RÈN kỹ NĂNG đọc HIỂU Ngữ văn cho hs

RÈN KỸ NĂNG ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC
NGOÀI CHƯƠNG TRÌNH CHO HỌC SINH CHUYÊN VĂN

MỤC LỤC
Phần 1. ĐẶT VẤN ĐỀ
I. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
II. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ
III. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
IV. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
V. CẤU TRÚC ĐỀ TÀI

PHẦN 2. GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
I. CƠ SỞ LÍ LUẬN
1. LÍ THUYẾT VỀ ĐỌC – HIỂU
1.1 Khái niệm và phân loại văn bản
1.2 Văn bản văn học
1.3 Đọc – hiểu văn bản văn học
2. CÁC BƯỚC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC
2.1 Đọc – hiểu ngôn từ
2.2 Đọc – hiểu hình tượng nghệ thuật
2.3 Đọc – hiểu tư tưởng, tình cảm của tác giả trong văn bản văn học
2.4 Đọc – hiểu và thưởng thức văn học
3. PHƯƠNG PHÁP ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC
II. RÈN KỸ NĂNG ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN NGỒI CHƯƠNG TRÌNH CHO HỌC SINH CHUYÊN
VĂN


1. THỰC TRẠNG VẤN ĐỀ ĐỌC - HIỂU TÁC PHẨM VĂN HỌC CỦA HỌC SINH THPT VÀ HỌC
SINH CHUYÊN VĂN
1.1 Những bất cập từ phía người dạy
1.2 Những hạn chế từ phía người đọc

2. CÁC NGUYÊN TẮC CHUNG KHI ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC NGOÀI SÁCH GIÁO
KHOA
2.1 Nguyên tắc 1: Đảm bảo học sinh được tiếp cận nguồn văn bản đa dạng về thể loại,
phù hợp với khả năng, nhu cầu, hứng thú đọc hiểu.
2.2. Nguyên tắc 2: Xây dựng bộ tri thức công cụ đọc văn cho học sinh chuyên Văn.
2.3 Nguyên tắc 3: Đảm bảo học sinh được thực hành các bước đọc hiểu văn bản phù
hợp với đặc trưng thể loại
3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP CỤ THỂ RÈN KỸ NĂNG ĐỌC – HIỂU VĂN VĂN NGOÀI CHƯƠNG
TRÌNH ĐỐI VỚI HỌC SINH CHUYÊN VĂN
3.1 Sử dụng chiến thuật đọc – hiểu
3.2. Hướng dẫn học sinh tạo lập và sử dụng hiệu quả hồ sơ đọc
3.3 Hướng dẫn và hỗ trợ việc tự đọc
3.4 Đưa một số văn bản văn học ngồi chương trình vào chương trình học:
III. MỘT VÀI KẾT QUẢ VẬN DỤNG ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC NGỒI CHƯƠNG TRÌNH

PHẦN 3. KẾT LUẬN
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHẦN 1. ĐẶT VẤN ĐỀ

I. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1. Đọc hiểu là một trong những hoạt động cơ bản của con người nhằm mục đích chiếm lĩnh tri thức
văn hóa, từ khi có chữ viết, lồi người đã có thể ghi lại lịch sử văn minh của mình, do đó, các sản phẩm
thành văn tự cổ chí kim đều mang dấu ấn của thời đại, là nguồn tri thức văn hóa vơ tận được hun đúc
trong từng con chữ. Dù ngày nay, hoạt động đọc đã khơng cịn là con đường duy nhất, song vẫn luôn là
con đường chủ yếu giúp con người có được sự hiểu biết về thế giới. Khái niệm đọc hiểu
(comprehension reading) có nội hàm khoa học phong phú với nhiều loại hình văn bản khác nhau, trong


đó, hoạt động đọc hiểu tác phẩm văn chương có một ý nghĩa và vị trí vơ cùng đặc biệt so với các loại
văn bản khác. Bởi văn học là nhân học, đọc văn không chỉ để hiểu văn mà “văn học cịn giúp con

người hiểu được bản thân mình, nâng cao niềm tin vào bản thân mình và làm nảy nở ở con người khát
vọng hướng tới chân lý” (M.Gorki). Mặt khác việc đọc – hiểu văn bản văn chương cũng có những u
cầu và cách thức riêng khơng thể giống như việc anh đọc – hiểu văn bản báo chí, khoa học hay hành
chính – cơng vụ, thực chất đó là một hoạt động giao tiếp với thế giới văn chương, đó cịn là một hoạt
động mang tính thưởng thức biết bao cái hay, cái đẹp mà loài người đã kết tinh trong các văn bản nghệ
thuật. Đọc – hiểu tác phẩm văn học khơng chỉ góp phần giúp con người phát triển toàn diện các năng
lực tinh thần của mình mà cịn có tác động đến q trình hồn thiện nhân cách, bồi dưỡng những phầm
chất đáng quý và làm đời sống tinh thần của mỗi người rộng mở và phong phú biết bao nhiêu.
2. Môn học Ngữ văn trong chương trình THPT là bộ mơn liên quan trực tiếp đến hoạt động đọc hiểu
văn bản văn học của học sinh. Tất nhiên môn ngữ văn không chỉ có đọc văn, ngồi ra cịn làm văn, học
các kiến thức bổ trợ khác, nhưng đọc văn vẫn là khâu quan trọng nhất, gắn liền với việc bồi dưỡng
năng lực đọc văn, thẩm văn, bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm, nhân cách cao đẹp. Tuy nhiên một thời gian
rất dài nước ta môn văn được gọi là “Giảng văn”, sách dạy văn được gọi là “Văn học trích giảng” ,
“Văn học giảng luận”. Trong cách hiểu như vậy giảng văn chủ yếu là công việc của thầy. Giá trị của
các bài giảng văn, cũng như vị trí, vai trị của thầy trên lớp và lời giảng của thày là điều khơng phải bàn
cãi, nhưng rõ ràng là vị trí của trị trong mơn học văn hồn tồn là một vị trí bị động, trong khi thực
chất dạy văn là dạy cho học sinh năng lực đọc, kỹ năng đọc để học sinh có thể đọc – hiểu bất cứ văn
bản nào cùng loại. Từ đọc hiểu văn mà trực tiếp nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể nghiệm các tư
tưởng và cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ thuật ngơn từ, hình thành cách đọc riêng có cá tính. Đó là
con đường duy nhất để bồi dưỡng cho học sinh năng lực của chủ thể tiếp nhận thẩm mỹ (Theo GS Trần
Đình Sử). Do đó hiểu bản chất môn văn là môn dạy đọc văn vừa thể hiện cách hiểu thực sự bản chất
của văn học, vừa hiểu đúng thực chất việc dạy văn là dạy năng lực, phát triển năng lực là chủ thể của
học sinh. Trong những năm trở lại đây, việc dạy Ngữ văn trong nhà trường phổ thơng đã có nhiều đổi
mới, chú trọng hoạt động đọc – hiểu văn bản văn chương của học sinh, trả lại cho bộ môn đúng vai trị
thiên chức của mình. Đó là những cơ sở quan trọng giúp học sinh THPT nói chung và học sinh chun
văn nói riêng được rèn luyện, hình thành tư duy, kỹ năng đọc hiểu các văn bản văn học trong và ngồi
chương trình sách giáo khoa.
3. Riêng với đối tượng học sinh chuyên văn THPT, việc đọc hiểu văn bản văn học không thể chỉ
dừng lại ở phạm vi các tác phẩm trong chương trình sách giáo khoa. Để có được kiến văn sâu sắc, suy
tư đa chiều, nghị luận sắc bén, vốn sống phong phú... đúng với tầm vóc học sinh giỏi văn, hoạt động

đọc – hiểu tác phẩm ngồi chương trình là một địi hỏi tất yếu. Hoạt động này có thể là tự phát do niềm
say mê, ham thích của học sinh chuyên văn, song sự định hướng, hướng dẫn, rèn kỹ năng của giáo viên
là điều cần thiết, để học sinh trong một dung lượng thời gian hữu hạn có thể đào sâu tối đa năng lực
đọc – hiểu của mình. Tiếp cận những tác phẩm văn học ngồi chương trình, nhất là những tác phẩm
đương đại, sẽ mang đến hơi thở tươi mới cho những bài viết văn, cho tư duy cảm xúc văn chương và sự
sáng tạo của học sinh chuyên văn. Hơn thế nữa, phối kết hợp việc đọc hiểu các văn bản trong và ngồi
chương trình, khơng chỉ nhằm mục đích đọc văn, làm văn, mà quan trọng hơn, đó là học cách tư duy,
học cách cảm nhận, học cách sống làm người!
Với những lý do kể trên, người viết đã tiến hành tìm hiểu và đúc rút một số kinh nghiệm về việc rèn
kỹ năng đọc hiểu tác phẩm ngoài chương trình cho học sinh chuyên văn THPT. Chuyên đề là kết quả
của những kinh nghiệm cá nhân còn non nớt cùng với sự tham khảo ý kiến, sách vở tài liệu từ các
chuyên gia và đồng nghiệp, hy vọng có thể hữu ích đơi chút trong việc dạy – học Ngữ văn cho học sinh
chuyên!


II. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ
Đọc hiểu là một kĩ năng quan trọng trong số các kĩ năng sử dụng ngôn ngữ của nhân loại, bởi vậy
đọc hiểu văn bản cũng là một nội dung thu hút nghiên cứu của rất nhiều nhà khoa học giáo dục và các
nhà ngôn ngữ học trên thế giới cũng như ở nước ta, đặc biệt là trong khoảng mấy chục năm trở lại đây.
Có hoạt động sản sinh ra văn bản, nghĩa là có hoạt động đọc để tiếp nhận nó. Người ta đọc văn bản
từ những chất liệu sơ khai in dấu chữ viết: đã, mai rùa, xương thú, lá cây... cho đến các thành tựu của
công nghệ in ấn và ngày nay là sách điện tử.
Tác phẩm nào, thơi đại nào cũng có người đọc của nó, ngay cả khi viết kí hay nhật kí, thì hình thức
đó cũng nhằm hướng tới một đối tượng tiếp nhận cụ thể là chính mình, bởi thế, khi bàn đến câu chuyện
văn chương, không thể thiếu gương mặt của người đọc.
Lĩnh vực đọc – hiểu trên thế giới đến nay đã có một lịch sử nghiên cứu bề thế và đạt
được nhiều thành tựu lớn. Khơng ít những cơng trình mang tính chất tổng
thuật với dung lượng lớn đến bảy, tám trăm trang; thậm chí có những bộ tổng thuật
được biên tập thành các tập để cập nhật, bổ sung những nghiên cứu mang tính thời
sự, mỗi tập cũng với dung lượng lớn, đã chứng tỏ được sức hấp dẫn, đa diện của vấn

đề cũng như tâm lực của các nhà nghiên cứu. Ví dụ, bốn tập của cuốn Handbook of
Reading Research được P. David Pearson và các cộng sự biên tập gồm: tập 1 (NXB
Psychology Press, 1984) với 899 trang; tập 2 (NXB Psychology Press, 1996) với
1086 trang; tập 3 (NXB Lawrence Erlbaum Associates, 2000) với 1010 trang; tập 4
(NXB Taylor & Francis, 2010) với 774 trang. Đó là chưa kể đến sự nở rộ của những trang web, nhữn
g hiệp hội, những tổ chức tầm quốc gia và quốc tế có nội dung chính và tên miền liên
quan trực tiếp tới đọc – hiểu, hỗ trợ đọc – hiểu.
Ở Việt Nam, thuật ngữ đọc – hiểu xuất hiện trong chương trình SGK phổ thông từ năm 2000, 2002,
thể hiện sự đổi mới tư tưởng dạy học văn. Các nghiên cứu về đọc – hiểu vì thế có tâm điểm từ nội dung
dạy học văn trong nhà trường. Cịn khơng ít những băn khoăn, thậm chí khơng đồng tình với khái niệm
này khi nó được sử dụng thay thế cho thuật ngữ “giảng văn”. Nhìn chung, lĩnh vực nghiên cứu đọc –
hiểu trong nước vẫn cần thêm nhiều cơng trình nghiên cứu sâu rộng cả ở phương diện lí thuyết và thực
tiễn. Mặc dù vậy, phải khẳng định, trong vòng hơn một thập kỉ qua, với sự đóng góp tích cực của
những tác giả tiêu biểu như Nguyễn Thanh Hùng, Trần Đình Sử, Nguyễn Thái Hòa, Nguyễn Thị Hạnh,
Phạm Thị Thu Hương, Nguyễn Thị Hồng Nam…cùng với một số nhà nghiên cứu khác, “diện mạo” của
đọc hiểu trong khoa học giáo dục đã được xác định rõ nét ở các quan niệm và đường hướng lí thuyết cơ
bản. Tiếp thu các thành tựu nghiên cứu trên thế giới, các nhà nghiên cứu về đọc hiểu ở Việt Nam nhận
thức, phân tích làm sáng tỏ bản chất phức tạp của hoạt động đọc hiểu ở nhiều bình diện như bình diện
nhận thức, bình diện tâm lí, bình diện văn hóa, bình diện sư phạm. Khái niệm đọc – hiểu cịn được xem
xét qua các góc độ khác nhau như: những khái niệm then chốt về đọc – hiểu; phản ứng và đáp ứng
trong quá trình đọc – hiểu; mơ hình lí thuyết đọc – hiểu; kĩ năng đọc hiểu... Trong đó, các tác giả đặc
biệt quan tâm tới nội dung đọc – hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường – “một dạng đọc - hiểu vô
cùng đặc biệt và phức tạp”, “hầu như chưa được nghiên cứu cơng phu, thích đáng và có được những
kết luận tin cậy”. Ở dạng đọc – hiểu này, vai trị sáng tạo, tích cực của người đọc, trong đó có bạn đọc
HS, được thể hiện rõ nét hơn bao giờ hết:“Bản chất của hoạt động đọc - hiểu văn là q trình lao động
sáng tạo mang tính thẩm mĩ nhằm phát hiện ra những giá trị của tác phẩm trên cơ sở phân tích đặc
trưng văn bản” ; “đọc văn chương là đọc cái chủ quan của người viết bằng cách đồng hóa tâm hồn,
tình cảm, suy nghĩ của mình vào trang sách”; “hiểu tác phẩm văn chương là phát hiện ra và đánh giá
mối quan hệ hữu cơ giữa các tầng cấu trúc trên, trong tính chỉnh thể và toàn vẹn của tác phẩm”.

(Theo Nguyễn Thanh Hùng (2008), Đọc – hiểu tác phẩm văn chương trong nhà
trường, NXB Giáo dục, Hà Nội). “Mỗi lần đọc, mỗi cách đọc chỉ là một chặng trên con đường chạy
tiếp sức của biết bao độc giả để đến với tác phẩm… Mọi người đọc đều có cơ hội bình đẳng
như nhau trong trị chơi tìm nghĩa. Khơng ai có tiếng nói cuối cùng. Khơng ai là duy
nhất đúng. Tác phẩm ngày
càng giàu có lên trong tình u văn học của mọi người” (Trần Đình Sử (2003), Đọc văn, học văn, NX
B Giáo dục); “Người đọc không phải “đệm”, mà đã “chơi” tác phẩm trên bản nhạc của
nhà văn, do vậy tùy theo người “chơi” mà tác phẩm có sự khác nhau”...
Tuy nhiên, nghien cứu về việc rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản văn học ngoài chương trình cho học
sinh chuyên văn là một vấn đề mới mẻ chưa được nhà nghiên cứu ngôn ngữ, nhà giáo dục nào nghiên
cứu và đề cập tới. Đây cũng là vấn đề trăn trở của rất nhiều giáo viên dạy chuyên văn.

III. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
1. Tổng quan về vấn đề đọc hiểu văn bản văn học dựa trên các tài liệu sách giáo khoa, tài liệu giảng
dạy dành cho giáo viên của các chuyên gia, các nhà nghiên cứu phương pháp dạy học Ngữ văn.
2. Đúc rút một số kinh nghiệm trong việc rèn kỹ năng đọc hiểu tác phẩm văn học ngồi chương
trình cho học sinh chun văn trong q trình dạy học chính khóa và bồi dưỡng học sinh giỏi. Việc rèn
kỹ năng đọc hiểu dựa trên thể loại văn học, thời đại văn học, phong cách văn học... trên cơ sở phù hợp
với lứa tuổi học sinh THPT và thiên hướng, sở thích văn học của các trị.
3. Tìm hiểu hiệu quả cụ thể của việc rèn kỹ năng đọc – hiểu tác phẩm văn học ngồi chương trình
cho học sinh chun văn ở các khía cạnh: Khả năng cảm nhận văn chương, kỹ năng tư duy phân tích
độc lập, khả năng vận dụng đọc văn vào viết văn, việc trau dồi vốn sống, vốn hiểu biết của học sinh....
IV. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Trong đề tài này, chúng tôi lựa chọn và sử dụng một số phương pháp nghiên cứu cơ bản sau đây:
Phương pháp phân loại và hệ thống hóa lý thuyết
Phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết
Phương pháp phân tích tổng kết kinh nghiệm.
V. CẤU TRÚC ĐỀ TÀI
Đề tài được chia làm ba phần: phần Đặt vấn đề, phần Giải quyết vấn đề và phần Kết luận. Phần nội

dung gồm ba mục như sau:
I. Cơ sở lí luận về đọc hiểu văn bản.
II. Một số biện pháp rèn kỹ năng đọc – hiểu văn bản văn học ngồi chương trình cho học sinh
chuyên văn


III. Vận dụng đọc – hiểu văn bản văn học ngồi chương trình vào khâu viết văn của hoc sinh.
Ngồi ra đề tài cịn có Thư mục tài liệu tham khảo.

PHẦN 2. GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
I. CƠ SỞ LÍ LUẬN
1. LÍ THUYẾT VỀ ĐỌC – HIỂU
1.1 Khái niệm và phân loại văn bản
Về khái niệm văn bản, trong Từ điển Tiếng Việt của Viện Ngơn ngữ học do Hồng Phê chủ biên,
từ VB có thể hiểu theo hai nghĩa – nghĩa thông dụng là “Bản viết hoặc in, mang nội dung là
những gì cần được ghi để lưu lại làm bằng”; nghĩa chun mơn là “Chuỗi kí hiệu ngơn ngữ hay
nói chung những
kí hiệu thuộc một hệ thống nào đó, làm thành một chỉnh thể mang một nội dung ý nghĩa trọn vẹn”.
Tác giả Trần Ngọc Thêm thì nhìn nhận v ă n bả n như một đơn vị giao tiếp: “Đúng ra chỉ có văn
bản - cái nằm ở cấp độ trên cùng của cấp hệ ngôn


ngữ - là đơn vị duy nhất trực tiếp tham gia vào giao tiếp, có tính độc lập giao tiếp…Văn bản,
và chỉ có VB, mới vừa là phương tiện giao tiếp vừa là chính đơn vị của giao tiếp”. Đây
cũng chính là cách hiểu phổ biến về văn bản của nhiều nhà ngơn ngữ học ở Việt Nam
và được trình bày trong SGK Ngữ văn phổ thông hiện hành. Bài học Văn
bản trong SGK Ngữ văn 10 nâng cao có đoạn khái quát về văn bản, theo đó có thể có những cách hiểu
khác nhau:
- Hiểu theo nghĩa hẹp, văn bản là một biết thể liên tục dạng viết của chuỗi các yếu tố ngôn ngữ mà
người giao tiếp tạo nên để truyền đạt nội dung giao tiếp.

- Hiểu theo nghĩa rộng, văn bản được hiểu là chuỗi các yếu tố ngôn ngữ mà người giao tiếp tạo nên
để truyền đạt nội dung giao tiếp, tồn tại ở cả dạng viết lẫn dạng nói. Nói cách khác, văn bản là một loại
đơn vị làm thành từ một khúc đoạn lời nói hay lời viết, hoặc lớn hoặc nhỏ, có cấu trúc, có đề tài ... loại
như một truyện kể, một bài thơ, một đơn thuốc, một biển chỉ đường... (Theo Diệp Quang Ban).
Theo đó, văn bản vừa là phương tiện giao tiếp, vừa là sản phẩm giao tiếp.
Về phân loại văn bản, có nhiều cách phân loại văn bản: phân loại theo phương thức biểu đạt, phân
loại theo phong cách chức năng ngôn ngữ... Phân loại văn bản theo phong cách chức năng ngôn ngữ là
phân loại văn bản theo lĩnh vực và mục đích giao tiếp mà ở đó văn bản được tạo lập và tiếp nhận. Trên
cơ sở đó, có 6 loại văn bản:
- Văn bản sinh hoạt
- Văn bản hành chính
- Văn bản khoa học
- Văn bản báo chí
-Văn bản chính luận
- Văn bản nghệ thuật
Văn bản nghệ thuật (Văn bản văn học) được xếp ở đây là theo cách dạy học truyền thống. Thực chất
văn bản nghệ thuật thường được xếp riêng trong nghiên cứu bởi ngơn ngữ được dùng trong phong cách
này mang vai trị chất liệu xây dựng hình tượng nghệ thuật với giá trị thẩm mĩ, khác với tất cả các loại
phong cách ngơn ngữ cịn lại. Đồng thời, văn bản văn học có thể chứa đặc điểm của các phong cách
chức năng khác, sử dụng các phong cách đó theo cách riêng của mình.
1.2 Văn bản văn học
1.2.1 Về khái niệm văn bản văn học, theo quan điểm có từ lâu đời, người ta phân biệt văn bản văn
học theo hai nghĩa rộng và hẹp. Theo nghĩa rộng, văn bản văn học là các loại văn bản ngơn từ, trong đó
ngơn từ được sử dụng một cách nghệ thuật, tức là có nhịp điệu, có hình ảnh, chức năng biểu cảm. Theo
nghĩa hẹp, văn bản văn học là sản phẩm sáng tạo bằng hư cấu, tưởng tượng như thơ ca, phú, tiểu
thuyết, kịch... Trước đây khái niệm văn bản văn học thường được đồng nhất với khái niệm tác phẩm
văn học, song ngày nay hai khái niệm này có sự phân biệt cơ bản như sau: Văn bản văn học là sự hiện


diện bằng văn tự (ngôn từ) của tác phẩm, là phương diện kí hiệu của tác phẩm. Thơng qua hoạt động

đọc của người đọc, văn bản văn học mới chuyển thành khách thể thẩm mĩ, đó là tác phẩm trong tâm trí
người đọc. Nhưng tác phẩm văn học khơng đơn giản là sản phẩm của việc đọc, mà là sự thống nhất hữu
cơ giữa văn bản, tiếp nhận, ngữ cảnh. Khi học sinh chưa đọc – hiểu, văn bản chỉ là văn bản. Khi đã đọc
– hiểu rồi, văn bản mới biến thành tác phẩm, mang cách cảm, cách hiểu, ngữ cảnh của người đọc. Văn
bản văn học có ngơn từ, kết cấu, hình tượng là phần ít biến đổi, làm thành giá trị ổn định của nó. Tác
phẩm văn học là khách thể thẩm mĩ ngoài phần văn bản còn bao hàm cả ngữ cảnh và sự lý giải của
người đọc. (Vì lí do trên mà người viết đã đổi tên chuyên đề Rèn kỹ năng đọc – hiểu tác phẩm ngồi
chương trình cho học sinh chun văn như được yêu cầu thành Rèn kỹ năng đọc – hiểu văn bản văn
học ngồi chương trình cho học sinh chun văn. Phải thông quan hoạt động đọc – hiểu, văn bản văn
học mới trở thành tác phẩm văn học; thêm nữa, việc đọc – hiểu đúng – trúng – sâu khơng chỉ căn cứ
vào bản thân văn bản mà cịn phụ thuộc vào khả năng tiếp nhận và ngữ cảnh, do đó, với văn bản văn
học ngồi sách giáo khoa, càng cần có những phương pháp rèn kỹ năng phù hợp cho học sinh chuyên
văn.)
1.2.2 Về đặc điểm của văn bản văn học, ngoài các đặc điểm chung như các loại văn bản khác, văn
bản văn học có đặc điểm riêng là mang tính chất nghệ thuật và thẩm mĩ.
- Đặc điểm về ngôn từ: Đặc điểm đầu tiên của ngơn từ văn học là tính nghệ thuật và thẩm mĩ. Tính
nghệ thuật thể hiện ở chỗ ngơn từ văn học là sản phẩm sáng tạo theo các tiêu chí hình tượng và thẩm
mĩ: có vần, nhịp bằng trắc xen nhau, cách lực chọn, trau chuốt sắp xếp theo một trật tự đặc biệt, khác
với ngôn ngữ hàng ngày, đây cũng chính là tính lạ hóa của ngơn từ văn học. Tính thẩm mĩ thể hiện ở vẻ
đẹp và sự hấp dẫn của hình tượng, biểu hiện được cảm xúc, tư tưởng của con người.
Đặc điểm thứ hai là ngôn từ văn học dùng để sáng tạo hình tượng, tức là nói tới một thế giới tưởng
tượng, vì thế ngơn từ nghệ thuật có tính chất hư cấu, chứ khơng có giá trị thơng tin như báo chí, nó chủ
yếu chỉ có chức năng gợi ra hình tượng trong tâm trí người đọc.
Đặc điểm thứ ba là ngơn từ văn học có tính biểu tượng và đa nghĩa. Biểu tượng trong văn học là
những hình ảnh cụ thể, sinh động, gợi cảm nhưng lại mang ý nghĩa quy ước của nhà văn hoặc của
người đọc. Chẳng hạn như hình ảnh mặt trời vốn là để chỉ một thực thể của tự nhiên nhưng khi đi vào
văn bản văn học lại trở thành những biểu tượng nghệ thuật mang nội dung cảm xúc và ý nghĩa khái
quát: Trong câu thơ Thấy một mặt trời trong lăng rất đỏ (Thơ Viễn Phương), mặt trời là biểu tượng cho
vị lãnh tụ vĩ đại của dân tộc, người mang trái tim ấm nóng, đem lại nguồn sống, ánh sáng và bất tử
trong lòng người dân Việt như mặt trời vậy. Còn trong ý thơ Mặt trời của mẹ em nằm trên lưng (Thơ

Nguyễn Khoa Điềm), mặt trời lại mang biểu tượng về đứa con như là nguồn sáng, nguồn sống rực rỡ,
diêu kỳ trong trái tim người mẹ. Trong thơ Tố Hữu, hình ảnh Mặt trời chân lí chói qua tim lại là biểu
tượng cho ánh sáng của Đảng, của lí tưởng cộng sản đang tỏa ra chân lí của sự đúng đắn và tốt lành cho
người thanh niên trẻ đang kiếm tìm lẽ sống chân chính của cuộc đời. Như vậy tính biểu tượng làm cho
ngơn từ văn học có khả năng biểu đạt sâu, rộng và phong phú hơn so với ngôn ngữ giao tiếp thơng
thường . Đi kèm với tính biểu tượng là tính đa nghĩa có tác dụng làm gia tăng sức biểu hiện cho ngơn
từ. Tính đa nghĩa của ngôn từ văn học biểu hiện rõ nhất trong thơ ca do nó có khả năng khơi gợi liên
tưởng, mở rộng nội dung biểu hiện.
Các đặc điểm về ngôn từ trên đây làm cho văn bản văn học có giá trị nghệ thuật và thẩm mĩ.
- Đặc điểm về hình tượng: Hình tượng văn học là thế giới đời sống do ngơn từ gợi lên trong tâm trí
người đọc. Từng câu, từng chữ trong văn bản dần gợi ra thế giới của những con người có cuộc sống


riêng; goi thế giới đó là hình tượng vì nó chỉ tồn tại trong trí tưởng tượng của người đọc. Hình tượng
văn học là một phương tiện giao tiếp đặc biệt, đó là một thế giới biết nói. Thơng qua chi tiết, nhân vật,
cảnh vật, mối quan hệ giữa các nhân vật, nhà văn truyền cho người đọc cách nhìn, cách cảm, cách nghĩ
về cuộc đời, như vậy hình tượng hàm chứa các ý nghĩa khái quát do tác giả gửi gắm mà người đọc phải
đọc ra, và đọc hiểu văn bản chính là thực hiện q trình giao tiếp giữa người đọc và tác giả.
- Đặc điểm về ý nghĩa: Văn bản văn học do miêu tả con người, thiên nhiên, sự vật... mà gợi nhớ đến
các hiện tượng đời sống, khiến người đọc suy nghĩ, cảm xúc về chúng. Ý nghĩa văn bản là ý nghĩa của
hiện tượng đời sống được nhà văn nắm bắt và gợi lên qua hình tượng. Ý nghĩa của văn bản văn học thể
hiện qua nhân vật, sự kiện, cảnh vật, chi tiết, qua sự sắp xếp, kết cấu của các bộ phận văn bản và qua
cách sử dụng ngôn từ... Các yếu tố đề tài, chủ đề, cảm hứng, tính chất thẩm mĩ, triết lí nhân sinh trong
văn bản văn học chính là các lớp ý nghĩa của văn bản văn học.
Đề tài: Trả lời câu hỏi viết cái gì?, chỉ hiện tượng đời sống được miêu tả.
Chủ đề: Trả lời câu hỏi viết nhằm nói lên vấn đề gì?
Cảm hứng: Sự biểu lộ tình cảm u, ghét, châm biếm, ngợi ca...
Tính chất thẩm mĩ: sự thể hiện các giá trị thẩm mĩ (bi, hài, bi tráng, hùng tráng...)
Triết lí nhân sinh: quan niệm chung về cuộc đời, về con người; thái độ bi quan, lạc quan, niềm tin,
quan niệm đạo đức.

Các lớp ý nghĩa này chỉ được biểu hiện ra mà khơng được nói rõ trong văn bản, chúng do người đọc
cảm nhận và khái quát nên, bởi vậy có thể khác nhau. Mỗi sự khái quát ý nghĩa đều là một hoạt động
sáng tạo của người đọc, việc đồng sáng tạo ấy đòi hỏi yêu cầu khoa học là phải phù hơp với logic biểu
đạt của văn bản, với toàn bộ sáng tác của nhà văn, với truyền thống văn hóa dân tộc trong văn học.
- Đặc điểm về cá tính sáng tạo của nhà văn: Văn bản văn học nào cũng do tác giả viết ra và ít nhiều
để lại dấu ấn của người sáng tác. Văn học dân gian tuy khơng thể hiện cá tính riêng biệt của tác giả
song vẫn hàm chứa cách nhìn của quần chúng lao động. Cịn trong văn học viết chỉ có những tài năng
lớn mới tạo ra được những nét nghệ thuật độc đáo, có ý nghĩa lớn, thể hiện trong hình tượng, chi tiết,
cách nhìn, giọng điệu. Đặc điểm cá tính sáng tạo của tác giả làm cho các văn bản văn học trở nên
phong phú, mới mẻ, không lặp lại, đó cũng là u cầu của văn chương khơng chấp nhân sự dập khn,
sáo mịn. Thiếu cá tính sáng tạo, các văn bản văn học đơn điệu, nhàm chán, thậm chí bị nhân bản vơ
tính; mỗi văn bản văn học có cá tính sáng tạo là một tiếng nói riêng mới lạ thỏa mãn nhu cầu thưởng
thức của người đọc.
1.3 Đọc – hiểu văn bản văn học
Có rất nhiều định nghĩa về đọc - hiểu - tiếng Anh là Reading Comprehension được phát biểu bởi các nhà nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam. Trong những phát biểu
này, nhìn chung, đọc – hiểu được định nghĩa như maột quá trình tương tác tích cực và
tạo nghĩa. Như vậy, để đọc hiểu được văn bản, người đọc cần phải có năng
lực để đạt được mục đích cuối cùng của quá trình “đọc” là sự “hiểu” văn bản.


Trong số các định nghĩa về đọc –
hiểu, phải kể tới định nghĩa của PISA. Ở định nghĩa này, thuật ngữ được sử dụng - “Reading
literacy” - có thể dịch là “năng lực
đọc hiểu”. Trong tiếng Anh, “literacy” có nghĩa là sự biết đọc, biết viết. PISA cũng
khai thác nét nghĩa đó - nhằm khẳng định đọc như một cơng cụ dùng để thu nhận và truyền
đạt các thông tin được viết hoặc in ấn - với mục đích nhấn mạnh sự áp dụng hoạt
động đọc một cách tích cực, có ý nghĩa và hiệu quả vào các tình huống và mục đích đa dạng trong
cuộc sống.
Văn học là nghệ thuật ngôn từ, vậy nên, đọc là con đường chủ yếu để đi vào thế giới của văn
chương. Do đó, học văn phải bắt đầu từ học đọc văn. Mặc dù trước nay chưa ai phủ nhận việc đọc văn,

nhưng chỉ từ vài năm trở lại đây mới đặt rõ vấn đề đọc – hiểu văn bản văn học là nấc thang thứ nhất mà
học sinh phải bước qua trên con đường dài học văn. Thông thường, theo quan niệm tư nhiên, ta mặc
định rằng chỉ cần biết chữ là có thể đọc – hiểu, song kỳ thực, đọc văn học, cũng như thưởng thức các
loại hình nghệ thuật nói chung, muốn hiểu thực sự đều phải học.
Đọc là hoạt động nhằm nắm bắt ý nghĩa trong các kí hiệu của văn bản, lấy văn bản viết làm đối
tượng. Khác với việc đọc của người thoát nạn mù chữ là biết đọc chữ, đọc ở đây đòi hỏi hiểu sâu mọi
nội dung, tư tưởng, tình cảm, cái đẹp của văn bản và có thể sử dụng văn bản vào đời sống cá nhân và
xã hội.
Đọc đòi hỏi vận dụng một năng lực tổng hợp của con người: dùng mắt để xem, dùng tai để nghe,
dùng trí óc để phán đốn, tưởng tượng, dùng miệng để ngân nga khi thích thú, hỏi han, trao đổi, dùng
kinh nghiệm để thử nghiệm, dùng tay để giở sách hoặc gõ phím máy vi tính, dùng bút để ghi chép,
dùng từ điển để tra cứu... Như thế, đọc góp phần giúp con người phát triển tồn diện các năng lực tinh
thần của mình. Biết đọc, dù người đoc có ý thức hay khơng, là biết giao tiếp với đời sống văn hóa xã
hội rộng lớn, vượt ra ngoài tầm hiểu biết trực tiếp của mỗi người và biết hưởng thụ các giá trị văn hóa
kết tinh trong văn bản. Biết đọc mới nắm bắt được các thơng tin trên báo chí, trong sách để nâng cao
trình độ cảm thụ; biết đọc mới biết thưởng thức bao cái hay, cái đẹp mà loài người đã kết tinh trong các
văn bản, nhất là văn bản nghệ thuật.
Trong các kỹ năng đọc – hiểu văn bản nói chung, đọc – hiểu văn bản văn học có một vị trí đặc biệt,
bởi văn bản văn học là sản phẩm sáng tạo độc đáo của con người, có sức sống lâu bền và không thể
thay thế được. Khái niệm hiểu khơng chỉ là nhận ra kí kiệu và ý nghĩa của kí hiệu, mà cịn là phán đốn
ra ý muốn biểu đạt. Hiểu còn bao hàm nội dung sâu rộng hơn như hiểu biết, đồng cảm, hiểu văn ở đây
có nghĩa là hiểu đời, hiểu người.
Khi đọc văn bản văn học, dù với bất cứ mục đích cụ thể nào, người đọc đều thực hiện việc tiếp nhận
các giá trị tư tưởng, nghệ thuật; giao lưu tư tưởng, tình cảm với tác giả, với những người đã đọc trước;
bày tỏ thái độ đồng cảm hay không đồng cảm với văn bản văn học. Muốn tiếp nhận đúng các giá trị tư
tưởng, nghệ thuật của văn bản văn học thì người đọc phải trải qua quá trình đọc – hiểu, từ hiểu ngơn từ,
ý nghĩa của hình tượng, đến hiểu tư tưởng, tình cảm của tác giả, hình thành thái độ, sự đánh giá đối với
văn bản, biết thưởng thức các giá trị của văn bản.
Muốn hình thành kỹ năng đọc – hiểu văn bản văn học, người đọc chẳng những phải thường xuyên
đọc nhiều tác phẩm văn học, mà còn phải biết tra cứu, học hỏi, biết tưởng tượng, suy ngẫm, tạo thành

thói quen phân tích và thưởng thức văn học. Năng khiếu bẩm sinh tuy là cần thiết và đáng quý, song có
học cách đọc hiểu văn bản văn học thì năng khiếu ấy mới phát huy tác dụng đầy đủ.


Đọc – hiểu là năng lực mang tính cá thể, bên cạnh sự tác động của các yếu tố ngoại cảnh thì cơ sở
chủ yếu vẫn là sự nỗ lực, ý thức luyện rèn của mỗi người. Tự chiếm lĩnh văn bản với sự hướng dẫn, tổ
chức của thầy cô giáo là hoạt động quan trọng và cần thiết, để từ đó học sinh có nền tảng kỹ năng để tự
đọc – hiểu các tác phẩm văn chương phong phú của thời đại, bởi nếu không tự đọc mà để người khác
đọc hộ, giảng giải cho thì sẽ khơng bao giờ biết tự khám phá và cảm nhận được tác phẩm.
2. CÁC BƯỚC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC
Trong hoạt động đọc văn bản văn học thì các bước đọc – hiểu là quan trọng nhát, bởi nó đạt tới mức
sâu nhất của hiểu biết và làm cơ sở cho đọc đánh giá, đọc sáng tạo và vận dụng. Công việc tìm hiểu văn
bản bắt đầu từ trước khi đọc, đươc mở ra trong quá trình đọc và tiếp tục suy nghĩ cả sau khi đọc xong.
Theo quan điểm của ngơn ngữ học thì hiểu văn bản là đọc được ra các thông tin của văn bản: thông tin
sự việc (cốt truyện, nhân vật), thông tin hàm ẩn, thông tin quan niệm. Với các văn bản văn học được
đưa vào chương trình sách giáo khoa, các bước đọc hiểu được các tác giả SGK thể hiện một cách có
chủ ý qua hệ thống câu hỏi trong phần Hướng dẫn học bài, với một số văn bản con có phần luyện tập.
Số lượng câu hỏi, mức độ câu hỏi và các bài luyện tập nhằm giúp học sinh hình thành các bước đọc
hiểu, tiến tới hình thành gần như là một quy trình đọc – hiểu, có thể hình dung với các bước như sau:
2.1 Đọc – hiểu ngôn từ
Để đọc - hiểu văn bản văn học thì trước hết phải có ấn tượng tồn vẹn về văn bản, muốn vậy, cần
đọc thơng suốt tồn văn bản (nếu là văn bản dịch nếu có thể tiếp cận văn bản gốc là điều tốt nhất), hiểu
được các từ khó, từ lạ, các điển cố, phép tu từ, bút pháp nghệ thuật... Đối với thơ, nếu có thể thì nên
đọc thuộc, khi đó ấn tượng về âm hưởng, hình ảnh thơ sẽ ăn sâu vào tâm trí, đó là cơ sở để hiểu thơ,
nếu khơng đọc thuộc thì cũng cần phải đọc đi đọc lại nhiều lần nhằm đọc ra được tứ thơ và âm hưởng,
giọng điệu chủ đạo của tác phẩm. Đối với văn xuôi, nắm được cốt truyện và các các chi tiết từ mở đầu
đến kết thúc. Đối với kịch hay các tác phẩm văn học dân gian được sinh thành trong mơi trường diễn
xướng đặc trưng của nó thì sẽ là một thiếu sót đáng tiếc nếu khơng được tiếp xúc trực tiếp với văn bản
kịch được công diễn sống động trên sân khấu hay đọc tác phẩm dân gian trong diễn xướng cụ thể (các
làn điệu dân ca, chiếu chèo...). Việc tìm hiểu các vấn đề xung quanh văn bản văn học cũng hết sức quan

trọng: tác giả, hoàn cảnh sáng tác... Với các văn bản văn học trong sách giáo khoa thì học sinh có rất
nhiều định hướng đọc – hiểu: Phần Tiểu dẫn đặt trước văn bản cung cấp cho học sinh tri thức thiết yếu
về tác giả, tác phẩm. Các từ ngữ khó, điển cố, điển tích.. được người soạn sách chú giải ngay ở cuối
trang sách mà nó xuất hiện. Cịn với các văn bản văn học ngồi chương trình, rõ ràng học sinh chun
văn phải tự tìm hiểu những vấn đề này thơng qua việc tìm hiểu, tra cứu, giải nghĩa từ... để nắm bắt
được những ấn tượng chung về nội dung và hình thức của văn bản đó.
Khi đọc văn bản cần hiểu được cách diễn đạt, nắm bắt mạch văn xuyên suốt từ câu trước đến câu
sau, từ ý này sang ý khác, đặc biệt là phát hiện ra mạch văn ngầm – mạch hàm ẩn, từ đó, mới phát hiện
ra chất văn. Bởi thế, cần đọc thật kĩ thì mới phát hiện ra những điểm đặc sắc, khác thường, thú vị.
Chẳng hạn với câu kệ của Mãn Giác thiền sư: Xuân khứ, bách hoa lạc – Xuân đáo, bách hoa
khai (Xuân qua trăm hoa rụng - Xuân tới trăm hoa tươi...) học sinh đọc kỹ để phát hiện ra trật tự thông
thường của ý thơ đã bị đảo ngược, thay vì miêu tả quy luật sinh trưởng thường tình của tự nhiên, tạo
hóa: xuân tới, xuân đi; hoa nở, hoa tàn thì vị thiền sư lại chọn cách viết ngược lại. Từ đó, phát hiện ý
nghĩa ngầm ẩn của văn bản: ý thơ không chỉ gợi ra một mùa xuân, một đời hoa mà đó là vịng biến
thiên tuần hồn vơ lượng của vũ trụ, vịng ln hồi mn kiếp của tạo vật giữa nhân gian, ý thơ ngưng
đọng lại ở sự khai mở, sinh sơi cịn gợi nên được niềm lạc quan, hy vọng vào sự sống... cho nên người
ta nói “trật tự là ý nghĩa”. Tương tự trong văn xi, sự trở lại của hình ảnh cái lị gạch cũ trong Chí


Phèo, mở đầu và kết thúc là cánh rừng xà nu trong Rừng xà nu đều là những tín hiệu ngôn từ mang ý
nghĩa sâu xa, gửi gắm mạch ngầm văn bản.
Với các văn bản văn học trong sách giáo khoa, giáo viên thường cho học sinh nhận rõ các yêu cầu
để học sinh tự kiểm tra mức độ đọc của mình về đọc – hiểu văn bản ngơn từ. Thông thường, giáo viên
chỉ cần yêu cầu học sinh đọc một bài thơ xem có lưu lốt khơng; hỏi một vài chữ, câu, đoạn; hỏi một
vài từ khó là có thể biết học sinh đã đọc – hiểu ngôn từ văn bản hay chưa. Giáo viên cững có thể kiểm
tra bằng việc yêu cầu học sinh diễn xuôi thơ hay kể lại nơi dung đoạn trích để biết học sinh có đọc –
hiểu cốt truyện hay khơng. Với các văn bản ngồi sách, giáo viên hồn tồn có thể giao việc cho học
sinh và kiểm tra những khâu này. Học văn ln địi hỏi phải hiểu, cảm và nhớ, càng nhớ nhiều càng tốt,
vì có nhớ mới cảm nhận và thưởng thức được cái hay, cái đẹp.
Đọc – hiểu văn bản ngôn từ là tiền đề cho đọc kỹ và đọc sâu. Đọc kỹ là tìm mạch ý và đọc sâu là

đọc phát hiện vấn đề. Mạch ý là sự liên kết ý từ câu này sang câu khác, từ đoạn này sang đoạn khác.
Cách đọc này đặc biệt có ý nghĩa đối với việc làm văn. Có đọc kỹ mới biết cách vào đề, cách dẫn dắt,
chuyển ý của văn bản, học sinh do không đọc kĩ nên thường viết văn rời rạc, thiếu liên kết ý. Như thế,
đọc kỹ mạch văn là tiền đề để từ ngôn từ mà đi sâu vào các lớp nội dung của văn bản.
2.2 Đọc – hiểu hình tượng nghệ thuật
Hình tượng trong văn bản văn học được xây dựng, biểu đạt, sáng tạo bằng nghệ thuật ngôn từ, qua
chi tiết, cốt truyện, hình ảnh, tâm trạng... tùy thể loại mà có sự khác nhau về chất liệu ngơn từ, hình
tượng ln hàm chưa nhiều lớp ý nghĩa. Đọc – hiểu hình tượng nghệ thuật của văn bản văn học đòi hỏi
người đọc phải biết thâm nhập vào hình tượng để tưởng tượng, biết cụ thể hóa các tình cảnh để hiểu
những điều mà ngơn từ chỉ có thể biểu đạt khái qt. Ví như, trong câu thơ đầu tiên của Thuật
hồi (Phạm Ngũ Lão): Hồnh sóc giang sơn kháp kỉ thu, sau khi đối chiếu phần dịch nghĩa học sinh có
thể hình dung, tưởng tượng ra hình ảnh người tráng sĩ đời Trần đang cầm ngang ngọn giáo (không phải
là múa giáo mang tính chất phơ trương, biểu diễn như trong dịch thơ), đó là một tư thế tĩnh như dồn
nén sức mạnh để bùng nổ. Và tầm nhìn của người tráng sĩ như bao quát cả giang sơn. Tư thế và tầm
nhìn ấy là của một người chủ đang canh giữ giang sơn q báu của mình, sẵn sàng đón đánh quân cướp
nước. Ngọn giáo cầm trong tay tráng sĩ như đo chiều rộng, chiều dài của tổ quốc, và khát vọng bảo vệ
tổ quốc, ý chí quyết tâm sức mạnh tinh thần dồn cả vào đôi cánh tay người tráng sĩ đang chắc tay cồm
ngang ngọn giáo, bất chấp cả thời gian trải mấy thu đã trôi qua. Như vậy, bằng việc tưởng tượng, người
đọc có thể hình dung rất cụ thể và chính xác điều mà tác giả chỉ viết có mấy lời. Thiếu năng lực cụ thể
hóa thật khó để cảm nhận được hết cái hay của văn.
Đọc – hiểu hình tượng cịn phải biết phát hiện được các mặt đối lập trong bản thân hình tượng, logic
ẩn chứa bên trong nó mà nhà văn muốn gửi gắm, những mâu thuẫn tiềm ẩn và những chi tiết độc đáo
chính là nơi tập trung ngịi bút của tác giả, chưa đựng cái lí của văn bản. Đọc – hiểu hình tượng nghệ
thuật là địi hỏi người đọc phải giải đáp được vấn đề nêu ra ở bước đọc – hiểu ngôn từ. Chẳng hạn, khi
học sinh cảm nhận câu ca dao: Em tưởng giếng nước sâu – Em nối sợi gầu dài – Ai ngờ giếng cạn em
tiếc hoài sợi dây... sẽ nhận ra cái phi lý: giếng cạn hay sâu thì dây vẫn cịn đó, có mất đi đâu mà phải
tiếc để phát hiện ra rằng ý thơ đâu phải chuyện nối dây, tiếc dây. Đặt trong hệ thống những bài ca dao
yêu thương tình nghĩa thì câu thơ chính là những hình ảnh mang tính biểu tượng: giếng sâu, giếng cạn
là tình u của chàng trai, cịn sợi dây dài kia chính là tình u của cơ gái, cơ gái tưởng chàng trai u
thương mình thật lịng nên đã dành cho anh tình yêu chân thành, tha thiết, nặng sâu, nhưng hóa ra anh

ta chỉ có thứ tình cảm hời hợt, nơng cạn, nên cơ gái tiếc tình yêu của mình, tiếc mình thương mình...
Hay như đoạn thơ trong Vội vàng của nhà thơ Xuân Diệu: Tôi muốn tắt nắng đi – Cho màu đừng nhạt


mất – Tơi muốn buộc gió lại – Cho hương đừng bay đi, rõ ràng là, đây là những mơ ước viển vơng,
ngơng cuồng, phi lí, bởi ai có thể đoạt quyền tạo hóa, chế ngự thiên nhiên? Hóa ra, cái ý muốn làm thay
tạo hóa ấy xuất phát từ những lí do rất nên thơ: tắt nắng cho màu đừng nhạt, buộc gió cho hương đừng
bay. Chính Xn Diệu chàng thơ cũng biết rằng: Làm sao cầm giữ được mùi hương, nhưng vẫn khơng
thơi ao ước, có lẽ bởi màu sắc và hương thơm, trong cảm nhận của nhà thơ, đó là sự sống đang hiện
hữu, là những gì đẹp đẽ nhất của cuộc đời. Vì gắn bó với cuộc đời, hiểu được mỗi giây phút tồn tại trên
đời là vô cùng quý giá mà nhà thơ nảy sinh ao ước làm vĩnh cửu những cái đẹp quá đỗi mong manh:
ánh sáng và hương thơm. Như vậy phải khám phá logic bên trong hình tượng nghệ thuật thì mới thực
sự hiểu các hiện tượng văn học bề ngồi có vẻ như là mâu thuẫn.
2.3 Đọc – hiểu tư tưởng, tình cảm của tác giả trong văn bản văn học
Nhà văn sáng tác bao giờ cũng nhằm thể hiện tư tưởng, tình cảm trong tác phẩm, song tư tưởng tình
cảm nhà văn gửi vào trong tác phẩm không chỉ là của cá nhân họ về cuộc đời, về con người mà còn là
của tầng lớp, giai cấp, thời đại mà nhà văn như là một đại diện. Chiều sâu tư tưởng, tình cảm đó là linh
hồn của tác phẩm văn chương. Vì vây, đọc – hiểu văn bản văn học là phải phát hiện được tư tưởng, tình
cảm của nhà văn ẩn chứa trong văn bản. Tuy nhiên, tư tưởng tình cảm của tác giả trong văn bản nghệ
thuật thường khơng được trực tiếp nói ra thành lời, chúng thường được thể hiện giữa lời, ngồi lời; nói
cách khác khơng ở lời nói trực tiếp, ở ngơn ngữ tường minh mà ở hàm ý; vì thế, người ta đọc - hiểu tư
tưởng tác phẩm bằng cách kết hợp ngôn từ và phương thức biểu hiện hình tượng; phán đốn tư tưởng
từ mối quan hệ của các nhân vật, ở thái độ và cách miêu tả... Điều đó địi hỏi người đọc phải có năng
lực khái qt chính xác, phải đọc có sáng tạo.
2.4 Đọc – hiểu và thưởng thức văn học
Về hình thức thì văn bản văn học là hệ thống ký hiệu ngôn ngữ tồn tại khách quan theo cách sắp
xếp nào đó tùy vào tài nghê của người viết. Đọc tác phẩm – từ ngơn từ đến hình tượng – người đọc sẽ
tiếp nhận tư tưởng tình cảm của người viết gửi gắm vào ngơn từ, hình tượng đó, tìm ra tầng hàm nghĩa,
nhận ra tín hiệu mà người viết kí thác điều muốn nói, quan niệm nhân sinh, hồi bão và ước mơ... Lúc
đó, người đọc như lại một lần hiểu chính mình, hiểu cuộc đời với bao số phận khác nhau, chia sẻ sự

xúc động, niềm say mê, nỗi giận hờn với tác giả. Tinh thần được thăng hoa, tâm hồn được thanh lọc,
nhận thức được sâu sắc hơn, tầm nhìn được rộng mở... Có được điều đó chứng tỏ việc đọc đạt được
tầm cao của sự rung cảm và thụ hưởng tinh thần.
Mọi sự hiểu đều mang tính cá thể, khi một ý nghĩa nào đó xuất hiện trong văn bản văn học, nói
chung đều gắn với mong muốn, chờ đợi của người đọc, một sự chờ đợi phù hợp với cách bểu đạt của
ngôn từ và logic của hình tượng. Đọc – hiểu như vậy là sự tự khẳng định của người đọc về nhiều mặt.
Người đọc sung sướng nhận ra tư tưởng của tác phẩm, nhận ra sự thống nhất toàn vẹn của văn bản
xung quanh tư tưởng ấy, cảm nhận được vẻ đẹp hài hịa của văn bản và có được khối cảm về tinh thần.
Thưởng thức văn học là trạng thái tinh thần vừa bừng sáng với sự phát hiện chân lí đời sống trong
tác phẩm, vừa rung động với sự biểu hiện tài nghệ của tác giả, vừa hưởng thụ ấn tượng sâu đậm đối với
các chi tiết đặc sắc của tác phẩm. Đó là đỉnh cao của đọc – hiểu văn bản văn học. Khi đọc tác phẩm ưu
tú của nhân loại mà chưa đạt đến trạng thái tinh thần ấy, thì có thể nói, việc đọc chưa đạt được cảnh
giới của sự thưởng thức.
3. PHƯƠNG PHÁP ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC


Căn cứ vào các bước đọc hiểu có thể hệ thống phương pháp đọc hiểu như sau:
3.1 Dựa vào ngữ cảnh để xác định ý nghĩa văn bản:
Đọc văn bản, người đọc bao giờ cũng cố nắm bắt cho được ý nghĩa của văn bản. Có nắm được ý
nghĩa, người đọc mới có thể đồng cảm, thưởng thức, duy trì hứng thú và bộc lộ tình cảm, thái độ của
mình với tác phẩm. Để hiểu được ý nghĩa ngôn từ và cả ý nghĩa hình tượng trong văn bản, người đọc
đều phải dựa vào ngữ cảnh. Ngữ cảnh là toàn bộ những điều kiện quy định lời văn, ý nghĩa và giá trị
của văn bản. Có ba bình diên ngữ cảnh: ngữ cảnh văn bản, ngữ cảnh tình huống và ngữ cảnh văn hóa.
Ngữ cảnh văn bản là vị trí, trong đó các yếu tố ngơn từ xuất hiện để tạo nên văn bản, và qua đó mỗi
yếu tố ngơn từ thể hiện được ý nghĩa và giá trị của nó. Chẳng hạn, trong câu thơ của Hồ Xuân Hương:
“Chen ngang mặt đất rêu từng đám – Đâm toạc chân mây đá mấy hòn” sử dụng đảo ngữ, nếu đặt về vị
trí thơng thường sẽ có ý nghĩa khác hẳn. Việc đảo lộn trình tự tuyến tính về mặt thời gian trong truyện
ngắn Chí Phèo cũng nhằm gửi gắm dụng ý nghệ thuật của nhà văn.
Ngữ cảnh tình huống là tình huống cụ thể khi văn bản và ngơn từ xuất hiện: lời do ai nói, nói với ai,
trong tình huống, thời gian, địa điểm nào... Ngữ cảnh tình huống giúp hiểu được dụng ý của bài văn.

Ngữ cảnh văn hóa là bối cảnh lịch sử, xã hội, văn hóa mà người phát ngôn (ở đây là nhà văn, nhà
thơ) sống và sáng tác. Ngữ cảnh này bao gồm lí tưởng sống, quan niệm về văn học, về cái đẹp, các
truyền thống văn hóa, các truyền thống văn học, ngơn ngữ... Ví dụ, thân phận của người phụ nữ trong
ca dao, chí làm trai trong sáng tác Phạm Ngũ Lão, Nguyễn Công Trứ, tư tưởng nhàn dật trong thơ
Nguyễn Bỉnh Khiêm, chủ nghĩa nhân đạo trong sáng tác Nguyễn Du, tư tưởng yêu nước mang màu sắc
bi tráng trong thơ Đồ Chiểu... tất cả đều phải được đặt vào bối cảnh xã hội, triết học, tâm kí... con
người đương thời thì mới có thể thấu tỏ được.
3.2 Lấy tư tưởng chính của văn bản mà soi sáng mọi chi tiết trong văn bản
Văn bản văn học là một thể thống nhất, mọi chí tiết trong văn bản đều nhằm mục đích biểu đạt tư
tưởng chính của văn bản. Khi đọc, các chi tiết liên hệ với nhau, gợi nên tư tưởng chính, rồi tư tưởng
chính ấy soi sáng trở lại các chi tiết, làm cho người đọc nắm bắt được đầy đủ ý nghĩa của văn bản. Ví
dụ trong bài thơ Tràng giang của Huy Cận, ngay từ nhan đề và lời đề từ đã mở ra một không gian rợn
ngợp vô biên của sông dài trời rộng và nỗi niềm bâng khuâng, nỗi sầu thiên cổ của nhà thơ. Các khổ
thơ trong toàn bài thơ đều diễn tả những nội dung đó. Khơng gian thơ, ấy là khơng gian của vũ trụ khơn
cùng vơ hạn mà ở đó mỗi nét cảnh vật đều hoang vắng, cô liêu, hắt hiu, tàn úa... Cịn chủ thể trữ tình,
ấy là con người cơ đơn, nhỏ bé, u hồi, khao khát trong tuyệt vọng được giao cảm, được sẻ chia với
cuộc đời...
Trong quá trình đọc, qua các chi tiết, người đọc có thể phải dự đốn trước tư tưởng chính của văn
bản và sau đó quá các chi tiết khác lại điều chỉnh dự đốn ban đầu, khi nào thấy có sự phù hợp giữa tư
tưởng chính với tất cả các chi tiết thì mới có thể hiểu được tư tưởng của văn bản. Như các hình ảnh, chi
tiết trong 2 câu thơ cuối của bài thơ Tràng giang, nhà thơ gửi gắm lòng quê – nỗi nhớ thương đầy vơi,
sâu nặng hướng về quê hương, đất nước, tưởng như không liên quan đến tư tưởng, chủ đề nêu trên,
nhưng thực chất lại chính là sự lí giải sâu sắc nhất cho nỗi buồn thăm thẳm của chủ thể trữ tình, nỗi
buồn ấy không chỉ bởi tương quan giữa con người nhỏ bé, hữu hạn với vũ trụ rộng lớn khôn cùng, mà
xét cho cùng là nỗi buồn của cả một thế hệ lưu vong trên chính q hương của mình.


3.3 Thể nghiệm ý nghĩa của văn bản văn học
Văn bản văn học bao giờ cũng thể hiện một niềm rung cảm sâu xa về cuộc sống, hoặc say mê về lí
tưởng, hoặc đau đớn về tình người, cười cợt thói đời... Các tư tưởng trong văn học bao giờ cũng sâu

rộng hơn ý nghĩa của từ ngữ, các công thức, mệnh đề tư tưởng có sẵn. Vì vậy, việc đem kinh nghiệm
riêng để thể nghiệm các tình huống trong truyện, các lời trữ tình trong thơ sẽ giúp ta hiểu được chiều
sâu của văn bản. Muốn thể nghiệm, người đọc phải liên tưởng, tưởng tượng, phải cụ thể hóa các chi tiết
trong văn bản, phải đặt mình vào tình huống của nhân vật, vị trí người kể chuyện để hiểu được ý tứ của
lời văn. Khi thể nghiệm, phải hiểu tác giả là nhân vật, văn học là câu chuyện về sức sống tâm hồn của
con người, khi rung động tột độ mới viết ra được, người đọc mà dửng dưng, bàng quan, vơ cảm thì
khơng thể hiểu được.
Ngồi ra cần tránh các lỗi cắt xén văn bản và suy diễn tùy tiện sẽ làm sai lệch, đơn giản hóa nội
dung tư tưởng tình cảm của tác phẩm.
Trên đây là sự tổng hợp các tài liệu sách giáo khoa, sách giáo viên và tài liêu nghiên cứu về nội
dung đọc hiểu văn bản văn học, đó là tồn bộ những cơ sở lí luận để xây dựng kế hoạch và thực hiện
việc rèn kỹ năng đọc hiểu văn bản nghệ thuật ngồi chương trình sách giáo khoa cho học sinh chuyên
văn.
II. RÈN KỸ NĂNG ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN NGỒI CHƯƠNG TRÌNH
CHO HỌC SINH CHUN VĂN
1. THỰC TRẠNG VẤN ĐỀ ĐỌC - HIỂU TÁC PHẨM VĂN HỌC CỦA HỌC SINH THPT
VÀ HỌC SINH CHUYÊN VĂN
Với đối tượng đặc thù là học sinh chuyên văn, việc giao nhiệm vụ đọc hiểu các văn bản ngồi
chương trình, dạy đọc hiểu văn bản ngồi chương trình là việc làm quen thuộc đối với các giáo viên
dạy chuyên. Hiệu quả của hoạt động này phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó đặc biệt là quan niệm về
vai trò của giáo viên đối với việc rèn kĩ năng đọc hiểu cho học sinh, trình độ chun mơn của giáo
viên... song thực tế việc rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản ngồi chương trình cho học sinh cịn nhiều khó
khăn và bất cập.
1.1 Những bất cập từ phía người dạy
Một thực tế diễn ra là mặc dù dạy chuyên, nhưng các giáo viên văn, kể cả những giáo viên dạy giỏi
đều chưa thực sự chú trọng đến việc rèn kĩ năng đọc hiểu các văn bản văn học ngồi chương trình cho
học sinh. Vẫn nhiều học sinh chuyên văn không được hướng dẫn bài bản để trở thành nhưng người đọc
độc lập, từ đó có thể đọc suốt đời theo những bước đi của nhân loại và những đòi hỏi của thời đại mới.
Những bất cập này bắt nguồn trước tiên từ chính mức độ am hiểu về năng lực đọc hiểu của nhiều
giáo viên. Cịn khơng ít giáo viên chưa triển khai dạy đọc hiểu theo các chiến lược bài bản mà còn tùy

hứng và qua loa. Phát triển trình độ dạy đọc hiểu cho giáo viên cũng chưa đươc chú trọng trong các
trường sư phạm. Chủ yếu giáo viên tự mày mò, tự đúc rút kinh nghiệm.
Nhận thức về dạy đọc hiểu cũng là một vấn đề còn tồn tại ở một bộ phận giáo viên. Giáo viên chưa
thực sự nhận thức hết tầm quan trọng của đọc hiểu nên không thực sự đầu tư trong soạn giảng và dạy.


Đặc biệt là dạy đọc hiểu những văn bản văn học ngồi chương trình, nhiều giáo viên cịn cho rằng đó là
những kiến thức “thêm nếm”, bổ sung, mục tiêu đề ra cho hoạt động này cịn thấp, đơi khi cịn mang
tâm lí bng lỏng người học, khơng có hoạt động dạy, khơng kiểm sốt được hiệu quả, phương pháp,
mức độ đọc hiểu của học sinh.
Phương pháp dạy đọc hiểu của giáo viên, rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản văn học ngồi chương trình
cịn nhiều hạn chế, thường thiên về hai thái cực: Hoặc là giáo viên chỉ giao nhiệm vụ đọc cho học sinh,
không quan tâm hoạt động đó diễn ra như thế nào, khơng có sự kiểm sốt, nghĩa là vai trị dạy học của
giáo viên rất mờ nhạt; hoặc là giáo viên lại quá áp đặt cho học sinh, đó là yêu cầu học sinh đọc văn bản,
sau đó trả lời các câu hỏi được giáo viên thiết kế sẵn mà không thực sự chú ý đến việc họ có hiểu và
nhớ được nội dung mình đã đọc hay khơng. Thường q trình này là giáo viên soạn sẵn một hệ thống
câu hỏi mà quá trình đi tìm câu trả lời cho những câu hỏi này của học sinh là để hiểu tác phẩm không
phải theo cách các em muốn mà theo cách cô giáo muốn. Nói cách khác là các em đã được định hướng,
được mớm để hiểu theo chủ quan của một người chứ không phải chủ quan của bản thân người đọc là
các em. Vì vậy, phương pháp này gây nên hệ quả rất lớn, vừa hạn chế, khống chế kết quả của quá trình
đọc hiểu, vừa làm mất đi hứng thú, sự ham thích của học sinh đối với tác phẩm.
1.2 Những hạn chế từ phía người đọc
Bản thân khái niệm đọc hiểu văn bản đã hàm chứa vấn đề chủ thể của quá trình ấy- người đọc. Đặc
biệt đối tượng người đọc ở đây là học sinh chuyên văn, và hoạt động đọc của họ đến với những tác
phẩm văn học. Người đọc đang nhẩm thầm một dịng thơ hay đơi ba câu văn, đăm chiêu suy nghĩ, nhập
thân, hóa thân vào thế giới nghệ thuật, khám phá những vẻ đẹp, những vấn đề, những chiều sâu khuất
lấp của đời sống, của tâm linh..., đang được làm giàu có và phong phú lên những giá trị sống. Những
người đọc như vậy làm nên năng lượng- sự hiện diện đầy đủ, tích cực, năng động của tư cách chủ thể
trong quá trình đọc hiểu văn bản. Nhưng trong thực tế, không phải học sinh nào cũng tràn đầy năng
lượng trong hoạt động đọc hiểu tác phẩm như trên, hoặc tràn đầy năng lượng nhưng theo một hướng

khác.
Một bộ phận học sinh vẫn tồn tại thái độ học tập thụ động, lười suy nghĩ, ngại tiếp nhận cái mới.
Những học sinh này quen làm theo những cơng thức khơn mẫu có sẵn, thích được gợi ý và định hướng.
Đối với những học sinh này, khi tiếp cận một tác phẩm văn học ngoài chương trình, thường có nhu cầu
được giáo viên gợi dẫn, định hướng tìm hiểu, và cho đó là lối đi duy nhất dẫn tới thế giới nghệ thuật
của tác phẩm. Chính điều này đã hạn chế khả năng cảm nhận, thấu hiểu, tưởng tượng và tư duy của học
sinh, hình thành nên thói quen đọc, học tập và lao động một cách máy móc. Thường những học sinh
này khơng có hứng thú với việc đọc hiểu các văn bản văn học ngồi chương trình, có thể họ sẽ khơng
tâm huyết và hào hứng đối với cơng việc đó, ngược lại thực hiện việc đọc một cách chiếu lệ, hời hợt.
Một bộ phận khác là những học sinh muốn đọc, thích đọc, thậm chí “nghiện đọc” những tác phẩm
mới. Nhưng vấn đề là họ đọc gì: tiểu thuyết, truyện ngắn, thơ, sách giáo khoa, tạp chí, tài liệu chuyên
ngành... hay chỉ là truyện tranh, ngơn tình, thậm chí cả sách báo “lá cải” trơi nổi chưa được kiểm sốt.
Nhiều học sinh chuyên văn xa lạ với những tác phẩm kinh điển, nhưng lại thuộc lịng những cái tên viết
tiểu thuyết ngơn tình Trung Quốc với những tác phảm mà nghe tên thầy cô đã ... tái mặt! Vậy nên một
thực trạng hiện nay là học sinh không hào hứng với những tác phẩm đã được thẩm định là hay, giàu giá
trị, mà với tư cách là công chúng của văn học, nhu cầu thẩm mĩ của các em chưa thực cao để hướng
đến tiếp cận những giá trị mà thầy cô mong muốn các em đạt đến.


Một bộ phận nữa là những học sinh có năng khiếu, có lịng ham thích và nhu cầu đọc các tác phẩm
văn học ngồi chương trình, nhưng các em chưa được dạy cách đọc thật sự hiệu quả và bài bản, vì vậy
hoạt động đọc hiểu thiếu đi những kĩ năng cần thiết, kết quả của hoạt động đọc hiểu còn hạn chế.
Từ những biểu hiện trên, một thực trạng đang diễn ra là vốn kiến thức về tác phẩm ngồi chương
trình của học sinh cịn mỏng. Trong một bài nghị luận văn học, học sinh chưa tự tin để viết những liên
hệ, so sánh rộng, nếu có chỉ sử dụng quanh quẩn những ngữ liệu có trong chương trình học đã được
dạy, được phân tích kĩ lưỡng, học sinh còn lúng túng hoang mang khi đứng trước một tác phẩm mới
mẻ.
Trước những thực trạng đó, chúng tơi đề xuất những cách rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản văn học cho
học sinh chuyên văn nhằm làm tăng kết quả học tập, phát triển năng lực cho học sinh.
2. CÁC NGUYÊN TẮC CHUNG KHI ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC NGOÀI SÁCH

GIÁO KHOA
2.1 Nguyên tắc 1: Đảm bảo học sinh được tiếp cận nguồn văn bản đa dạng về thể loại,
phù hợp với khả năng, nhu cầu, hứng thú đọc hiểu.
Đảm bảo để HS được tiếp cận nguồn văn bản văn học
đa dạng về thể loại, phù hợp với khả năng, nhu cầu, hứng thú đọc – hiểu là một trong
những nguyên tắc quan trọng. Nguyên tắc này xuất phát từ luận điểm mang tính nền tảng: mỗi văn
bản là ngữ liệu, là phương tiện phục vụ cho việc phát triển năng lực đọc – hiểu; đích đến
cuối cùng của quá trình dạy học là kĩ năng, năng lực đọc hiểu của người học, không phải là
các kiến thức về từng văn bản cụ thể.
Mục tiêu cốt lõi của việc dạy học đọc hiểu, nhất là đối với học sinh chuyên văn trong nhà trường
là HS trở thành những người đọc độc lập, có khả năng làm chủ, khai thác giá trị các văn
bản phục vụ cho cuộc sống của mình. Trong khi c h ư ơ n g t r ì n h d ạ y
h ọ c ở nhà trường có hạn thì kho tàng các văn bản của nhân loại khơng ngừng phát triển. Vì thế,
bên cạnh việc chú trọng trang bị các chiến thuật, kĩ năng đọc cho HS, giáo viên
cần giúp HS làm quen với các
thể loại đa dạng bởi nói đến thể loại là nói đến những yếu tố tương đối ổn định bên
cạnh mặt biến động, thay đổi. Đặc trưng thể loại chính là chìa khóa quan trọng giúp giải mã văn
bản. Tất nhiên, một văn bản có thể là sự giao thoa của nhiều thể loại và xu hướng
tích hợp thể loại ngày càng phổ biến, song khi đã được làm quen và làm chủ
được những đặc trưng thể loại cơ bản, HS có thể dễ nhận diện được các tính chất
loại thể và áp dụng những chiến thuật, kĩ năng đọc phù hợp.
Trong chương trình ngữ văn hiện hành, yếu tố thể loại đã được chú trọng, trở thành một
trong những căn cứ để kết nối các bài học đọc – hiểu thành cụm thể loại. Tuy vậy, quan
điểm cung cấp kiến thức văn học một cách bài bản, hệ thống cho HS theo tiến trình
lịch sử vẫn chi phối mạnh mẽ nên phạm vi lựa chọn các văn
bản bị giới hạn, do đó, các thể loại văn học được đọc trong mỗi năm học còn hạn chế. HS cần được
tiếp xúc thêm với nhiều thể loại văn học của dân tộc và thế giới ở các thời kì khác nhau, đồng thời,
đảm bảo học sinh được tiếp cận với nguồn văn bản phù hợp với khả năng, nhu cầu, hứng thú đọc hiểu.
Bởi vì, một văn bản dù phức tạp cũng sẽ trở nên đơn giản hơn đối với những người
có tri thức nền, có nhiều kinh nghiệm và có kĩ năng đọc, đồng thời đối với những

bạn đọc thực sự có hứng thú và động cơ đọc. Ngược lại, một văn bản văn chương dù đơn giản cũng sẽ
trở nên phức tạp hơn, khó tiếp nhận hơn đối với một bạn đọc thiếu tri thức nền, ít kinh nghiệm,
thiếu kĩ năng đọc hay không quan tâm và khơng muốn đọc.
Trở lại với chương trình ngữ văn hiện hành, việc HS trong mỗi năm học không được tiếp
cận với nguồn văn bản đa dạng là một bất cập lớn. Ví dụ Ngữ văn 10 “khoanh vùng” nguồn văn
bản văn học trong bộ phận văn học dân gian và văn học trung đại
không những hạn chế về thể loại HS được tiếp cận mà còn đem đến một thực trạng
là sự hứng thú của người học khó có thể duy trì suốt chương trình học. Quả thật, “dẫu biết văn học
trung đại là tinh hoa văn hóa tinh thần, lắng đọng truyền thống yêu nước và
nhân đạo chính trực của dân tộc Việt”, song cần cắt giảm tỉ lệ văn học
giai đoạn này để nhường chỗ cho các văn bản thông tin và văn học hiện đại. “Nên chăng cần
cởi mở với văn học hiện đại và hậu hiện đại như một sự bứt phá cách tân nghệ
thuật, một sự đổi mới cách nhìn thế sự tỉnh táo và tự do sáng tạo vừa được phản biện công
khai trên mặt bằng lịch sử” . HS cần được tiếp xúc với cả những văn
bản văn học thuộc thời đại của chính mình. Đồng thời, nhu cầu, thị hiếu văn
học phù hợp với lứa tuổi cũng là một cũng là một tiêu chí đáng được quan tâm, xem
xét, ví dụ như sự hứng thú đặc biệt của học sinh dành cho mảng văn học thể hiện thế giới
đậm chất hư cấu hay giả tưởng, kì ảo…hay mảng văn học chuyên biệt dành cho các
đối tượng tuổi học trị có giá trị như các tác phẩm của Nguyễn Nhật Ánh...
Do vậy, ngay từ năm lớp 10, giáo viên đã yêu cầu học sinh chuyên văn tăng cường việc đọc đa dạng
về thể loại, về bộ phận thời kỳ văn học... chứ khơng nhất thiết học chính khóa đến giai đoạn bộ phận
văn học nào mới yêu cầu học sinh mở rộng việc đọc với các tác phẩm ngồi chương trình ở giai đoạn
tương ứng. Chẳng hạn, giáo viên có thể đưa ra một “list” (danh sách) các văn bản văn học ngồi
chương trình u cầu hoặc khuyến khích học sinh đọc vào bất cứ lúc nào có thể thu xếp được thời gian:
- Với các thể loại của văn học dân gian: học sinh đọc và tìm hiểu thêm các bài ca dao than thân
(chùm ca dao mở đầu bằng Thân em...), ca dao yêu thương tình nghĩa (một số bài ca dao nên cảm nhận
trong hình thức diễn xướng của nó: dân ca, như dân ca quan học Bắc Ninh), truyện cổ tích Việt Nam và
thế giới (các truyện cổ tích cùng motif Tấm Cám trên thế giới) (đọc và có khả năng khu biệt một số nét

riêng của truyện cổ tích Việt Nam, truyên cổ Grim, truyện cổ tích Anđecxen...); đọc trọn vẹn sử thi
Đăm Săm, Iliat, Odixe, Ramayana...
- Với văn học trung đại: Tìm hiểu trọn vẹn Quốc âm thi tập của Nguyễn Trãi, các tác phẩm Văn
chiêu hồn, Long Thành cầm giả ca, Sở kiến hành, Truyện Kiều... của Nguyễn Du, thơ Hồ Xuân Hương,
Nguyễn Khuyến...
- Với văn học hiện đại: Đọc trọn vẹn tiểu thuyết, truyện ngắn Nam Cao, Thạch Lam, Nguyễn Tuân,
đọc thêm thơ Xuân Diệu, Hàn Mặc Tử, Nguyễn Bính, Huy Cận, Chế Lan Viên... (tập trung trong cuốn
Thi nhân Việt Nam- Hoài Thanh, Hoài Chân), đọc thêm thơ Tố Hữu, Xuân Quỳnh, Thanh Thảo, thơ
Lưu Quang Vũ, kí Hồng Phủ Ngọc Tường, tản văn Vũ Bằng, truyện Tơ Hồi, Nguyễn Minh Châu,
Nguyễn Huy Thiệp, Chu Lai, Dương Hướng, Bảo Ninh, thơ Vi Thùy Linh, truyện Nguyễn Nhật Ánh,
Nguyễn Ngọc Tư....
- Với văn học nước ngoài: Học sinh cần đọc được các tác phẩm kinh điển, tác giả bất hủ của văn
học thế giới: tiểu thuyết Huygo, Banzac, L.Tonxtoi, F.Kafka... truyện ngắn Lỗ Tấn, Hemingway,
O.Henry... các tác phẩm đương đại: một số tác phẩm, tác giả được giải Nobel văn học gần đây: Cao


lương đỏ, Phố của những cửa hiệu u tối... các tác phẩm ngụ ngôn hiện đại: Truyện con mèo dạy hải âu
bay, Nhà giả kim...
- Một số văn bản khác: Không chỉ đọc các văn bản văn học, học sinh chuyên văn nên tiếp xúc với
các văn bản thông tin, văn bản nhật dụng hay các tác phẩm chính luận, văn bản cận văn học để nắm bắt
được sự đa dạng của văn bản và thể loại: Bức xúc không làm ta vô can, Thiện, ác và smartphone, Điểm
đến của cuộc đời (Đặng Hoàng Giang), Nếu biết trăm năm là hữu hạn (Phạm Lữ Ân); một số cuốn sách
của thiền sư Thích Nhất Hạnh, Minh Niệm, hay John đi tìm Hùng (trần Hùng), Trở về nơi hoang dã
(Trang Nguyễn). Hộ chiếu xanh đi quanh thế giới...
Những gợi ý này không có tính chất bắt buộc mà chỉ là sự định hướng để học sinh chuyên văn được
tiếp cận với các tác phẩm văn học hoặc gần gũi với văn học thực sự có giá trị thay vì tốn thời gian cho
các tác phẩm ngơn tình, đam mỹ mà giới trẻ hay “nghiền” ngày nay. Học sinh có thể đọc ngay cả trước
khi được hướng dẫn đọc – hiểu; việc rèn kỹ năng đọc –hiểu trong quá trình đọc sẽ giúp “nâng tầm
hiểu” của học sinh khi xem lại các tác phẩm đã đọc.

2.2. Nguyên tắc 2: Xây dựng bộ tri thức công cụ đọc văn cho học sinh chuyên Văn.
Nếu tri thức khoa học là những hiểu biết có hệ thống của con người về quy luật tự nhiên, xã hội,
con người, về bản thân, thì tri thức cơng cụ hướng đến khả năng sử dụng những hiểu biết đó vào hoạt
động để không ngừng chiến lĩnh đối tượng, đáp ứng mục tiêu đặt ra. Tri thức công cụ cần hình thành
cho học sinh chun văn : Tri thức cơng cụ lí luận văn học. Trong cuốn Kí hiệu học văn hóa nhà nghiên
cứu Lotman đã khẳng định: văn học nghệ thuật là một ngôn ngữ đặc biệt, loại ngôn ngữ được kiến tạo
phủ lên bên trên ngôn ngữ ngữ tự nhiên như một hệ thống thứ sinh cho nên việc tiếp nhận văn bản
khơng được phép thốt li ngơn ngữ nghệ thuật của nó đồng thời phải tìm thấy lớp bề sâu bị phủ lên .
Một cuộc giao tiếp như vậy giữa học sinh với tác phẩm đặc biệt là với những tác phẩm, văn bản nằm
ngồi chương trình học sinh hoàn toàn chủ động trong việc đọc và hiểu nên kiến thức về lí luận văn học
căn bản là vơ cùng cần thiết. Cơng cụ lí luận văn học chính là tri thức khoa học về đối tượng.
Thực tế trong quá trình dạy đối tượng học sinh chuyên văn, các giáo viên đều chú tâm vào việc
cung cấp kiến thức nền về lí luận văn học cho học sinh tuy nhiên để học sinh hiểu và cảm thụ tốt, đọc
hiểu tốt văn bản ngồi chương trình, để học sinh có chất văn, kiến thức văn sâu rộng phong phú và sáng
tạo cần phải mơ hình hóa liên kết hóa những kiến thức đó với kĩ năng đọc hiểu.
Một số tri thức cơng cụ lí luận văn học có thể sử dụng hiệu quả vào hoạt động đọc hiểu của học
sinh là: tri thức thể loại văn học ( các khái niệm công cụ: truyện ngắn, tiểu thuyết,thơ ca, tự sự, thơ trữ
tình, kịch…) tri thức cơng cụ về các thành tố văn học( nhân vật, hành động, bối cảnh, tình tiết, xung
đột, giọng điêu…),tri thức về phương tiện thể hiện của văn học (các phép tu từ...). Các tri thức này có
thể sắp xếp thành một trục cơng cụ xuyên suốt tài liệu học tập của học sinh để giúp học sinh đọc văn
bản theo mức độ khó dần, phức tạp dần, được cung cấp lần đầu, nhắc nhở trở lại như một hộp công cụ
trong lần đọc hiểu sau đó. Một cách tự nhiên chúng trở thành quy trình tư duy khi học sinh tiếp xúc với
những văn bản ngồi chương trình.Ví dụ khi học sinh được trang bị kiến thức về thơ trữ tình, ngơn ngữ
thơ thơng qua việc tìm hiểu những bài thơ nằm trong chương trình như Vội vàng ( Xn Diệu), Đây
thơn Vĩ Dạ( Hàn Mặc Tử), Tràng Giang( Huy Cận) các em có thể vận dụng để đọc hiểu những bài thơ
khác trong phong trào thơ Mới 1930-1945.


Cách thức dạy học sinh sử dụng tri thức công cụ vào hoạt động đọc hiểu văn bản nằm ngoài chương
trình.

Bước 1: Cung cấp thơng tin cơ bản của đơn vị tri thức cơng cụ cần thiết cho q trình đọc hiểu.
( Điều này được thực hiện trong quá trình dạy kiến thức nền cho học sinh chuyên Văn)
Bước 2: Hướng dẫn học sinh vận dụng công cụ được trang bị thơng qua con đường “đồng hóa”.
Học sinh chun Văn sẽ có nền tảng kiến thức, khi đọc hiểu học sinh mang đến những hiểu biết xã hội,
kinh nghiệm thẩm mĩ của bản thân đã được vận dụng với những tác phẩm văn học quen thuộc để nhận
diện và giải mã chúng một cách hiệu quả.
Bước 3: Hướng dẫn học sinh vận dụng tri thức công cụ vào hoạt động đọc văn bằng con đường điều
ứng.Trong tâm lí tiếp nhận hoạt động điều ứng chỉ xảy ra khi tri thức cần tiếp nhận mới mẻ, phù hợp
với cấu trúc hiện có lúc này học sinh sẽ vận dụng tri thức đã có để chiếm lĩnh đối tượng.
Bước 4: Đánh giá việc sử dụng công cụ vào hoạt động đọc hiểu độc lập của học sinh chuyên văn.
Giáo viên chọn những văn bản đọc hiểu mới có tính hệ thống đưa ra những yêu cầu, những dạng đề mở
để học sinh có khoảng khơng để sáng tạo,thể hiện những quan điểm, suy nghĩ, thể nghiệm những kiến
thức đã được ôn luyện ở mức độ cao hơn. Tiến tới một bước nữa học sinh có thể lựa chọn và đăng kí
văn bản đọc hiểu cho mình phù hợp mục tiêu và nhu cầu thưởng thức.
2.3 Nguyên tắc 3: Đảm bảo học sinh được thực hành các bước đọc hiểu văn bản phù
hợp với đặc trưng thể loại
Mục đích cốt lõi của việc đọc là hiểu, tức là có thể kiến tạo ý nghĩa của văn bản và vận dụng,
chuyển hóa những gì tiếp nhận được thành sở hữu của bản thân học sinh, đưa kết quả đọc vào thực tiễn
đời sống cá nhân, có được hiểu biết mới mẻ, sáng tạo phục vụ cho q trình viết văn, cảm thụ
văn.Chính bởi điều này q trình đọc hiểu văn bản ngồi chương trình của học sinh chuyên văn cần
phải theo một trình tự vừa tuyến tính vừa tổng hợp, bước sau tiếp nối, kế thừa, đào sâu, mở rộng, phát
triển đồng thời kiểm tra điều chỉnh những gì đã đạt được ở bước trước.
Đọc – hiểu là một quá trình gồm ba “tiểu giai đoạn” (microperiods): trước khi đọc,
trong khi đọc và sau khi đọc. Cần xem xét từng tiểu giai đoạn này bởi việc phân biệt
giữa những điều mà người đọc “đem vào” với những điều mà họ “rút ra” từ quá
trình đọc rất quan trọng. Làm thế nào để HS “đem vào” hoạt động đọc tất cả
các khả năng nhận thức, siêu nhận thức cùng vốn tri thức, trải nghiệm liên quan để sau đó “rút
ra” được tối đa những tri thức mới, trở thành bạn đọc sáng tạo, làm giàu có thêm ý nghĩa cho văn
bản cũng như nguồn vốn của bản thân, phát triển tối đa các khả năng và năng
lực, đó chính là mục tiêu mà q trình day học đọc – hiểu cần hướng tới. Hơn nữa, trong

từng tiểu giai đoạn ấy, các hành động mà người đọc thực hiện lại được chi phối bởi
đặc trưng thể loại từng văn bản khác nhau.
2.3.1 Trước khi đọc văn bản
Nhiệm vụ chính của hoạt động trước khi đọc bao gồm: đưa ra yêu cầu đối với học sinh, học sinh
phải xác định mục đích đọc rõ ràng,biết huy động tri thức và trải nghiệm nền gì cho quá trình đọc, tạo
tâm thế sẵn sàng hứng thú khi bắt đầu đọc hiểu một văn bản ngồi chương trình, lựa chọn tài liệu ngồi
chương trình để đọc, lựa chọn chiến thuật đọc phù hợp.


Trước khi đọc, mỗi người đọc ln có một tầm đón nhận nhất định, bao gồm
các khả năng nhận thức, năng lực ngôn ngữ, phi ngôn ngữ…, cùng với vốn kiến thức, kinh
nghiệm có liên quan đến nội dung, chủ đề của văn bản. Đó chính là những tri thức nền
nếu bạn đọc thiếu hụt mà không được hay không biết cách bù đắp, hoặc có sở hữu nhưng khơng
có khả năng huy động, giữa họ và văn bản sẽ tồn tại một khoảng cách tiếp
nhận lớn. Sự khác biệt về tri thức nền giữa những người đọc cũng chính là nguyên nhân lí
giải cho những cách hiểu và mức độ hiểu khác nhau về văn bản.
Do đặc trưng của văn học như tính biểu tượng,
tính đa nghĩa, tính hàm ẩn… nên việc tồn tại những khoảng cách thẩm mĩ trong tiếp nhận là điều đươn
g nhiên; sự đồng nhất thẩm mĩ chỉ là
tương đối ở những mức độ nhất định. Đọc văn học, người đọc không chỉ cần đến
những tri thức nền mà còn phải huy động cả những trải nghiệm, cảm xúc liên quan.
2.3.2 Trong khi đọc văn bản
Đây là bước học sinh tiếp xúc trực tiếp, cụ thể, cảm tính đối với đối tượng đọc hiểu mới mẻ là văn
bản ngồi chương trình học. Đây là khâu học sinh bắt đầu va chạm với từng con chữ, câu văn, câu
thơ..để chuyển đổi hệ thống kí hiệu ngơn ngữ- giấy trắn, mực đen trên trang sách thành hệ thống tín
hiệu vang lên trong đầu óc. Với học sinh chun văn q trình đọc hiểu này cịn giúp các em có những
rung cảm thực sự dựa trên sự tinh nhạy trong tư duy ngôn ngữ và sự sâu sắc trong cảm nhận.
Học sinh sẽ vận dụng những tri thức cơng cụ để khơng chỉ đọc mà cịn hiểu và cảm được văn bản.
Giải mã văn bản, đánh thức lớp ngơn từ, ghi chép và đánh dấu.Trong q trình đọc có thể xuất hiện
những liên tưởng, kết nối chính vì vậy học sinh chuyên văn không thể đọc một lèo cho xong hay đọc

chỉ để lấy vài câu hay dùng để trích dẫn liên hệ khi cần mà quan trong hơn cả đọc hiểu để cảm nhận và
kiến tạo những suy nghĩ, tình cảm mới cho bản thân cho sức viết của mình.
Sự trải nghiệm đọc thực sự diễn ra khi bạn đọc tương tác với văn bản. Tất nhiên,
những tri thức nền vẫn tiếp tục được huy động, song đây là tiểu giai đoạn đọc thể
hiện rõ nhất bản chất phức tạp, năng động, phát triển không ngừng của các hành động đọc
và sự sáng tạo của chủ thể đọc ở mọi phương diện. Các thao tác tư duy, các khả
năng nhận thức, siêu nhận thức, các cung bậc cảm xúc...đan xen, phức hợp vào nhau
để giúp người đọc phản hồi lại văn bản. Tuy vậy, có thể xem xét các hành động cơ bản
HS cần được trải nghiệm trong khi đọc như sau:
Giải mã, nhận biết các thông tin và đặc điểm chính về văn bản
Giải mã ngơn từ là bước quan trọng đầu tiên giúp người đọc thâm nhập vào thế giới thông tin của vă
n
bản. Với HS THPT, khả năng giải mã về cơ bản đã hồn thiện, đối với những mã ngơn ngữ khơng quen
thuộc, có thể dựa vào văn cảnh kết hợp với chủ động tìm kiếm, vận dụng các nguồn thơng tin hỗ trợ, từ
đó: hiểu tầng nghĩa ngơn từ của văn
bản, nắm bắt được nghĩa của các từ khó (ví dụ từ Hán Việt, từ mang nghĩa đặc biệt trong văn cảnh cụ th
ể, điển tích, điển cố…); xác định cấu trúc, nội dung tổng thể của văn
bản (thể loại, bố cục, đề tài); xác định các chi tiết, hình ảnh, từ ngữ, đoạn văn…có giá trị quan trọng,
tập trung thể hiện chủ đề văn bản.


Với mỗi thể loại văn học như thơ trữ tình, truyện ngắn, tiểu thuyết, kịch…,
việc giải mã, nhận biết các thơng tin và đặc điểm chính về văn bản lại có những tín hiệu
chỉ dẫn riêng. Ví dụ, đọc thơ trữ tình cần nhận ra thể thơ, cảm xúc, âm hưởng chủ
đạo cùng chủ thể trữ tình…; đọc truyện ngắn cần nhận diện tình huống truyện, nhân vật chính…
Tái tạo, tưởng tượng, dự đoán trong khi đọc:
Các hành động tái tạo, tưởng tượng, dự đốn trong khi đọc vơ cùng quan trọng khi HS trải nghiệm
đọc các văn bản văn học, đặc biệt là văn bản văn học hư cấu. Đây
chính là các hành động giúp hiểu tầng cấu trúc hình tượng, làm sống dậy vẻ đẹp và
sức mạnh của thế giới ngôn từ nghệ thuật. Muốn hiểu được VB văn học, nhất thiếtngười đọc phải

có khả năng và phải trải nghiệm các hành động tái tạo, tưởng tượng,
dự đoán trong khi đọc với tất cả trí tuệ và tâm hồn mình.
Phân tích, kết nối, tổng hợp, suy luận, cắt nghĩa:
Quá trình đọc đồng thời cũng là quá trình độc giả ln ln thực hiện các
hành động phân tích, kết nối, tổng hợp, suy luận, cắt nghĩa: Phân tích để nhận diện
đặc điểm, để tìm ra mối quan hệ của các yếu tố, chi tiết, hình tượng quan trọng… Kết nối với những
tri thức nền đã được hoạt hóa trước khi đọc và tiếp tục được huy
động khi va chạm với nguồn thông tin từ VB; kết nối đa dạng, đa chiều, nhiều cấp
độ theo các hướng: văn bản - cuộc sống, văn bản – văn bản. Tổng hợp nên chủ đề, phương thức
trình bày, nét nghệ thuật độc đáo của văn bản. Suy luận ra ý nghĩa của văn bản, mục đích
sáng tác, quan niệm riêng, thơng điệp của tác giả…Cắt nghĩa, lí giải thơng điệp của văn
bản, quan niệm và mục đích của tác giả.
2.3.3. Sau khi đọc văn bản
Đây là giai đoạn học sinh hoàn thành việc tri giác tổng thể văn bản nhưng khơng có nghĩa việc đọc
đã dừng lại.Vì văn bản đọc hiểu nằm ngồi chương trình cho nên học sinh có thể đọc đi đọc lại để suy
luận, đánh giá, cảm nhận.
Giáo viên hướng dẫn học sinh tạo ra những kết nối cần thiết trong và sau quá trình đọc cho học
sinh. Việc này có thể thực hiện trên lớp trong giờ giảng văn và trong q trình học sinh luyện viết. Ví
dụ trên lớp giáo viên có thể yêu cầu học sinh liên hệ, đánh giá, so sánh những văn bản trong chương
trình với những văn bản ngồi chương trình học sinh lựa chọn đọc. Sự liên hệ này giúp học sinh chuyên
văn có cái nhìn tồn diện và sâu rộng, biết cách thể hiện quan điểm giúp học sinh có tư duy phản
biện,biết cách liên tưởng so sánh giúp học sinh có được những suy luận tích cực, mới mẻ. Mới mẻ,
sáng tạo là yêu cầu rất cần thiết đối với một học sinh chuyên văn, nó cũng là tố chất để làm nên những
bài văn hay, sâu sắc.
Q trình đọc cịn tiếp diễn sau khi người đọc đã đi hết hành trình của văn bản. Mặc dù văn
bản đã “tạm thời” được hiểu một cách tương đối đầy đủ, song người đọc
tiếp tục có những kết nối sâu hơn, rộng hơn, tổng thể hơn; từ đó có những phản hồi,
đánh giá và vận dụng cụ thể. Sự phản hồi, đánh giá và vận dụng sau khi đọc có biên
độ rất rộng, vô cùng phong phú, phụ thuộc vào tiềm năng tạo nghĩa của văn bản và bạn
đọc. Nó thể hiện sự tổng hợp, kết nối giữa văn bản và người đọc theo rất nhiều chiều, nhiều

cấp độ. Đó có thể là sự giàu có lên của người đọc về mặt thơng tin, tri thức,
cũng có thể là những vỡ lẽ về xúc cảm có giá trị thanh lọc tâm hồn. Đó có thể là những


băn khoăn, khúc mắc mới hình thành hay những giải pháp, những câu trả lời
bấy lâu nay vẫn đang tìm kiếm…
Khơng những vậy, trong hành trình đọc sau này, người đọc có thể quay trở
lại với VB bất cứ khi nào để làm nền tảng cho việc đọc – hiểu một văn bản khác. Ngược lại, có
khi, chính từ việc đọc những văn bản khác, có thêm kiến thức nền, có thêm những trải
nghiệm, người đọc lại có nhu cầu quay về với văn bản để có thêm những ý hiểu mới, cách hiểu mới.
Các hành động sau khi đọc của HS THPT cần đặc biệt được quan tâm, bởi qua đó, chứng tỏ người đ
ọc đã thực sự hiểu văn bản một cách sâu sắc hay mới ở một mức độ nhất định. Hiểu thấu đáo văn
bản sẽ đem đến những phản hồi có giá trị, cũng như những đánh giá và vận dụng xác đáng. Lớp học chí
nh là mơi trường lí tưởng để các phản hồi về văn bản có dịp giao thoa, nhất là khi tương tác với giáo
viên - một bạn đọc tinh hoa có nhiều trải nghiệm, HS tiếp tục có sự phát triển về cách hiểu văn
bản, sự đánh giá và vận dụng sâu sắc hơn.
Tóm lại, khi và chỉ khi HS được thực hành đầy đủ các bước đọc – hiểu, họ mới thực sự là những
bạn đọc sáng tạo. Bằng việc trải nghiệm đọc của chính bản thân, HS sẽ
có cơ hội trở thành những người đọc có năng lực.
Cần nhận thấy được rằng hoạt động đọc hiểu của học sinh chun văn chính là q trình đối thoại
của bạn đọc với tác giả (nhà văn và đọc giả) một cách chủ động và độc lập. Rèn kĩ năng đọc hiểu văn
bản ngồi chương trình cho học sinh chun văn chính là quá trình hướng dẫn tự học và học tập độc
lập, chủ động. Giáo viên cần gợi mở, định hướng để phát huy sự tưởng tượng, suy luận, đặt câu hỏi cho
những vẫn đề mà học sinh đã đọc. Giáo viên cần tạo ra môi trường đối thoại cho học sinh ( trực tiếp
hay gián tiếp qua bài viết) một cách chủ động và độc lập. Rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản ngồi chương
trình cho học sinh chun văn chính là q trình hướng dẫn tự học và học tập độc lập, chủ động. Giáo
viên cần gợi mở, định hướng để phát huy sự tưởng tượng, suy luận, đặt câu hỏi cho những vẫn đề mà
học sinh đã đọc. Giáo viên cần tạo ra môi trường đối thoại cho học sinh ( trực tiếp hay gián tiếp qua bài
viết), cần sự định hướng phù hợp cho quá trình hiểu biết của bản thân học sinh.
Tóm lại: Văn bản nào cũng là những cấu trúc vẫy gọi, còn độc giả- những người ngồi trước trang

sách tự mình quyết định sẽ hiện thực hay khuất bóng vơ hình. Rèn học sinh kĩ năng đọc hiểu là một yêu
cầu quan trọng. Đối với việc đọc hiểu văn bản ngồi chương trình cho học sinh chuyên văn sẽ giúp việc
học văn, dạy văn trở nên hấp dẫn, văn chương sẽ đi đúng quỹ đạo của sự sáng tạo, mới mẻ, hấp dẫn.
Quá trình này cũng sẽ giúp giá trị của tác phẩm văn chương được mở rộng đó là đánh thức và cảm hóa
những tình cảm tích cực, chủ động. Rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản ngồi chương trình cho học sinh
chun văn cần được làm thường xuyên để tạo thành thói quen, cách học văn theo hướng đổi mới.
3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP CỤ THỂ RÈN KỸ NĂNG ĐỌC – HIỂU VĂN VĂN NGỒI
CHƯƠNG TRÌNH ĐỐI VỚI HỌC SINH CHUN VĂN
3.1 Sử dụng chiến thuật đọc – hiểu
Giáo viên có thể cung cấp cho học sinh chuyên văn các chiến thuật đọc hiểu thơng qua các mẫu
phiếu với mục đích giúp hục sinh ghi ra được những thông tin liên quan đến văn bản đọc – hiểu và cảm
nhận ban đầu về văn bản, điều này sẽ thúc đẩy học sinh tìm kiếm và trang bị những tri thức ngồi văn
bản: tác giả, hoàn cảnh sáng tác... điều này quan trọng đặc biệt đối với tác giả ngoài sách giáo khoa.
Một số chiến thuật đọc hiểu thường được sử dụng trong các tài liệu đọc – hiểu


Thời điểm sử dụng

Có thể cho
Cần dạy HS
HS vận dụng ngay trước khi
vận dụng

[khi đọc]
Tên chiến thuật

Trước

X

Đánh dấu và ghi chú bên lề
Tổng quan về VB
Cuộc giao tiếp văn học

x

x

Đọc suy luận
Nhân

vật

Sau
X

x

Câu hỏi kết nối tổng hợp
Mối quan hệ hỏi đáp

Trong

mong muốn,

x
x

X

X

x

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

x

nhưng…
Cuốn phim trí óc
Dự đốn

x

X

X
x

Với các chiến thuật học sinh có thể vận dụng ngay, giáo viên chỉ cần hướng dẫn 1 lần để học sinh ấp
dụng cho mọi văn bản ngồi chương trình: Đánh dấu bên lề (Hoặc gạch chân những chi tiết quan trọng),
ghi chú (Tra nghĩa những từ khó hiểu, ghi chú bên lề), tổng quan về văn bản (những hiểu biết ngoài văn
bản: tác giả, hồn cảnh sáng tác...), cuốn phim trí óc (tái hiện trong đầu óc các tình tiết, diễn biến cốt
truyện, hình dung diện mạo cử chỉ hành động nhân vật, vẽ ra bức tranh thiên nhiên cuộc sống trong trí
óc theo sự miêu tả của tác giả), nhân vật mong muốn, nhưng... (đọc và trả lời câu hỏi: Nhân vật mong
mỏi, khát vọng điều gì, thực tế diễn ra mâu thuãn, trái ngược với mong muốn đó ra sao, dẫn tới tâm
trạng hành động gì của nhân vật...), dự đốn (đọc và suy đốn các tình tiết sự kiện xung đột sẽ diễn ra
tiếp theo chiều hướng như thế nào, kết quả ra sao)....
Chẳng hạn mẫu phiếu sau:
Tổng quan về văn bản
Quan sát ban đầu của tôi về VB
Cảm nhận, dự đốn ban đầu của tơi
1. Nhan đề: Long Thành cầm giả ca
2. Tác giả Nguyễn Du
3. Thể thơ
4. Chủ thể trữ tình trong bài thơ,

âm hưởng, cảm xúc chủ đạo


Với những chiến thuật cần dạy học sinh trước khi vận dụng, giáo viên cần định hướng và thảo luận
với học sinh về kết quả nhiều lần giúp học sinh làm quen, nhuần nhuyễn về chiến thuật, dần dần học
sinh sẽ hình thành các năng lực đọc – hiểu với văn bản mới, khi đó giáo viên có thể đặt hàng tác phẩm
để học sinh tự đọc – hiểu.
Ví dụ, với loại câu hỏi kết nối tổng hợp:
Câu hỏi kết nối tổng hợp về hình tượng thiên nhiên mùa xuân trong bài thơ Mưa xuân
(Nguyễn Bính)
Loại câu hỏi Miêu tả
Câu hỏi
VB
Hình tượng thiên nhiên mùa xn trong văn bản
Thơng tin được phát
được miêu tả với những chi tiết nào? (mưa xuân phơi
phới bay – đã ngại bay, hoa xoan lớp lớp rụng vơi
hiện trong VB.
đầy – đã nát dưới chân giày...)
VB – VB
Hãy kể thêm một số chi tiết tương đồng trong các văn
Kết nối thông tin giữa
bản khác mà bạn biết? (Các chi tiết về mưa
xuân: Mưa đổ bụi êm êm trên bến vắng (Anh
Thơ); Lại có mưa xuân nước vỗ trời (Nguyễn
VB đang đọc với các
Trãi)... Các chi tiết về hoa xoan: Đầy sân mưa bụi
nở hoa xoan...) Mục đích sử dụng các chi tiết nghệ
thuật
VB khác cùng thể loại

này này có những điểm tương đồng và khác biệt ra s
ao?
VB – hiện
Những hiểu biết của bạn về những hiện tượng
Kết nối thông tin giữa
thiên nhiên đặc trưng của mùa xn là gì? (Nhất là
hiện tượng có liên quan đến mưa, hoa xoan)
thực đời sốn
g
VB đang đọc và vấn
đề hiện thực
Câu hỏi
Vẻ đẹp và nét riêng biệt của hình tượng thiên nhiên
Kết nối thơng tin của
mùa xn trong thơ Nguyễn Bính là gì?
kết nối,
tổng hợp

tất cả các mặt trên vào một câ
u hỏi tổng hợp.

Tương tự, với các chiến thuật đọc – hiểu khác, giáo viên hướng dẫn học sinh và đưa ra những đơn
đặt hàng phù hợp.
3.2. Hướng dẫn học sinh tạo lập và sử dụng hiệu quả hồ sơ đọc
Hồ sơ đọc chính là một loại hồ sơ học tập, là bộ sưu tập có mục đích và có tổ chức những hoạt
động đọc của HS trong suốt một thời gian dài, hiển thị một cách cụ thể và chân thực những thơng tin
về q trình đọc cũng như kết quả đọc của HS.
Hồ sơ đọc thể hiện sự tích hợp giữa hoạt động đọc và hoạt động
viết của HS, vì thế tạo lập và sử dụng hồ sơ đọc dưới sự hướng dẫn, phản hồi của
GV là cách thức quan trọng để giúp HS phát triển năng

lực. Quan trọng hơn, hồ sơ đọc chính là một cách tự phản hồi của HS về quá trình đọc, là cách