Quản lý phát triển chương trình hoạt động trải nghiệm sáng tạo tại trường tiểu học văn chương, quận đống đa, thành phố hà nội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THANH THƯƠNG

QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH
HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TẠI TRƯỜNG
TIỂU HỌC VĂN CHƯƠNG, QUẬN ĐỐNG ĐA,
THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THANH THƯƠNG

QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH
HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TẠI TRƯỜNG
TIỂU HỌC VĂN CHƯƠNG, QUẬN ĐỐNG ĐA,
THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO
DỤC CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO
DỤC Mã số: 60 14 01 14

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa

LỜI CẢM ƠN
Sau thời gian tập trung nghiên cứu đề tài “Quản lý phát triển chương
trình hoạt động trải nghiệm sáng tạo tại trường tiểu học Văn Chương, quận
Đống Đa, thành phố Hà Nội”, đến nay tơi đã hồn thành và được phép bảo vệ
luận văn.
Với tình cảm và lịng biết ơn chân thành, tôi xin được gửi lời cảm ơn
đến các Thầy Cô giáo, Ban Giám hiệu, đội ngũ cán bộ và giảng viên của
trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội đã tận tình giảng dạy và
giúp đỡ tơi trong q trình học tập, nghiên cứu luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể cán bộ - giáo viên - học sinh trường
tiểu học Văn Chương, quận Đống Đa, thành phố Hà Nội đã nhiệt tình giúp đỡ
tơi trong q trình hồn thành luận văn.
Đặc biệt, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Đinh Thị Kim
Thoa, người hướng dẫn khoa học đã tận tâm chỉ bảo, hướng dẫn tơi nghiên
cứu và hồn thành luận văn này.
Tơi cũng xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè và đồng nghiệp,
những người ln động viên, khích lệ tơi trong q trình hồn thành luận văn
này.
Trong q trình nghiên cứu và hồn thành luận văn, mặc dù bản thân
tơi đã rất cố gắng, nỗ lực, song luận văn chắc chắn khó tránh khỏi những thiếu
sót và hạn chế. Rất mong nhận được những ý kiến đóng góp của các thầy
giáo, cô giáo và các bạn đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 5 năm 2016
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Thanh Thương
i

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

BGH

Ban Giám hiệu

CBQL

Cán bộ quản lý

CSVC

Cơ sở vật chất

CTGD

Chương trình giáo dục

GD& ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GDNGLL

Giáo dục ngoài giờ lên lớp

GV

Giáo viên

GVCN

Giáo viên chủ nhiệm

GVBM

Giáo viên bộ mơn

HĐGD

Hoạt động giáo dục

HĐGDNGLL

Hoạt động giáo dục ngồi giờ lên lớp

HĐTN

Hoạt động trải nghiệm

HĐTNST

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo

HS

Học sinh

KTH

Khơng thực hiện

PHHS

Phụ huynh học sinh

PTCTGD

Phát triển chương trình giáo dục

QLGD

Quản lý giáo dục

QLNT

Quản lý nhà trường

TH

Tiểu học

TPT

Tổng phụ trách


MỤC LỤC
Lời cảm ơn

i

Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt (xếp theo ABC)

ii

Mục lục

iii

Danh mục sơ đồ, bảng

viii

MỞ ĐẦU

1

1. Lý do chọn đề tài

1

2. Mục đích nghiên cứu

3

3. Câu hỏi nghiên cứu

3

4. Giả thuyết nghiên cứu

3

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

3

6. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4

7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

4

8. Phương pháp nghiên cứu

4

9. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

5

10. Cấu trúc của luận văn

5

Chương 1: Cơ sở lý luận của quản lý phát triển chương trình HĐTNST

cho học sinh tiểu học

6

1.1. Tổng quan những cơng trình nghiên cứu về quản lý phát triển chương
trình hoạt động trải nghiệm sáng tạo

6

1.2. Một số vấn đề trong lý luận quản lý giáo dục

7

1.2.1. Quản lý giáo dục

7

1.2.2. Chương trình giáo dục

12

1.2.3. Phát triển chương trình nhà trường

19

1.3. Phát triển chương trình HĐTNST tại trường TH

20

1.3.1. Mục tiêu của HĐTNST

25

1.3.2. Vị trí

25


1.3.3. Yêu cầu

26

1.3.4. Xây dựng nội dung chương trình HĐTNST trong trường TH

26

1.3.5. Phương pháp và hình thức tổ chức

28

1.3.6. Thiết kế HĐTNST

28

1.3.7. Đánh giá HĐTNST của HS tiểu học

29

1.4. Quản lý phát triển chương trình

30

1.4.1. Xác định nhu cầu giáo dục

31

1.4.2. Tổ chức phát triển chương trình

31

1.4.3. Tổ chức thẩm định chương trình

32

1.4.4. Tổ chức thực thi chương trình

32

1.4.5. Định kỳ tổng hợp và đánh giá, cải tiến CTGD

32

1.4.6. Quản lý phát triển chương trình hoạt động trải nghiệm sáng tạo

33

1.4.6.1. Quản lý mục tiêu HĐTNST

33

1.4.6.2. Quản lý phát triển nội dung chương trình HĐTNST

34

1.4.6.3. Quản lý các hình thức và phương pháp tổ chức HĐTNST

34

1.4.6.4. Quản lý kiểm tra đánh giá phát triển chương trình HĐTNST

34

1.4.6.5. Vai trị của các lực lượng bên ngồi với cơng tác quản lý phát triển
chương trình HĐTNST

35

1.4.6.6. Các yếu tố ảnh hưởng tới quản lý phát triển chương trình
HĐTNST

36

1.5. Mối quan hệ giữa Hiệu trưởng – GVCN trong việc quản lý phát triển
chương trình HĐTNST

37

1.6. Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh TH

38

Tiểu kết chương 1

41

Chương 2: Thực trạng phát triển chương trình và quản lý phát triển
chương trình HĐTNST tại trường tiểu học Văn Chương, quận Đống Đa,
thành phố Hà Nội
2.1. Khái quát về đặc điểm, tình hình các trường TH quận Đống Đa

42
42


2.1.1. Đặc điểm chung về các trường TH quận Đống Đa

42

2.1.2. Đặc điểm HĐTNST của HS các trường TH quận Đống Đa

43

2.1.3. Đặc điểm tình hình trường TH Văn Chương, Đống Đa, Hà Nội

44

2.2. Các phương pháp nghiên cứu

46

2.2.1. Phương pháp khảo sát

46

2.2.2. Phương pháp phỏng vấn

47

2.3.Thực trạng phát triển chương trình HĐTNST ở trường TH
Văn Chương, Đống Đa, Hà Nội

48

2.3.1. Thực trạng việc thực hiện mục tiêu HĐTNST ở trường TH
Văn Chương, Đống Đa

48

2.3.2. Thực trạng thực hiện nội dung chương trình HĐTNST của GV ở trường
TH Văn Chương, Đống Đa

50

2.3.3. Thực trạng khả năng phát triển nội dung HĐTNST của GV

54

2.3.4. Thực trạng năng lực phát triển chương trình HĐTNST của GV ở trường
TH Văn Chương, Đống Đa

55

2.3.5. Thực trạng các hình thức và phương pháp tổ chức HĐTNST ở
trường TH Văn Chương, Đống Đa

56

2.3.6. Thực trạng về tỷ lệ HS được GV đánh giá trong HĐTNST ở mỗi
hoạt động
2.4. Thực trạng quản lý phát triển chương trình HĐTNST

59
61

2.4.1. Thực trạng về mức độ quản lý thực hiện chương trình HĐTNST trong
trường TH

61

2.4.2. Thực trạng về cơng tác kiểm tra – đánh giá việc thực hiện các HĐTNST
của GV

64

2.4.3. Thực trạng quản lý việc bồi dưỡng các lực lượng làm cơng tác phát
triển chương trình HĐTNST

66

2.4.4. Thực trạng quản lý việc thu hút các lực lượng giáo dục tham gia tổ
chức HĐTNST

69

2.5. Đánh giá chung về thực trạng quản lý phát triển chương trình
HĐTNST ở trường TH Văn Chương, Đống Đa

72

2.5.1. Những kết quả đạt được

72

2.5.2. Những hạn chế

72

2.5.3. Nguyên nhân của hạn chế

73

Tiểu kết chương 2

76

Chương 3: Các biện pháp quản lý phát triển chương trình HĐTNST
tại trường tiểu học Văn Chương, quận Đống Đa, thành phố Hà Nội

77

3.1. Các nguyên tắc xây dựng phương pháp quản lý phát triển chương trình
HĐTNST tại trường TH

77

3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo thực hiện mục tiêu giáo dục của cấp TH

77

3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích của việc thực hiện phát triển chương
trình HĐTNST

77

3.1.3. Ngun tắc đảm bảo tính pháp chế - kế hoạch của thực hiện phát triển
chương trình HĐTNS

78

3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo thực hiện phát triển chương trình HĐTNST phù
hợp đặc trưng loại hình và đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi

78

3.1.5. Nguyên tắc quản lý phát triển chương trình HĐTNST phải phù hợp với
điều kiện của nhà trường

78

3.1.6. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học, hiệu quả và khả thi khi thực hiện
phát triển chương trình HĐTNST

79

3.2. Một số biện pháp quản lý phát triển chương trình HĐTNST tại trường TH
Văn Chương, quận Đống Đa, thành phố Hà Nội

80

3.2.1. Bồi dưỡng lý luận chung về HĐTNST cho đội ngũ GV nhà
trường

80


3.2.2. Bồi dưỡng năng lực xây dựng và phát triển chương trình HĐTNST
cho GV

83

3.2.3. Đa dạng hóa các loại hình tổ chức HĐTNST

86

3.2.4. Quản lý công tác kiểm tra, đánh giá kết quả thực hiện phát triển chương
trình HĐTNST

89

3.2.5. Quản lý cơ sở vật chất và các điều kiện để thực hiện phát triển chương
trình HĐTNST

92

3.2.6. Tăng cường quản lí việc phối hợp các lực lượng giáo dục tham gia vào
q trình tổ chức HĐTNST

93

3.2.7. Tổ chức tốt cơng tác thi đua khen thưởng về phát triển chương trình
HĐTNST

95

3.3. Khảo sát tính khả thi và sự cấp thiết của các biện pháp đề xuất

96

3.3.1. Đối tượng khảo sát

96

3.3.2. Cách thức tiến hành khảo sát

97

3.3.3. Mục đích khảo sát

97

3.3.4. Nội dung khảo sát

97

3.3.5. Kết quả khảo sát

97

Tiểu kết chương 3

100

Kết luận và khuyến nghị

102

1. Kết luận

102

2. Khuyến nghị

103

2.1. Đối với Bộ Giáo dục - Đào tạo

103

2.2. Đối với Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội, Phòng Giáo dục và Đào tạo

quận Đống Đa

104

2.3. Đối với nhà trường

104

TÀI LIỆU THAM KHẢO

106

PHỤ LỤC

109


DANH MỤC SƠ ĐỒ, BẢNG

Sơ đồ 1.1. Mở rộng cơ sở chương trình của Tyler

16

Sơ đồ 1.2. Quan niệm của Saylor, Alexander và Lewis về quá trình hoạch
định chương trình

17

Sơ đồ 1.3. Mơ hình xây dựng chương trình của Oliva

18

Sơ đồ 1.4. Các bước phát triển CTGD

19

Sơ đồ 1.5. Nội dung quản lý phát triển CTGD

23

Sơ đồ 2.1. Cơ cấu tổ chức nhà trường

44

Bảng 2.1. Thực trạng việc thực hiện mục tiêu chương trình HĐTNST

48

Bảng 2.2. Thực hiện nội dung chương trình HĐTNST của GV

53

Bảng 2.3. Thực trạng khả năng phát triển nội dung HĐTNST của GV

54

Bảng 2.4. Năng lực phát triển chương trình HĐTNST của GV

55

Bảng 2.5. Mức độ thực hiện các hình thức tổ chức HĐTNS trong trường TH
57 Bảng 2.6. Tỷ lệ HS được GV đánh giá trong HĐTNST ở mỗi hoạt động 60
Bảng 2.7. Mức độ quản lý thực hiện chương trình HĐTNST

62

Bảng 2.8. Cơng tác kiểm tra – đánh giá việc thực hiện HĐTNST của GV 65
Bảng 2.9. Quản lý điều kiện CSVC, kinh phí phục vụ phát triển chương trình
HĐTNST của BGH

67

Bảng 2.10. Hiệu quả của các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường
với HĐTNST

70

Bảng 3.1. Kết quả khảo sát sự cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp quản
lý thực hiện phát triển chương trình HĐTNST
98


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài:
Trong quá trình xây dựng và bảo vệ đất nước hiện nay Đảng và Nhà
nước ta đã xác định: “Giáo dục - Đào tạo là quốc sách hàng đầu, là động lực
phát triển kinh tế, xã hội”. Đúng vậy, giáo dục giữ một vai trò quan trọng
trong việc phát huy tiềm năng con người, vì sự phát triển kinh tế xã hội của
đất nước, vì mục tiêu khơng ngừng nâng cao chất lượng cuộc sống cá nhân,
gia đình, cộng đồng và xã hội.

Giáo dục phổ thơng giữ một vai trị quan trọng trong việc tạo dựng mặt
bằng dân trí, đáp ứng yêu cầu phát triển chất lượng nguồn nhân lực và kinh tế
xã hội của một quốc gia. Trong thời đại ngày nay, với tốc độ phát triển như vũ
bão của khoa học kỹ thuật và cơng nghệ, việc nhanh chóng hịa nhập vào cộng
đồng khu vực và thế giới đòi hỏi giáo dục phổ thơng phải có những bước tiến
mới mẻ, giúp học sinh phát triển tồn diện về đạo đức, trí tuệ, thẩm mỹ và các
kỹ năng cơ bản, hình thành nhân cách toàn vẹn. Trong chiến lược phát triển
giáo dục - đào tạo giai đoạn 2011 - 2020 xác định rõ mục tiêu chiến lược của
giáo dục Việt Nam là: “Đổi mới căn bản và tồn diện theo hướng chuẩn hóa,
hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế”.
Trong bối cảnh hiện nay để hội nhập và phát triển đòi hỏi giáo dục phải
đáp ứng 4 trụ cột mà UNESCO đã đưa ra: “Học để biết, học để làm, học để
chung sống và học để tự khẳng định mình”. Để thực hiện mục tiêu này, ngồi
giờ dạy trên lớp, giáo viên cịn phải có trách nhiệm tổ chức, hướng dẫn tạo
điều kiện thuận lợi để học sinh tham gia vào các hoạt động trải nghiệm nhằm
nâng cao các kỹ năng hoạt động nhóm, kỹ năng vận dụng các kiến thức đã
học vào thực tiễn, trong cuộc sống của mỗi cá nhân, gia đình và cộng đồng…
Như giáo sư Nguyễn Hữu Dũng đã viết: “ Cuộc sống trong những thập
kỉ tới vừa chứa đựng đầy thử thách, vừa kèm theo những cơ hội hiếm có.
Những thế hệ sắp tới cần được giáo dục tốt để có thể đương đầu với những
thử thách mới và sử dụng được những thuận lợi cơ hội mới ”. Muốn vậy ngay
1


từ bậc tiểu học chúng ta cần phải hình thành cho các em khả năng suy nghĩ
độc lập và vận dụng những tư tưởng, tri thức mới một cách thường xuyên,
sáng tạo.
Hoạt động giáo dục ở trường Tiểu học (TH) sau năm 2015 cần quán
triệt tinh thần và mục tiêu của Nghị Quyết số 29-NQ/TW về Đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo, nghĩa là cần tổ chức các hoạt động giáo dục

theo hướng tăng cường sự trải nghiệm, nhằm phát huy tính sáng tạo cho học
sinh (HS), tạo ra các môi trường khác nhau để học sinh được trải nghiệm
nhiều nhất, đồng thời là sự khởi nguồn sáng tạo, biến những ý tưởng sáng tạo
của HS thành hiện thực để các em thể hiện hết khả năng sáng tạo của mình.
Nói tới trải nghiệm sáng tạo là nói tới việc HS phải kinh qua thực tế, tham gia
vào hoặc tiếp xúc đến sự vật hoặc sự kiện nào đó và tạo ra những giá trị mới
về vật chất hoặc tinh thần, tìm ra cái mới, cách giải quyết mới khơng bị gị bó,
phụ thuộc vào cái đã có.
Hoạt động trải nghiệm sáng tạo (HĐTNST) nhằm định hướng, tạo điều
kiện cho HS quan sát, suy nghĩ và tham gia các hoạt động thực tiễn, qua đó tổ
chức khuyến khích, động viên và tạo điều kiện cho các em tích cực nghiên
cứu, tìm ra những giải pháp mới, sáng tạo những cái mới trên cơ sở kiến thức
đã học trong nhà trường và những gì đã trải qua trong thực tiễn cuộc sống, từ
đó hình thành ý thức, phẩm chất, kĩ năng sống và năng lực cho HS.
Tuy nhiên, trong thực tế việc quản lý các hoạt động giáo dục ngồi giờ
lên lớp ở trường TH cịn chưa được chú trọng và có nhiều bất cập. Đa số HS
khơng hứng thú tham gia vào các hoạt động ngồi giờ lên lớp, một số HS có
năng lực học tập thì chỉ tập trung vào việc học các mơn văn hóa. Một số HS
khác thì lại dành nhiều thời gian cho việc chơi trò chơi điện tử, hay sống tự
do, bng thả,…. từ đó các em có những biểu hiện thái độ, hành vi lệch chuẩn
so với yêu cầu của xã hội. Thực tế trên dẫn đến tình trạng một bộ phận không
nhỏ HS chỉ biết đến việc hưởng thụ, sống ích kỷ, khơng biết quan tâm tới
người thân, xã hội,…


Có nhiều nguyên nhân cho thực trạng nêu trên: do xã hội đa dạng và
phức tạp, do thiếu sự quan tâm của gia đình và cũng có thể do nhà trường
chưa chú trọng hoặc chưa có hình thức giáo dục phù hợp.
Với cương vị đang công tác tại một trường TH, tôi nhận thấy tầm quan
trọng của các vấn đề trên, do đó, tơi mạnh dạn chọn đề tài: “Quản lý phát

triển chương trình hoạt động trải nghiệm sáng tạo tại trường tiểu học
Văn Chương, quận Đống Đa, thành phố Hà Nội” để nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu:
Đề tài nghiên cứu nhằm đưa ra một số biện pháp quản lý phát triển
chương trình HĐTNST nhằm góp phần nâng cao chất lượng giáo dục học
sinh TH, đáp ứng yêu cầu đổi mới.
3. Câu hỏi nghiên cứu:
3.1. Thực trạng công tác hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp (tên gọi mới là
Hoạt động trải nghiệm sáng tạo) đã thực sự đáp ứng yêu cầu mục tiêu hình
thành phẩm chất đạo đức cho từng cá nhân học sinh chưa và đã thực sự cho
học sinh trải nghiệm sáng tạo chưa?
3.2. Lãnh đạo nhà trường đã có biện pháp quản lý phát triển chương trình
HĐTNST phù hợp chưa? Có biện pháp quản lý nào để hoạt động này hiệu
quả, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục?
4. Giả thuyết nghiên cứu:
Trong các trường TH, việc tổ chức các hoạt động giáo dục ngồi giờ
lên lớp đã có được những kết quả nhất định, tuy nhiên, các hoạt động đó chưa
thực sự đáp ứng yêu cầu mục tiêu hình thành phẩm chất đạo đức cho từng cá
nhân HS và chưa thực sự cho HS trải nghiệm sáng tạo. Nếu đề xuất được các
biện pháp quản lý phù hợp, khả thi thì có thể nâng cao chất lượng giáo dục
HS và đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo dục.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu:
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý phát triển chương trình HĐTNST
cho học sinh TH.


5.2. Đánh giá thực trạng phát triển chương trình HĐTNST và quản lý phát
triển chương trình HĐTNST cho HS trường TH Văn Chương, quận Đống Đa,
thành phố Hà Nội.
5.3. Đề xuất các biện pháp quản lý phát triển chương trình HĐTNST cho học

sinh TH.
6. Khách thể và đối tượng nghiên cứu:
6.1. Khách thể nghiên cứu:
Chương trình hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo.
6.2. Đối tượng nghiên cứu:
Quản lý phát triển chương trình hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho HS
trường TH Văn Chương, quận Đống Đa, thành phố Hà Nội.
7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu:
7.1. Giới hạn nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu biện pháp quản lý phát
triển chương trình HĐTNST tại trường TH Văn Chương, quận Đống Đa,
thành phố Hà Nội.
7.2. Phạm vi nghiên cứu:
- Khảo sát các hoạt động giáo dục từ 2013 đến nay.
- Các HĐTNST nằm bên ngồi các mơn học.
- Khách thể khảo sát:
+ Ban giám hiệu, giáo viên, Tổng phụ trách và HS của trường TH Văn
Chương, quận Đống Đa, thành phố Hà Nội.
8. Phương pháp nghiên cứu:
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận:
Phân tích, tổng kết các vấn đề lý luận về quản lý, HĐTNST, quản lý
phát triển chương trình HĐTNST, xây dựng khung lý luận của vấn đề nghiên
cứu.
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Phương pháp quan sát


- Phương pháp điều tra: điều tra khảo sát thực tiễn quản lý phát triển
chương trình HĐTNST tại trường TH Văn Chương trong giai đoạn hiện nay.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm.
- Phương pháp chuyên gia.

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu thứ cấp, các báo cáo giáo dục.
8. 3. Phương pháp xử lý thông tin:
- Phương pháp thống kê số liệu: thống kê phân tích các số liệu đạt được
9. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài:
9.1. Ý nghĩa lý luận:
Tổng kết lý luận về cơng tác quản lý phát triển chương trình HĐTNST
tại trường TH Văn Chương, quận Đống Đa, thành phố Hà Nội, chỉ ra những
thành công và mặt hạn chế, xác lập cơ sở lý luận cho các biện pháp quản lý
hoạt động này.
9.2. Ý nghĩa thực tiễn:
Kết quả nghiên cứu có thể được áp dụng cho công tác quản lý phát triển
chương trình HĐTNST tại các trường TH nói chung.
10. Cấu trúc của luận văn:
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, phần nội dung gồm 3
chương:
- Chương 1: Cơ sở lý luận của quản lý phát triển chương trình HĐTNST cho
học sinh TH.
- Chương 2: Thực trạng phát triển chương trình và quản lý phát triển chương
trình HĐTNST hiện nay tại trường TH Văn Chương, quận Đống Đa, thành
phố Hà Nội.
- Chương 3: Các biện pháp quản lý phát triển chương trình HĐTNST tại
trường TH Văn Chương, quận Đống Đa, thành phố Hà Nội.
- Danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN
CHƯƠNG TRÌNH HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
1.1. Tổng quan những cơng trình nghiên cứu về quản lý phát triển

chương trình hoạt động trải nghiệm sáng tạo
Các nghiên cứu về “Chương trình giáo dục, Chương trình mơn học”
như: “Phát triển chương trình giáo dục” – tác giả Nguyễn Đức Chính – Vũ
Lan Hương (2015); tác giả Trần Khánh Đức với bài viết: “Phát triển và đánh
giá chương trình đào tạo giáo viên trong nền giáo dục hiện đại”... Cơng
trình và bài viết đã đề cập đến các tiêu chí đánh giá, qui trình đánh giá chương
trình giáo dục; đã phân tích các yêu cầu đối với việc cấu trúc nội dung, phân
bổ thời lượng chương trình giáo dục cho phù hợp.
Bên cạnh đó cũng đã có nhiều nghiên cứu trong nước đề cập đến
HĐTNST nói chung và HĐTNST trong nhà trường nói riêng như: Hoạt động
trải nghiệm sáng tạo - kinh nghiệm quốc tế và vấn đề của Việt Nam của tác
giả Đỗ Ngọc Thống, Hoạt động trải nghiệm sáng tạo – Góc nhìn từ lý thuyết
“học từ trải nghiệm” của tác giả Đinh Thị Kim Thoa, Một số vấn đề về hoạt
động trải nghiệm sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ thơng mới – tác
giả Lê Huy Hoàng, Tổ chức hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo giải
pháp phát huy năng lực người học – tác giả Nguyễn Thị Thu Hoài. Trong bài
nghiên cứu có nhan đề Mục tiêu năng lực, nội dung chương trình, cách đánh
giá trong hoạt động trải nghiệm sáng tạo tác giả Đinh Thị Kim Thoa đã chỉ ra
để phát triển chương trình HĐGDTNST cần phải xác định và xây dựng được
khung năng lực, từ đó thiết kế nội dung để đạt được mục tiêu đặt ra.
Tác giả Bùi Ngọc Diệp đã gợi ý các hình thức tổ chức HĐTNST có thể
tổ chức được nhiều nhất, hiệu quả nhất đáp ứng nhu cầu và mục tiêu giáo dục


trong bài Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà
trường phổ thơng.
Tóm lại, đã có khá nhiều tác giả nghiên cứu về Chương trình giáo dục,
phát triển chương trình giáo dục, quản lý phát triển chương trình giáo dục,
cũng như HĐTNST và quản lý HĐTNST. Tuy nhiên cơng tác quản lý
phát triển chương trình HĐTNST tại trường TH vẫn chưa có tác giả nào xem

xét, đánh giá một cách toàn diện và đầy đủ để từ đó đưa ra hướng quản lý
phát triển cho nó đáp ứng ngày một tốt hơn với nhu cầu xã hội.
1.2. Một số vấn đề trong lý luận quản lý giáo dục
1.2.1. Quản lý giáo dục
* Quản lý
Thuật ngữ quản lý được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau dựa trên
cơ sở những cách tiếp cận khác nhau. Mỗi khuynh hướng trong lĩnh vực này
đều cho ra đời những định nghĩa về quản lý dựa vào cách thức xâm nhập vào
hệ thống quản lý, đường lối xử lý các vấn đề quản lý:
F.W.Taylor (Frederich Winslow Taylor: nhà thực hành quản lý lao
động và nghiên cứu quá trình lao động trong từng bộ phận ): xuất phát từ nhu
cầu khai thác tối đa thời gian lao động, sử dụng hợp lý nhất các công cụ và
phương tiện lao động, nhằm tăng năng suất lao động, cho rằng: “Quản lý là
nghệ thuật hiểu biết rõ ràng, chính xác cái gì cần làm và làm cái gì đó bằng
phương pháp tốt nhất và rẻ nhất”.
Với nhà lý luận quản lý kinh tế Pháp A.Fayon thì: “Quản lý là đưa
xí nghiệp tới đích, cố gắng sử dụng tốt nhất các nguồn lực (nhân tài, vật lực)
của nó”.
Harold Koontz, người được gọi là cha đẻ của lý luận quản lý hiện đại,
đã viết: “Quản lý là một hoạt động thiết yếu; nó đảm bảo phối hợp những nỗ
lực cá nhân nhằm đạt được các mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật
chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất”.


- Theo Nguyễn Văn Lê: “Quản lý là một hệ thống tác động khoa học,
nghệ thuật vào từng thành tố của hệ thống bằng phương pháp thích hợp nhằm
đạt được các mục tiêu đề ra của hệ thống và cho từng thành tố của hệ thống”
[32].
- Đặng Vũ Hoạt và Hà Thế Ngữ cho rằng: “Quản lý là một quá trình
định hướng, q trình có mục tiêu. Quản lý một hệ thống là một quá trình tác

động đến hệ thống nhằm đạt được những mục tiêu nhất định. Những mục tiêu
này đặc trưng cho trạng thái mới của hệ thống mà người quản lý mong
muốn”[28].
Qua tìm hiểu tơi thống nhất với quan điểm: Quản lý là một hệ thống tác
động khoa học, nghệ thuật vào từng thành tố của hệ thống bằng những
phương pháp thích hợp, nhằm đạt được các mục tiêu đề ra của hệ thống và
cho từng thành tố của hệ thống.
* Quản lý giáo dục
Quản lý giáo dục là quản lý lĩnh vực xã hội. Lĩnh vực ngày càng thâm
nhập vào mọi mặt của đời sống; giáo dục đồng nghĩa với sự phát triển. Nó là
cái hiện hữu vơ hình trong mọi sản phẩm vật chất và tinh thần. Quản lý giáo
dục là điển hình nhất vì đây là quản lý con người, quản lý sự hình thành và
phát triển nhân cách. Sự hình thành và phát triển nhân cách là cái gốc để có
dân trí, nhân lực và nhân tài.
Khái niệm “Quản lý giáo dục” được hiểu theo nghĩa rộng và nghĩa hẹp
trên cơ sở xem xét phạm vi hoạt động của từ “Giáo dục”. “Quản lý giáo dục”
được hiểu theo nghĩa rộng nhất khi “Giáo dục” được coi là hoạt động diễn ra
ở ngoài xã hội. Còn khi “Giáo dục” được diễn ra trong ngành giáo dục (từ Bộ
giáo dục & đào tạo đến cơ sở trường học hay các trung tâm kỹ thuật tổng hợp
& hướng nghiệp) thì “Quản lý giáo dục” được hiểu theo nghĩa hẹp là quản lý
một hệ thống giáo dục, quản lý nhà trường… Để hiểu một cách chính xác hơn
về “Quản lý giáo dục”, ta xem xét quan niệm sau đây:


Theo M.I Kônđacốp: “Quản lý giáo dục là tập hợp nhũng biện pháp kế
hoạch hóa nh m đảm bảo vận hành bình thường của cơ quan trong hệ thống
giáo dục để tiếp tục phát triển, m rộng hệ thống cả về số lượng c ng như


chất lượng. Quản lý giáo dục là hệ thống tác động có mục đích, có kế hoạch,

hợp quy luật của chủ thể quản lý, nh m cho hệ vận hành theo đường lối,
nguyên lý của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường xã hội chủ
ngh a Việt Nam tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học, giáo dục thế hệ tr , đưa
giáo dục đến mục tiêu, tiến đến trạng thái mới về chất”.
Nói chung, quản lý giáo dục được hiểu là sự tác động của chủ thể quản
lý đến khách thể quản lý trong lĩnh vực giáo dục. Quản lý giáo dục là hoạt
động điều hành, phối hợp các lực lượng giáo dục nhằm đẩy mạnh công tác
giáo dục theo yêu cầu phát triển xã hội. Thực chất của việc quản lý giáo dục
là việc các ngành các cấp, từ trung ương tới địa phương hoạch định cơ chế,
chính sách, chiến lược tạo điều kiện thuận lợi của các hoạt động nhà trường
đạt được mục tiêu đề ra. Bản chất của việc quản lý hoạt động giáo dục tức là
làm sao đưa hoạt động đó từ trạng thái này sang trạng thái khác để tiến tới
một mục tiêu giáo dục.
* Quản lý nhà trường
Trường học là tế bào chủ chốt trong hệ thống giáo dục. Một hệ thống
giáo dục hoạt động có hiệu quả, hồn thành nhiệm vụ mà xã hội giao phó khi
các “tế bào trường học” vận hành tốt, đạt được mục tiêu đề ra. Công tác quản
lý nhà trường bao gồm quản lý các hoạt động diễn ra trong nhà trường và sự
tác động qua lại giữa nhà trường và các hoạt động xã hội. Quản lý trường học
như là quản lý một hệ thống bao gồm các thành tố:
- Thành tố tinh thần: mục đích giáo dục, nội dung giáo dục, các kế
hoạch, biện pháp giáo dục.
- Thành tố con người: cán bộ, GV, nhân viên và HS.
- Thành tố vật chất: CSVC, tài chính, các trang thiết bị, phương tiện
phục vụ giảng dạy và học tập.
Vấn đề đặt ra trong quá trình QLNT là vận hành để các thành tố trên có
sự gắn bó, hỗ trợ, điều phối, bổ sung cho nhau để đạt được mục tiêu đặt ra.
Theo Phạm Minh Hạc: “QLNT là thực hiện đường lối của Đảng trong
phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý

giáo dục, mục tiêu đào tạo đơn vị ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và từng học
sinh”.
Theo Phạm Viết Vượng thì “Quản lý trường học là lao động của các cơ
quan quản lý nhằm tập hợp và tổ chức các lao động của GV, HS và các lực
lượng giáo dục khác. Cũng như huy động tối đa các nguồn lực GD&ĐT trong
nhà trường”.
Như vậy, QLNT phổ thông là sự tác động có định hướng, có kế hoạch
của chủ thể quản lý lên tất cả các nguồn lực theo nguyên lý giáo dục. Nhằm
đẩy mạnh các hoạt động của nhà trường tiến tới mục tiêu giáo dục. Trọng tâm
của nó là hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục tiến lên trạng thái mới về
vật chất. Do đó cơng tác QLGD nói chung, quản lý trường học nói riêng, gồm
có quản lý các HĐGD diễn ra trong nhà trường và các quan hệ giữa nhà
trường với xã hội trên những nội dung sau:
- Quản lý hoạt động dạy học.
- Quản lý hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp.
- Quản lý hoạt động học tập ngoài giờ lên lớp.
- Quản lý hoạt động giáo dục đạo đức.
- Quản lý hoạt động xã hội của nhà trường, hoạt động của đoàn thể.
- Quản lý và sử dụng cơ sở vật chất kỹ thuật, tài chính.
Vì vậy, QLNT về cơ bản khác với quản lý các lĩnh vực khác, vì sản
phẩm của giáo dục đó là tri thức, nhân cách của HS.
QLNT là một hoạt động dựa trên cơ sở những quy luật chung của quản
lý, đồng thời có những nét đặc thù riêng dựa vào nguyên lý giáo dục. Người
đứng đầu trong nhà trường và chịu trách nhiệm về toàn bộ hoạt động của nhà
trường đó là hiệu trưởng. Để đạt được mục tiêu của giáo dục trong một cơ sở
giáo dục là nhà trường, thì người quản lý cần phải xác định rõ nhiệm vụ trọng
tâm của nhà trường. Sản phẩm của nhà trường là tri thức, nhân cách của HS
nên cần phải có sự kết hợp chặt chẽ giữa nhà trường, gia đình và xã hội. Vì
thế QLNT là phải quản lý tồn diện, thành cơng hay thất bại của cơ quan (đơn

vị) nói chung và của trường học nói riêng phụ thuộc vào rất nhiều vai trò của
người quản lý.
* Hoạt động
Có nhiều định nghĩa về hoạt động. Theo A.N.Leontiev, hoạt động được
hiểu là một tổ hợp các quá trình con người tác động vào đối tượng nhằm đạt
mục đích thỏa mãn một nhu cầu nhất định và chính kết quả của hoạt động là
sự cụ thể hóa nhu cầu của chủ thể. Nói cách khác, hoạt động là mối quan hệ
giữa khách thể và chủ thể, bao gồm quá trình khách thể hóa chủ thể (tức là
chuyển năng lực của con người vào sản phẩm của hoạt động, sản phẩm của
lao động) và q trình chủ thể hóa khách thể (nghĩa là trong q trình đó con
người phản ánh vật thể, phát hiện và tiếp thu đặc điểm của vật thể chuyển
thành tâm lý, ý thức và năng lực của mình). Như vậy, các hoạt động của con
người bao gồm các quá trình con người tác động vào khách thể, tri thức…(gọi
chung lại là q trình bên ngồi, trong đó có cả hành vi) và q trình tinh
thần, trí tuệ… (gọi chung là quá trình bên trong). Rõ ràng là trong hoạt động
bao gồm cả hành vi lẫn tâm lý, cơng việc chân tay lẫn cơng việc trí não…
Từ khái niệm hoạt động nêu trên, ta có thể nói rằng hoạt động là
phương thức tồn tại tích cực của con người trong xã hội, hoạt động là nơi nảy
sinh tâm lý và cũng là nơi tâm lý vận hành. Cho nên, tâm lý, ý thức, nhân
cách của con người là do con người tự tạo ra bằng hoạt động của chính mình,
thơng qua hai q trình: q trình chuyển từ ngồi vào trong và q trình
chuyển từ trong ra ngồi. Trong và bằng hoạt động, con người thiết lập, vận
hành mối quan hệ của mình với thế giới đồ vật và với người khác. Hoạt động
giúp “con người sáng tạo ra lịch sử và trong q trình đó sáng tạo ra chính
bản thân mình” (Mác). Hoạt động được xác định là cơ chế, là con đường để
hình thành và phát triển năng lực, nhân cách, đạo đức … của cá nhân trong đó
hoạt động giáo dục giữ vai trị chủ đạo.
* Hoạt động giáo dục

HĐGD là hoạt động do người lớn tổ chức theo kế hoạch, chương trình,
điều hành và chịu trách nhiệm. Điều này có nghĩa các chủ thể của HĐGD phải
chịu trách nhiệm về HĐGD. Đó là các nhà giáo dục, GV và các chủ thể có
liên quan khác nhau như: cha mẹ, HS, các tổ chức giáo dục xã hội và các cơ
sở giáo dục. HĐGD là sự vận hành các yếu tố của giáo dục đã được nhận thức
và kiểm soát. HĐGD cơ bản của xã hội được thực hiện bởi nhà trường và
trong nhà trường.
HĐGD (theo nghĩa rộng) là q trình tác động có mục đích, kế hoạch,
có nội dung và bằng phương pháp khoa học của các nhà giáo dục tới HS
nhằm giúp HS hình thành và phát triển toàn diện nhân cách. HĐGD này bao
gồm: hoạt động dạy học và HĐGD theo nghĩa hẹp. HĐGD theo nghĩa hẹp
được hiểu là những hoạt động có chủ đích, có kế hoạch, do nhà giáo dục định
hướng, thiết kế, tổ chức trong và ngoài giờ học, trong và ngoài nhà trường
nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục theo nghĩa hẹp, hình thành ý thức, phẩm
chất, giá trị sống, hay các năng lực tâm lý xã hội…
1.2.2. Chương trình giáo dục (curriculum – gọi tắt là CTGD): có rất nhiều
quan niệm khác nhau về CTGD.
Thuật ngữ CTGD xuất hiện từ những năm 1820, tuy nhiên phải đến
giữa thế kỷ 20, thuật ngữ này mới được sử dụng một cách chuyên nghiệp ở
Hoa Kỳ và một số nước có nền giáo dục phát triển. Chương trình giáo dục
(Curriculum) có gốc Latinh là Currere, có nghĩa là "to run" (chạy, điều hành
hoặc "to run a course" - điều hành một khóa học). Do vậy, định nghĩa truyền
thống của CTGD là "một khóa học" (Course of Study)[17, tr. 41].
Hầu hết các nhà giáo dục ở giai đoạn đầu xem CTGD là một khóa học,
một giáo trình – cái hình thành nên một khóa học.
- Chương trình học bao gồm các mơn học thường xun như ngữ pháp,
đọc, hùng biện và logic, toán học và những môn học tinh túy nhất của thế giới
phương Tây.

- Chương trình học gồm các mơn học chủ yếu trong năm lĩnh vực
lớn như: tiếng mẹ đẻ và ngữ pháp, văn chương và viết; tốn học; các mơn
khoa học; lịch sử; ngoại ngữ.
- Chương trình học gồm tồn bộ kiến thức của các môn học. Giáo
dục được xem như một quá trình giúp người học nắm bắt các nội dung kiến
thức cấu tạo nên các mơn học.
- Chương trình học là một hệ thống các khóa học hay mơn học cần
phải có để được tốt nghiệp hoặc được chứng nhận đã học xong một ngành
học.
Trong những giai đoạn phát triển tiếp theo, yêu cầu của sự phát
triển kinh tế xã hội, nhiều môn học mới được đưa thêm vào CTGD, sự khác
biệt giữa người học đã trở nên rõ rệt hơn đối với GV và các nhà quản lý, định
nghĩa về CTGD bắt đầu được mở rộng. Các chuyên gia trong lĩnh vực thiết kế
CTGD cho khối cơ bản, khối kỹ thuật, khối thực hành ...
Thí dụ: Bobbitt đã viết vào năm 1924. “CTGD có thể được định nghĩa
theo hai hướng:
1) Đó là một loạt các hoạt động nhằm phát hiện khả năng của mỗi người học.
2) Đó là một loạt các hoạt động có chủ định nhằm hồn thiện người học”.
Năm 1935, Hollis và Doak Campbell cho rằng CTGD “bao gồm tất cả
những hiểu biết và kinh nghiệm mà người học có được sự hướng dẫn của nhà
trường” [17, tr. 43].
Còn theo K. Frey, CTGD được định nghĩa như sau: “CTGD là sự trình
bày, diễn tả có hệ thống việc dạy học được dự kiến trong một khoảng thời
gian xác định mà sản phẩm của sự trình bày đó là một hệ thống xác định các
thành tố khác nhau nhằm chuẩn bị, thực hiện và đánh giá một cách tối ưu việc
dạy học”.
Mặc dù định nghĩa về CTGD luôn thay đổi do các tác động của xã hội
với những bước tiến vĩ đại về khoa học kỹ thuật và công nghệ, CTGD hiện

nay được xem như là tập hợp các mục tiêu và giá trị có thể được hình thành ở


người học thông qua các hoạt động được kế hoạch hóa và tổ chức trong nhà
trường, gắn liền với đời sống xã hội. Mức độ đạt các mục tiêu ấy là thể hiện
tính hiệu quả của một CTGD. Mục đích của việc thiết kế một CTGD phụ
thuộc vào đối tượng người học của CTGD đó.
Ngày nay, quan niệm về CTGD đã rộng hơn, đó khơng chỉ là việc trình
bày mục tiêu cuối cùng và bảng danh mục các nội dung giảng dạy. Chương
trình vừa cần cụ thể hơn, bao quát hơn, vừa là một phức hợp bao gồm các bộ
phận cấu thành:
- Mục tiêu học tập.
- Phạm vi, mức độ và cấu trúc nội dung học tập.
- Các phương pháp, hình thức tổ chức học tập.
- Đánh giá kết quả học tập.
Như vậy, cấu trúc của CTGD bao gồm hai thành phần chính: (1) sự
hình dung trước những thành tích mà người học sẽ đạt được sau một thời gian
học tập, và (2) cách thức, phương tiện, con đường, điều kiện để mong muốn
đó trở thành hiện thực.
Có thể xem định nghĩa sau đây đã bao hàm được những ý đó:
CTGD là kế hoạch tổng thể, hệ thống về tồn bộ HĐGD tại nhà
trường. Nó bao gồm mục đích giáo dục, mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung
giáo dục (với độ rộng và sâu tương ứng với chuẩn đầu ra), phương thức giáo
dục và hình thức tổ chức giáo dục (với các phương pháp, phương tiện, công
cụ dạy học phù hợp), phương thức đánh giá kết quả giáo dục (trong so sánh,
đối chiếu với chuẩn đầu ra của chương trình).
Đối với CTGD phổ thông, điều 29, luật Giáo dục 2005 (sửa đổi, bổ
sung năm 2009) của Quốc hội nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam số
38/2005/QH11 ngày 14 tháng 6 năm 2005, viết: “CTGD phổ thông thể hiện
mục tiêu giáo dục phổ thông; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và

cấu trúc nội dung giáo dục phổ thơng, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt