũ: xơ cứng,
nghèo nàn… không giúp HS lớp 4 đạt các kỹ năng cần thiết. Đặc biệt là kỹ năng đọc
hiểu, một kỹ năng quan trọng không chỉ đối với phân mơn Tập Đọc mà cịn là kỹ năng
nền tảng giúp HS học tốt các môn học khác.
Chính vì vậy trong Đề án Đổi mới Chương trình – Sách giáo khoa sau 2015, Chủ
trương của Bộ GD - ĐT là “Đổi mới phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức
giáo dục nhằm tập trung phát triển phẩm chất và năng lực học sinh”.

Như vậy, việc phát triển năng lực đọc cho học sinh, đặc biệt là học sinh tiểu học là
rất cần thiết với tình hình giáo dục thực tế của đất nước và theo kịp với xu hướng giáo
dục của thế giới. Chính vì vậy, tôi tiến hành nghiên cứu, phát triển đề tài “Vận dụng mơ
hình 5E và một số hoạt động vào dạy học tập đọc lớp 4 theo định hướng phát triển
năng lực”
2. Mục đích
Mục đích nghiên cứu: Xây dựng các hoạt động dạy học đọc văn bản cho học sinh
lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực.
3. Đối tượng
- Đối tượng: các hoạt động dạy học đọc văn bản truyện cho học sinh lớp 4 theo định
hướng phát triển năng lực.
NỘI DUNG
1. Cơ sở lý luận
1.1. Khái niệm năng lực
Qua tìm hiểu trong một thời gian dài chúng tơi nhận thấy có nhiều tài liệu, nghiên
cứu nói về khái niệm năng lực ví dụ như:
Theo Hồng Hịa Bình năng lực là một loại thuộc tính với sự mở rộng nghĩa của từ
này – bao hàm khơng chỉ các đặc tính bẩm sinh mà cả những đặc tính hình thành và phát
triển nhờ quá trình học tập, rèn luyện của con người.


5
Theo Nguyễn Thị Hạnh quan niệm trong CTGDPT của Quebec – Canada thì năng
lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình
cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt
động trong bối cảnh nhất định (Nguyễn Thị Hạnh, 2014).
Cách hiểu của Đặng Thành Hưng: “Năng lực là thuộc tính cá nhân cho phép cá
nhân thực hiện thành cơng hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều
kiện cụ thể.” (Đặng Thành Hưng, 2012).
Năng lực là cái “có thể phát triển trên cơ sở năng khiếu (đặc điểm sinh lí của con

người, trước hết là của hệ thần kinh trung ương), song không phải là bẩm sinh, mà là kết
quả phát triển của xã hội và của con người (đời sống xã hội, sự giáo dục và rèn luyện,
hoạt động của cá nhân)” (Đặng Thành Hưng, 2012).
Giáo dục dựa trên năng lực được xây dựng dựa trên nhiều lý thuyết, như thuyết
hành vi (behaviourists), thuyết chức năng (functionalist), hay thuyết nhân văn (humanist).
Nó là sự kết hợp giữa giáo dục khai phóng (liberal education) và giáo dục nghề nghiệp.
Nó nhấn mạnh việc áp dụng lý thuyết vào thực tế cuộc sống và lấy người học làm trung
tâm (student centred approach) làm khái niệm nền tảng cho giáo dục dựa trên năng lực
1.2. Năng lực đọc
1.2.1 Khái niệm đọc
Theo quan điểm Smith( 1971,1972) đọc là quá trình hiểu. Đọc khơng liên quan đến
q trình mã hóa chữ viết sang âm thanh hay sang lời nói. Đọc liên quan đến quá trình
giải mã nghĩa.
Theo báo cáo của Ban Giáo Dục Nam Úc (1978), định nghĩa đọc cần bao hàm tất cả
các phương diện sau trước hết là công việc của thị giác. Đọc là hoạt động nhận diện từ,
chúng ta tập trung luyện tập vào các kĩ năng nhận diện từ và xây dựng vốn từ nhận biết
cơ bản. Đọc là một hoạt động tái tạo đơn thuần, chúng ta sẽ hướng sự chú ý của HS đến
lớp nghĩa đen của bài học và kiểm tra việc hiểu lớp nghĩa này của HS. Đọc là một quá
trình suy nghĩ, chúng ta sẽ quan tâm đến kĩ năng phân tích và tổng hợp, giải thích và khái
quát, kĩ năng suy luận và rút ra kết luận.
Hoàng Thị Tuyết (Hoàng Thị Tuyết, 2012) cho rằng "Đọc là hoạt động mà người
đọc sử dụng những kiến thức về ngôn ngữ và hiểu biết liên quan đến giải mã kí tự của
văn bản viết và truy tìm ý nghĩa của nó nhằm trao đổi, giao tiếp với người viết, để mở
rộng vốn hiểu biết và phát triển nhân cách cá nhân.”


6
1.2.2 Khái niệm đọc hiểu
Quan niệm thứ nhất, đọc hiểu là một hình thức giao tiếp giữa người viết với người
đọc. Người có khả năng đọc hiểu tốt có nghĩa là người đó có khả năng liên kết với văn

bản tốt. Hiểu được tâm tư tình cảm mà người viết muốn gửi gắm vào trong tác phẩm,
khám phá ý nghĩa nội dung chứa đựng trong tác phẩm và các mối quan hệ ý nghĩa có
trong tác phẩm do tác giả xây dựng và tổ chức nên.
Quan niệm thứ hai, đọc hiểu là năng lực nhận thức phức tạp yêu cầu khả năng tích
hợp thơng tin trong văn bản với tri thức người đọc (Anderson và Pearson, 1984)
Quan niệm thứ ba, đọc hiểu văn bản thực chất là quá trình người đọc kiến tạo ý
nghĩa của văn bản đó thơng qua hệ thống các hoạt động, hành động, thao tác (Phạm Thị
Thu Hương, 2012)
Quan niệm thứ tư, đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một văn
bản viết, nhằm đạt được mục đích phát triển tri thức và tiềm năng, cũng như việc tham
gia của một ai đó vào xã hội (Pisa, 2014)
Quan niệm thứ năm, theo OECD, đọc hiểu được hiểu là giải mã (decoding), hiểu
thấu (comprehension) tư liệu, bao hàm cả việc hiểu (understanding), sử dụng (using) và
phản hồi (reflecting) về những thông tin với những mục đích khác nhau. Kĩ thuật đọc
hiểu yêu cầu đọc hiểu từ ngữ trong ngữ cảnh, đọc hiểu tính mạch lạc của văn bản cũng
như nội dung văn bản như một thông điệp.
Trên cơ sở xem xét những quan điểm trên, trong phạm vi đề tài, chúng tôi quan
niệm đọc hiểu với học sinh lớp 4, là khả năng nhận biết và hiểu nội dung và phương thức
biểu đạt của văn bản (từ, câu, đoạn, cấu trúc, các thơng điệp chính và các chi tiết quan
trọng, biết lập dàn ý, tóm tắt văn bản); trên cơ sở đó kết nối, đánh giá thông tin (kết nối
thông tin trong văn bản và bước đầu kết nối thơng tin ngồi văn bản); vận dụng thông tin
trong văn bản vào quyết một số vấn đề cụ thể trong học tập và đời sống.
1.3 Mơ hình 5E
Mơ hình 5E thực chất là chu trình dạy học, là một mẫu hướng dẫn học tập khám phá
dựa trên thuyết kiến tạo. Một mơ hình dạy học khám phá 5E gồm 5 pha: Engage (kích
thích động cơ học tập), Explore (khám phá), Explain (giải thích), Elaborate (mở rộng vận
dụng), Evaluation (đánh giá) (Bybee, RW, 2009).


7

Hình 1. Mơ hình dạy học 5E (5E instructional model)
Mỗi pha, HS được tham gia trực tiếp vào các quá trình hoạt động, được tư duy, hành
động, được rèn luyện các kĩ năng từ đơn giản nhất như nghe, nói, đọc, viết, làm việc
nhóm đến các kĩ năng như quan sát có mục đích, tư duy so sánh, phân tích, tổng hợp, các
kĩ năng thực hành, thí nghiệm, đánh giá và tự đánh giá...Các kĩ năng này là cơ sở để hình
thành và phát triển các năng lực như giao tiếp, hợp tác, năng lực sử dụng ngôn ngữ khoa
học, tư duy phê phán, tư duy sáng tạo, giải quyết vấn đề.
Pha 1: Engage (kích thích động cơ học tập)
Theo các nhà tâm lý học, con người học (lĩnh hội) tốt nhất khi trạng thái tâm lý của
họ thoải mái, ln ở trạng thái “sẵn sàng”, hưng phấn. Vì vậy, để bắt đầu một bài học
mới, người dạy cần tạo ra một bầu khơng khí tâm lý trong lớp học thật sự hưng phấn,
động cơ “tò mò, muốn biết” mang ý nghĩa tích cực trong kết quả của q trình nhận thức
(Dương Giáng Thiên Hương, 2017).
Để tìm hiểu những gì học sinh đã biết về chủ đề sắp tới, giáo viên có thể đặt câu hỏi
và học sinh trả lời bằng miệng hoặc bằng giấy. Thông qua bước này, người dạy còn nhận
biết nhu cầu, mối quan tâm của người học. Người học nhận biết được mục tiêu của bài
học, những kiến thức và kỹ năng cũ nào cần sử dụng để có thể chiếm lĩnh được nội dung
mới.
Pha 2: Explore (khám phá)
Từ việc kết nối giữa những kiến thức, kinh nghiệm đã có với những điều cần khám
phá (nhiệm vụ học tập), những tình huống có vấn đề xuất hiện. Người học cần tiến hành
hàng loạt các hành động học tập nhằm thu thập toàn bộ các dữ kiện của bài học, tổ chức
chúng theo cách riêng của mình để giải quyết những vấn đề được đặt ra ((Bybee, RW,


8
2009). Vì vậy, người học phải thực sự tích cực, chủ động và sáng tạo. Nếu người học
khơng tích cực, chủ động và sáng tạo thì khơng có thầy giáo nào có thể giúp cho người
học chiếm lĩnh được nội dung bài học.

Trong bước này, học sinh là trung tâm của hoạt động, có vai trị thu thập dữ liệu để
giải quyết vấn đề. Người dạy đảm bảo cho người học thu thập và tổ chức dữ liệu của họ
để giải quyết vấn đề. Việc thiết kế các hoạt động khám phá là để các em học sinh trong
lớp học có được những kinh nghiệm cụ thể thường gặp khi chúng tham gia vào việc xây
dựng các khái niệm, quy trình và kỹ năng. Mục đích của hoạt động khám phá là thiết lập
những kinh nghiệm mà cả học sinh và giáo viên có thể sử dụng sau này để thảo luận về
các khái niệm, quy trình hoặc kỹ năng. Trong suốt các hoạt động, các em học sinh có thời
gian tìm ra các đối tượng, các sự kiện hoặc tình huống. Các giáo viên cũng giống như
một người hỗ trợ hoặc huấn luyện viên trong bước này. Việc đánh giá ở bước này tập
trung vào việc thu thập dữ liệu của người học chứ không phải là sản phẩm có được từ
việc thu thập dữ liệu.
Pha 3: Explain (giải thích)
Sau khi thu thập tất cả các dữ kiện ở bước khám phá, người học sử dụng những kiến
thức và kinh nghiệm của mình để diễn đạt lại những dữ kiện ấy theo cách hiểu của riêng
mình. Giáo viên nên khuyến khích người học lý giải các vấn đề đặt ra ở nhiều bình diện
khác nhau, trên nhiều quan điểm tiếp cận khác nhau (Dương Giáng Thiên Hương, 2017).
Có rất nhiều hoạt động trong bước này nhưng hoạt động chủ đạo vẫn là hợp tác (giữa HS
với HS, giữa HS với GV). Giai đoạn này tập trung sự chú ý của HS vào một nội dung cụ
thể trong quá trình tham gia hoạt động học tập, giúp thăm dò kinh nghiệm của các em và
tạo ra các cơ hội để các em chứng minh sự hiểu biết vấn đề của mình nhờ các kĩ năng học
tập.
Pha 4: Elaborate (mở rộng vận dụng)
Người dạy đóng vai trị là cố vấn giúp người học đúc kết những nội dung trọng tâm,
khắc sâu bài học, đồng thời cũng tạo cơ hội để người học mở rộng kiến thức của mình.
Cũng trong bước này, người học có cơ hội vận dụng những tri thức mới, những mối quan
hệ (giữa tri thức cũ và mới) mới để làm vững chắc thêm những kỹ năng tư duy, phương
pháp luận nhận thức. hoạt động chủ đạo trong bước này là thực nghiệm, ra quyết định…


9

Người học được mở rộng, cô đọng những hiểu biết của mình thơng qua kinh
nghiệm mới để phát triển sâu hơn và rộng hơn, kết nối với những khái niệm có liên quan
và vận dụng vào thực tế.
Pha 5: Evaluate (Đánh giá)
Bước này cần được tiến hành thường xuyên, liên tục nhằm, giám sát các hoạt động
nhận thức ở người học, bảo đảm rằng chúng phù hợp với mục tiêu đề ra. Đây không phải
là bước nối tiếp bước củng cố mà là bước lồng ghép trong các bước nêu trên. Thông qua
những kế hoạch đánh giá cặn kẽ, GV sẽ giúp học sinh nhận ra họ đã học được cái gì, cái
gì chưa học được và nhìn lại pha 1 (engage) nếu cần thiết. Lí tưởng nhất là người học
xem quá trình học tập là một quá trình liên tục, kết thúc quy trình này sẽ là khởi đầu của
một quy trình mới, với một vấn đề học tập mới. Giai đoạn đánh giá khuyến khích người
học đánh giá sự hiểu biết của mình và khả năng tạo cơ hội cho GV đánh giá sự tiến bộ
của người học hướng tới việc đạt được các mục tiêu giáo dục. GV đánh giá cách HS vận
dụng kiến thức, kĩ năng và cũng cho phép HS tự đánh giá. HS tự đánh giá bằng cách trao
đổi kiến thức, tự diễn đạt cách giải quyết vấn đề của mình theo nhiều cách khác nhau.
2. Thực trạng của vấn đề
Liên quan đến thực trạng kĩ năng đọc của học sinh tiểu học, có khá nhiều nghiên
cứu cho thấy học sinh nhìn chung đọc to, lưu lốt nhưng yếu trong đọc hiểu và ít hứng
thú học đọc. Các em thường có xu hướng đọc rập khn , máy móc phần nào đó của văn
bản để trả lời câu hỏi. Việc nhận diện, chọn lọc và tổng hợp nhiều chi tiết quan trọng
cùng một lúc các em thường không làm được mà đọc nguyên văn một hoặc nhiều đoạn
của văn bản; câu trả lời cho các câu hỏi các em chưa sử dụng được ngôn ngữ cá nhân.
Thêm vào đó cuộc khảo sát của Chương trình đảm bảo chất lượng giáo dục nhà trường
(SEQAP) đã tổ chức trong tháng 5/2013, cho 600 HS lớp 1 và 600 HS lớp 3 kết quả đọc
từ quen thuộc và đọc thành tiếng đoạn văn của HS cao hơn so với chuẩn kĩ năng của Bộ
GD&ĐT đề ra. Tuy nhiên, kết quả các phần đọc hiểu, nghe hiểu, chính tả vẫn còn tương
đối thấp.
Theo nghiên cứu của Đàm Thị Hòa, đa số giáo viên thường “trung thành” với bài
tập có sẵn trong sách giáo khoa, ít khi giáo viên soạn thêm các bài tập mới, nếu có chủ
yếu tập trung vào các tiết dạy mẫu, có người dự giờ thăm lớp. Việc này đồng nghĩa với

tình trạng giáo viên không quan tâm nhiều đến việc tạo thêm các bài tập nhằm liên hệ


10
thực tế, phù hợp với xã hội ngày nay. Trong các tiết dạy giáo viên chưa chú trọng sử dụng
các phương pháp dạy học hiện đại để đạt được mục tiêu bài học. Đa phần giáo viên sử
dụng các phương pháp theo gợi ý của sách giáo viên, sách thiết kế. Chủ yếu sử dụng các
phương pháp vấn đáp, làm việc nhóm, phân tích, giảng giải. Ít sử dụng các phương pháp
sắm vai, sơ đồ, nêu và giải quyết vấn đề…Ngồi ra mục tiêu bài dạy cịn chung chung
chưa xây dựng cụ thể, chưa bám sát các hoạt động dạy học. Qua quan sát lớp học, cho
thấy rằng học sinh khá tích cực trong học tập, biết chia sẻ, lắng nghe, tích cực phát biểu ý
kiến. Nhưng học sinh chưa có kĩ năng phản hồi, giải thích và bảo vệ ý kiến của cá nhân,
nhóm. Việc đánh giá học sinh ở mức tương đối thường xuyên tuy nhiên chưa có hệ thống
bảng tiêu chí cụ thể. Cịn nhận xét chung chung, chưa chỉ ra được mặt mạnh cũng như
mặt yếu và cách khắc phục.
3. Đề xuất một số hoạt động
3.1. Hướng dẫn dự đốn (Anticipation Guide)
Mục tiêu: Kích thích kiến thức trước đây và gây tò mò cho HS về một chủ đề mới.
Cách tiến hành
- Bước đầu tiên là tạo một hướng dẫn dự đoán bằng cách trả lời các câu hỏi sau:
+ Có những nhân vật nào?
+ Bối cảnh xảy ra sự việc?
+ Các nhân vật có tính cách/ phẩm chất gì?
+ Vấn đề là gì? Vấn đề được giải quyết ra sao?
- Học sinh hoàn thành hướng dẫn dự đoán một cách riêng lẻ bằng cách ghi lại câu
trả lời, sau đó trong các nhóm HS thảo luận lý do tại sao các em trả lời như vậy và được
phản hồi các ý kiến.
- Tiếp theo, học sinh đọc với mục đích tìm hiểu những gì văn bản nói về câu trả lời.
Mỗi HS xác định vị trí thơng tin từ văn bản làm bằng chứng cho câu trả lời. Học sinh có
thể thay đổi câu trả lời của mình.

- Sau khi đọc, có một cuộc thảo luận trên lớp và hỏi học sinh nếu vị trí của chúng
thay đổi liên quan đến sự phân tích. Đảm bảo học sinh chia sẻ các ví dụ từ văn bản liên
quan dự đoán ban đầu của HS.
Lưu ý: HS phải hồn thành dự đốn trước khi đọc, GV tạo điều kiện cho HS thảo
luận, tranh luận về dự đoán ban đầu của các em sau khi hoàn thành dự đoán.


11
Bảng 1. Mô tả phiếu hoạt động hướng dẫn dự đoán bài “ Thưa chuyện với mẹ”
Câu hỏi gợi ý
- Có những nhân vật nào?

Dự đốn
……………………

Bằng chứng từ VB
………………………

- Bối cảnh xảy ra sự việc?

……………………

………………………

- Các nhân vật có tính ……………………

………………………

cách/ phẩm chất gì?

……………………

- Vấn đề là gì? Vấn đề ……………………
được giải quyết ra sao?

…………………….

………………………
……………………
………………………..

3.2. Nhật ký đọc hợp tác (CSR)
Mục tiêu: Hoạt động này được sử dụng để thúc đẩy học tập đọc hiểu, xây dựng vốn
từ vựng và cũng làm việc cùng nhau hợp tác với nhau. Giúp HS hiểu nghĩa của từ thông
qua ngữ cảnh trong bài, hiểu nghĩa câu, đoạn bài, phát triển kĩ năng tóm tắt cốt truyện.
Trong CSR, HS học qua bốn bước: xem trước, nhấp và bấm, lấy ý chính và tóm lại.
Một bản tóm tắt ngắn gọn về mỗi bước hoạt động CSR liệt kê trong bảng 2.3. dưới đây:
Bảng 2.3. Tóm tắt ngắn gọn về mỗi bước hoạt động CSR
Chiến lược
CSR

Mô tả
a. Xem trước
Học sinh động não bất kỳ kiến thức nền tảng về các tài liệu chủ

Trước khi đọc

đề. Động não văn bản bằng cách xem hình ảnh và tiêu đề để tìm chủ
đề; Thảo luận và chia sẻ ý tưởng để xác định chủ đề tốt nhất; Dự

Trong khi đọc

đốn chủ đề sẽ được học; Chia sẻ để tìm dự đoán tốt nhất.
b. Nhấp và bấm
Học sinh lấy ra những từ khơng quen thuộc / khó hiểu từ văn bản
(được gọi là 'cụm') và làm việc cùng nhau để xác định nghĩa của
chúng. Nhóm có thể đọc lại câu, tìm kiếm các manh mối ngữ cảnh,
tìm các tiền tố và hậu tố trong từ hoặc chia từ thành các phần nhỏ
hơn để hiểu từ chưa biết.
c. Lấy ý CHÍNH
Xác định ý nghĩa văn bản và hướng dẫn họ tìm ý tưởng quan trọng
(ý chính) của từng đoạn văn bản bằng cách sử dụng thu hẹp đoạn


12
văn; Chia sẻ trong nhóm để tìm ý chính nhất của mỗi đoạn.
d. Tóm lại
Sau khi đọc

Để kiểm tra sự hiểu biết, sinh viên sẽ đưa ra các câu hỏi quan
trọng từ việc đọc và làm việc cùng nhau để trả lời chúng. Nhóm
cũng sẽ xây dựng một bản tóm tắt ngắn gọn về những gì họ đã học.

Nguồn Theo Janette K, Klingner và Sharon Vaughn, (1996)
3.3. Tư duy đọc có định hướng (DRTA)
Mục tiêu: Hoạt động này giúp kích hoạt kiến thức nền và trí tị mị của HS. HS
được rèn luyện kĩ năng phân tích, kết nối thơng tin trong VB, bối cảnh xảy ra sự việc.
Cách tiến hành
- Hướng dẫn HS dự đốn, tìm kiếm cho các đầu mối về nội dung (các đầu mối như
tiêu đề, tiêu đề mục, từ khóa, minh họa).

- Yêu cầu học sinh đọc tiêu đề và thực hiện dự đoán về nội dung câu chuyện vào
phiếu hoạt động.
- Khi học sinh đưa ra dự đoán, hướng dẫn HS đọc văn bản để xác định xem dự đoán
phù hợp hay cần bác bỏ. Cho học sinh đọc văn bản, âm thầm hoặc to, cá nhân hoặc theo
nhóm, để xác minh dự đốn của họ.
- Sau khi học sinh đọc cho học sinh so sánh dự đoán với nội dung thực tế của bản
văn. Với các câu hỏi gợi ý sau:
- Bạn nghĩ gì về dự đốn của bạn bây giờ?
- Bạn đã tìm thấy gì trong văn bản để chứng minh dự đốn của mình?
- Bạn đã tìm thấy gì trong văn bản khiến bạn phải sửa đổi dự đốn của mình?
Lưu ý: Viết có thể được bao gồm như là một phần của DRTA. Khi học sinh trở nên
thoải mái hơn với chiến lược này, hãy để mỗi học sinh viết dự đoán vào nhật ký học tập
hoặc trên một tờ giấy. Sau đó, trong các nhóm nhỏ, HS có thể thảo luận về dự đoán của
họ và chia sẻ quá trình suy nghĩ của họ. Tiếp theo yêu cầu học sinh viết các câu tóm tắt
về cách dự đốn của chúng so với đoạn văn.


13

Hình

2.

Minh

họa

phiếu

học

tập

hoạt

động

Tư

duy

đọc

có định hướng bài “Dế Mèn bênh vực kẻ yếu”
3.4. Ghi chú chi tiết, sự kiện quan trọng (Power Notes)
Mục tiêu: Phát hiện, chắt lọc ghi chú chi tiết, sự kiện quan trọng giúp HS tổ chức
lại thông tin từ văn bản một cách hệ thống. HS dễ dàng theo dõi, phân loại thơng tin và
nắm cốt truyện, tìm ra mối liên hệ giữa các chi tiết sự kiện.
Cách tiến hành:
- Đầu tiên GV có thể cho HS thảo luận tìm chủ đề của VB
- sau đó HS triển khai các ý chính, các chi tiết sự kiện có liên quan trọng VB truyện
- HS hồn thành tóm tắt cốt truyện.

Hình 3. Minh họa phiếu hoạt động ghi chú chi tiết, sự kiện quan trọng
3.5. Bản đồ câu chuyện (Story Maps)


14
Mục tiêu: HS phát hiện, chắt lọc các chi tiết, sự kiện quan trọng để hoàn thành bản
đồ truyện từ đó kết nối, phân tích mối quan hệ của chúng đánh giá nhân vật, cốt truyện,

sự việc, chi tiết trong truyện, đưa ra thông đệp mà tác giả gửi gắm.
Cách tiến hành
- Đầu tiên GV cung cấp cho HS bản đồ trống, u cầu HS tìm kiếm, xử lí thơng tin
và điền vào những phần trống. Bảng 2.4. gợi ý một số câu hỏi để HS hoàn thành bản đồ
truyện.
Bảng 2. Các yếu tố chính của một văn bản truyện
Yếu tố truyện

Ví dụ
- Những người đã tham gia là ai?

Nhân vật

- Những nhân vật chính?
- Những nhân vật phụ?

bối cảnh

- Sự kiện này diễn ra ở đâu và khi nào? Trong khoảng thời gian
nào?
- Điều gì thiết lập các sự kiện trong chuyển động? Vấn đề gì

Sự kiện

nảy sinh, hoặc những người chơi chính sau đó là gì?
- sự kiện nắm bắt tiến trình của tình huống.
Vấn đề được giải quyết như thế nào? Là mục tiêu đạt được?

Chủ đề

- Ý nghĩa hay tầm quan trọng lớn hơn, đạo đức, "vậy là gì?"

- HS bắt đầu với việc ghi tiêu đề được chỉ định ở trên.
- Tiếp theo HS bắt đầu tìm kiếm, xử lí thơng tin, kết nối phân tích để hồn thành bản
đồ truyện
- Lớp thảo luận, chia sẻ, giải thích vì sao các yếu tố lại được điền như vậy.
- Cuối cùng HS tiến hành tóm tắt cốt truyện hoặc kể sáng tạo lại câu chuyện dựa
vào bản đồ truyện vừa hoàn thành.


15

Hình 4. Minh họa phiếu hoạt động Bản đồ câu chuyện
3.6. Kể sáng tạo
Mục tiêu: Kể lại đòi hỏi học sinh kích hoạt kiến thức về cách các câu chuyện hoạt
động và áp dụng nó vào bài đọc mới. Là một phần của việc kể lại, HS tham gia vào việc
tìm kiếm, tóm tắt thơng tin và kết nối, xử lí thơng tin và đưa ra các suy luận.
Cách tiến hành
- HS đọc VB được lựa chọn, ghi chú các chi tiết sự kiện quan trọng bằng cách tìm
những điều sau:
+ Học sinh có thể biết câu chuyện diễn ra ở đâu và khi nào?
+ Đặt tên cho nhân vật chính và các vấn đề mà anh ấy / cơ ấy gặp phải.
+ Đặt tên cho các nhân vật khác và cho biết cách những người này kết nối với nhân
vật chính.
+ Nhớ lại các sự kiện quan trọng.
+ Trình tự các sự kiện.
+ Bắt đầu / giữa / kết thúc câu chuyện.
+ Chỉ ra vấn đề và cách giải quyết vấn đề.
+ Cung cấp cảm xúc và phản ứng.

16
+ Tạo kết nối giữa các nhân vật và sự kiện và cuộc sống riêng.
- HS thảo luận, thể hiện lại câu chuyện hoặc dàn dựng 1 tiểu phẩm nhỏ liên quan
đến nội dung bài đọc
- HS thể hiện sản phẩm trước lớp, các nhóm nhận xét, phản hồi ý kiến
Lưu ý: GV khuyến khích học sinh sử dụng ngơn ngữ cá nhân để kể lại
Ví dụ: Học sinh dựa vào sơ đồ kể lại câu chuyện theo nhóm có phân vai, đạo cụ hỗ
trợ, sử dụng ngôn ngữ cá nhân trong bài “ Những hạt thóc giống. Hoạt động kể sáng tạo
là học sinh dựa vào các tinh tiết, các nhân vật, bối cảnh, cốt truyện kể lại chuyện theo
ngôn ngữ cá nhân của các em, giúp các em phát triển vốn từ, mạnh dạn tự tin hơn khi
trình bày trước đám đơng.
3.7. Phân tích nhân vật
Mục tiêu: Giúp HS tìm kiếm, tổng hợp các chi tiết sự kiện liên quan đến nhân vật,
từ đó suy luận, kết nối văn bản với cuộc sống nhận xét nhân vật.
Cách tiến hành
- HS đọc bài, ghi chú lời nói hành động liên quan đến nhân vật
- HS chia sẻ, đặt câu hỏi làm rõ tính cách, phẩm chất của nhân vật
- HS nhận xét, phản hồi ý kiến. GV cùng HS thống nhất quan điểm chung.
Ví dụ: Viết/vẽ lại nhân nào em u thích nhất và vì sao? Trong bài “ Chị em tôi”,
các em được thảo luận, đặt và trả lời câu hỏi về bất cứ nhân vật nào mà các em thích.
Hoạt động này giúp học sinh một lần nữa nhìn nhận lại các nhân vật, các sự kiện liên
quan đến nhân vật và có thể khơi gợi để các em kết nối giữa nhân vật với đời sống.
4 Một số thiết kế dạy học
4.1. Bài Dế Mèn bênh vực kẻ yếu
I. Mục tiêu
1. Nâng cao kĩ năng đọc trơi chảy, ngắt nghỉ hơi hợp lí, giọng đọc phù hợp với nhân
vật, đọc diễn cảm
2. Nhận diện và nêu được các chi tiết quan trọng của bài đọc từ đó nắm được cốt
truyện và diễn tiến truyện

3. Hiểu nghĩa từ qua ngữ cành qua đó nắm bắt và xử lí thơng tin
4. Kĩ năng suy luận, giải thích


17
5. Kĩ năng kết nối các chi tiết để mở rộng liên hệ sáng tạo từ đó suy ra ý nghĩa,
thông điệp, thái độ mà tác giả gửi gắm
5. Học sinh sáng tạo trong việc kể chuyện
6. Kĩ năng viết đoạn văn tưởng tượng thể hiện liên quan nội dung bài
7. Rèn phát triển tư duy và kỹ năng giải quyết vấn đề
8. Trau dồi kĩ năng hợp tác, chia sẻ, trình bày, giao tiếp khi làm việc nhóm
II. Thiết bị, đồ dùng, tài liệu học tập
- phiếu hoạt động 1
- giấy A4, rơ ki .
- nón để hóa trang nhân vật.
III. Các hoạt động dạy – học
TRƯỚC KHI ĐỌC
Hoạt động 1: khơi gợi
- Em nghĩ gì qua tiêu đề của bài đọc “ Dế Mèn bênh vực kẻ yếu” . Phát mỗi học
sinh 1 tờ giấy màu nhỏ màu nhạt, yêu cầu các em ghi câu trả lời vào phiếu.
- Thu phiếu, để lại. Đọc 1 số phiếu tiêu biểu. Có nhiều ý kiến, có điểm giống và
khác nhau. Có một chú nhà văn mong muốn cơ nói với các em về câu chuyện có nội dung
liên quan tiêu đề Dế Mèn bênh vực kẻ yếu.
- GV đọc diễn cảm tồn bài ( gộp cả 2 đoạn trích). GV yêu cầu học sinh trong lúc
nghe đọc ghi nhanh vào giấy hoạt động những chi tiết mà em cho là quan trọng liên quan
đến tiêu đề “ Dế Mèn bênh vực kẻ yếu”
TRONG KHI ĐỌC
Hoạt động 2: khám phá
- GV hướng dẫn HS chia đoạn:
- GV hướng dẫn HS giọng đọc tồn bài

- HS đọc nhóm đơi. Chuyện gì xảy ra với chị Nhà Trị? Dế Mèn làm gì để giúp chị
Nhà Trị? Có làm được khơng?
- HS thể hiện, nhận xét
Hoạt động 3: suy luận, giải thích
- Đọc phần kế tiếp
- Sự việc xảy ra kế tiếp là gì? Dế Mèn làm cách nào để giúp được chị Nhà Trị?
- HS thể hiện, góp ý, nhận xét


18
Hoạt động 4: mở rộng
- Em có nhận định gì về các nhân vật trong văn bản? Nó có giống với nhận định ban
đầu khi em đọc tiêu đề văn bản không? Lúc này GV lấy mảnh giấy ở HĐ 1 so sánh với
nhận định ban đầu của các em.
- Nếu em là một trong các nhân vật trong truyện em sẽ làm gì? Viết nhanh vào 1 tờ
giấy màu.
- Cho hs dán vào poster của nhóm lớn. Với tiêu đề “ Điều chúng mình sẽ làm”. Tổ
chức cho các nhóm được di chuyển quan sát bài, chia sẻ với nhau
SAU KHI ĐỌC
Hoạt động 5: kể chuyện

- Học sinh hoàn thành bản đồ câu chuyện và kể lại câu chuyện theo nhóm có phân
vai, đạo cụ hỗ trợ.
- Các nhóm thể hiện, những nhóm cịn lại sẽ theo dõi và ghi nhận những nhận xét đánh giá và đặt 1 câu hỏi cho người bạn ở trên.
- Giáo viên nhận xét, bình chọn nhóm thể hiện hay nhất.
*Hoạt động 6: Viết
- Viết 1 đoạn văn ngắn: Ngoài câu chuyện trên em cịn biết câu chuyện nào có nội
dung về việc giúp đỡ tương tự khơng? Nếu là em trong hồn cảnh đó em sẽ làm gì?
4.2. Bài người ăn xin

19
I. Mục tiêu
1. Tiếp tục nâng cao tốc độ đọc và kĩ năng trong đọc đọc trôi chảy và giọng đọc phù
hợp nội dung câu chuyện, đọc diễn cảm.
2. Nhận diện và nêu được các chi tiết quan trọng của bài đọc.
3. Kĩ năng phân tích, xử lí thơng tin, đánh giá nhân vật.
4. Rèn kĩ năng suy luận ra cảm xúc của nhân vật qua câu nói của họ.
5. Nâng cao kĩ năng nói viết( vài câu) để diễn đạt thể hiện việc cảm nhận có được
từ việc đọc bài đọc.
6. Kĩ năng kết nối thông tin trong văn bản, liên hệ thực tế, giải quyết vấn đề trong
cuộc sống
7. Kĩ năng suy luận ra thông điệp mà tác giả muốn gửi gắm.
8. Trau dồi kĩ năng làm việc nhóm, giao tiếp, rèn các kĩ năng ra quyết định.
9. Liên hệ vai trò, trách nhiệm bản thân với những người có hồn cảnh khó khăn
trong cuộc sống.
II. Thiết bị, đồ dùng, tài liệu học tập
Phiếu giao việc.
Giấy rơki
Bảng nhóm hoặc nháp, bút lông,…
III. Các hoạt động dạy học
TRƯỚC KHI ĐỌC
Hoạt động 1: khởi động
- Em đã từng gặp người ăn xin chưa? Nếu em gặp người ăn xin trên đường mà em
khơng có gì để cho họ, em sẽ làm gì? Trao đổi nhóm đơi. HS thể hiện, chia sẻ .
TRONG KHI ĐỌC
Hoạt động 2: khám phá
- GV đọc diễn cảm toàn bài
- Lượt 1: Học sinh đọc bài theo nhóm 4, cá nhân ghi nhanh lại các chi tiết, sự kiện
quan trọng.

- Cậu bé hành xử như thế nào trước người ăn xin? Tình cảm gì của cậu đối với ơng
lão ăn xin? Qua đó chúng ta thấy cậu bé là người như thế nào?
HS trả lời trong nhóm 4 em, sau đó thể hiện.
Hoạt động 3: Đọc đoạn tiếp theo


20
Hs đọc đoạn còn lại và trả lời câu hỏi:
- Em hiểu câu nói “Cháu ơi, cảm ơn cháu! Như vậy là cháu đã cho lão rồi.” như thế
nào?
- HS thể hiện
Hoạt động 4: Mở rộng
- Em học tập được điều gì từ cách ứng xử của các nhân vật trong truyện? Hãy
viết/vẽ.
- Cho hs dán vào poster của nhóm lớn. Với tiêu đề “ Điều chúng mình học được”.
Tổ chức cho các nhóm được di chuyển quan sát bài, chia sẻ với nhau
- Giáo viên nhận xét, kết luận.
SAU KHI ĐỌC
Hoạt động 5: Em là nhà biên kịch nhí
- Cả nhóm thảo luận, thiết kế một vở kịch nhỏ, dựa vào nội dung câu chuyện Người
ăn xin
- Học sinh diễn lại câu chuyện theo nhóm có phân vai, đạo cụ hỗ trợ
Hoạt động 6: Vận dụng sáng tạo.
Học sinh trả lời câu hỏi:
- Xung quanh chúng ta còn rất nhiều hồn cảnh khó khăn. Hãy cùng bạn trao đổi
xem các em có thể làm gì để giúp đỡ những con người đó? Nói hoặc vẽ.
5. Hiệu quả của sáng kiến
Nhìn chung, kết quả học tập của các em HS lớp 45 cho thấy các em có sự tiến bộ rõ
rệt về cả bốn thành phần của năng lực đọc. Cụ thể năng lực nhận biết khái quát văn bản
tăng từ 77% lên 90%, kết nối văn bản với kiến thức chung để suy luận và rút ra thông tin

từ văn bản tăng từ 69% đến 86%, phản hồi và đánh giá thông tin từ 59% lên 80%, vận
dụng từ 62% lên đến 80%. Các em tiến bộ qua từng bài, dần tự tin, mạnh dạn hơn, các kĩ
năng đọc hiểu cải thiện. HS tìm kiếm, phát hiện, lặp lại các chi tiết trong bài nhanh và
chính xác, giải thích được vì sao chi tiết xuất hiện trong VB, các em nhận biết biết và kết
nối được một số các chi tiết sự kiện quan trọng trong bài đưa ra nhận xét, đánh giá chi
tiết, nhân vật và từ đó suy ra thông điệp mà tác giả gửi gắm. HS vận dụng điều mình học
được từ văn bản đưa ra ý kiến, biện pháp giải quyết vấn đề trong tình huống tương tự văn
bản vừa đọc.


21
HS phát hiện, chắt lọc được các chi tiết quan trọng trong VB để hồn thành sơ đồ từ
đó nắm cốt truyện. Đồng thời HS cũng phát triển kĩ năng kết nối, phân tích tìm ra mối
liên hệ của các chi tiết, sự kiện từ đó tổng hợp suy ra câu trả lời sâu sắc, đưa ra nhận xét,
đánh giá nhân vật phù hợp. HS kết nối được các chi tiết, sự kiện trước và sau đưa ra cảm
nhận của bản thân về 1 chi tiết trong VB, đồng thời khái quát các thông tin suy ra thông
điệp mà tác giả gửi gắm. HS tích cực bày tỏ, đưa ra ý kiến, các biện pháp giải quyết một
vấn đề trong tình huống tương tự tình huống trong văn bản. Khi kết thúc năm học 20192020 kĩ năng tự đọc, khám phá ý nghĩa văn bản mới ngoài SGK ngày càng tiến bộ.
KẾT LUẬN
Qua nghiên cứu mơ hình 5E và một số hoạt động dạy học tập đọc - các hoạt động
này chia làm 3 giai đoạn trước khi đọc, trong khi đọc và sau khi đọc. Các hoạt động được
xây dựng linh hoạt với các hình thức tổ chức đa dạng, phong phú giúp HS trở thành
người đọc độc lập. Cùng với sự quan sát hàng ngày và qua các bài định kì, các mức độ
đánh giá năng lực đọc có sự thay đổi. Các mức độ tăng dần qua từng giai đoạn cho thấy
các em có sự tiến bộ rõ ràng. Ở giai đoạn đầu các em có lúng túng, rụt rè trong các hoạt
động nhưng càng về sau các em càng hoạt động nhịp nhàng, có sự phân cơng nhiệm vụ
cụ thể giữa các thành viên trong nhóm. Trong quá trình học các em dần tự tin, mạnh dạn
chia sẻ, bày tỏ, hợp tác cùng nhau tại lớp 45, trường Tiểu học Thuận Hòa, Thuận Hòa,
Hàm Thuận Bắc, Bình Thuận. Kết quả cho thấy các hoạt động đề xuất đã mang lại hiệu
quả cao trong dạy học thực tiễn. HS hứng thú, tích cực tham gia các hoạt động, các em

dần trở nên tự tin, mạnh dạn, biết chia sẻ, lắng nghe, góp ý, bày tỏ ý kiến, phản hồi và kết
nối thông tin với cuộc sống.
Trên đây là một vài nghiên cứu khoa học và kinh nghiệm mà tơi đã đúc rút được
trong q trình dạy học của mình và cũng đã đạt được những thành cơng nhất định. Tôi
mạnh dạn nêu ra để hội đồng khoa học xem xét, bổ sung, góp ý kiến để tơi có thêm
những kinh nghiệm trong giảng dạy nhằm nâng cao trình độ chun mơn nghiệp vụ và
góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho học sinh. Đây là kinh nghiệm chủ
quan của cá nhân tôi cùng với tham khảo một số tài liệu nên sẽ không tránh khỏi
những hạn chế rất mong sự góp ý chân thành của cấp trên cùng quý bạn đồng nghiệp để
tôi ngày càng có thêm nhiều kinh nghiệm q báu trong cơng tác chủ nhiệm lớp, giúp tơi
hồn thành cơng tác tốt hơn và cũng là hồn thiện bản thân mình hơn.


22
Thuận Hoà , ngày 19 tháng 5 năm 2021
Người viết

Lê Thị Hoa


23

TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Alice A. Kozen, Rosemary K.Murray, Idajean Windell. (2006). Increasing All
Students’ Chance to Achieve: Using and Adapting Anticipation Guides With
Middle School Learners. Intervention in school and clinic, Assessment
Framework Unesco
2. Bloom, B.S. et al. (1979). Taxonomie des objectifs pédagogiques. Tome 1 :
Domaine cognitif (traduit par M. Lavallée),

Montréal

Les Presses de

l’Université du Québec
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2009). Chương trình giáo dục phổ thơng cấp tiểu học.
Nxb GD Việt Nam, Hà Nội.
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2009). Sách giáo khoa Tiếng Việt 4, (tập 1,2). Nxb
Giáo dục, Hà Nội.
5. Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2011). Hướng dẫn thực hiện Chuẩn kiến thức, kĩ
năng các môn học ở lớp 4 (tái bản). Nxb Giáo dục, Hà Nội.
6. Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2016). Quy định đánh giá và xếp loại học sinh Tiểu
học, kèm theo thông tư 22/2016/TT-BGD&ĐT.
7. Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2018). Chương trình Giáo dục phổ thơng – Chương
trình tổng thể, Bộ GD&ĐT, Hà Nội.
8. Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2018). Chương trình Giáo dục phổ thơng mơn Ngữ
văn.Bộ GD&ĐT, Hà Nội.
9. Bybee, R. W. (2009). The BSCS 5E instructional model and 21st century skills.
Colorado Springs. CO: BSCS.
10. Connie Eilar Renn. (1999). The effects of the dhiected reading thinking
activity on second grade reading comprehension. Masters thesis, Grand Valley
State University.
11. Dương Giáng Thiên Hương. (2017). Dạy học khám phá theo mô hình 5E –
Một hướng vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học ở tiểu học. Tạp chí Khoa
học Đại học Sư Phạm Hà Nội, số 53.
12.
Harvey, S. & Goudvis, A. (2000), Strategies that work: Teaching
comprehension to enhance understanding, York, ME Stenhouse.
13. Hoàng Thị Tuyết. (2012). Lý luận dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học. Nxb Thời đại,
Tp Hồ Chí Minh.

24

14.

truy cập lúc 7 giờ, ngày 20 tháng 02

năm 2020
15. />scanning.ht
16. />eadingstrategies.html truy cập 8 giờ ngày 10/02/2020
17. truy cập 17 giờ 14’ ngày 15/11/2019
18. truy cập 17 giờ ngày 11/12/2019
19. />20. Lê Phương Nga, Nguyễn Trí. (1999). Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở
Tiểu học. Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.
21.
Louisa C. Moats. (1999). Teaching Reading Is Rocket Science What
Expert Teachers of Reading Should Know and Be Able To. Washington D.C. site
of the National Institute of Child Health and Human Development (NICHD)
Early Interventions Project, and clinical associate pro- fessor of pediatrics,
University of Texas, Houston, Health Sciences Center.