PHÁT TRIỂN LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TOÁN Phần 2 pptx

1
PHÁT TRIỂN LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP
DẠY HỌC BỘ MÔN TOÁN (Phần 2)

II. Một số hƣớng tiếp cận tƣ duy trong tâm lý học
Tư duy là một năng lực phức tạp và kỳ diệu của con người. Đã có nhiều cách tiếp
cận để nghiên cứu, khám phá cả chiều sâu ý thức và trình độ, phương pháp tư duy, nhưng
đến nay, vẫn còn phải tiếp tục nghiên cứu.
2.1. Chẳng hạn, hƣớng tiếp cận liên tƣởng vấn đề tƣ duy, trí tuệ
Mà đại biểu là các nhà triết học, tâm lý học người Anh: Đ. Ghatli (1705 – 1836), D.
S. Milơ (1806 -1873), H. Spenxơ (1820 -1903). Về sau, thuyết liên tưởng dựa vào cơ chế
phản xạ có điều kiện do P.I. Pavlov phát hiện, làm cơ sở sinh lý thần kinh của các mối liên
tưởng tâm lý. Các nhà liên tưởng cho rằng tư duy là quá trình thay đổi tự do tập hợp các
hình ảnh, là liên tưởng các biểu tượng. Tư duy luôn là tư duy hình ảnh. Họ quan tâm chủ
yếu tới vấn đề tái tạo các mối liên tưởng tư duy, là tư duy tái tạo. Theo họ, có 4 loại liên
tưởng: liên tưởng giống nhau, liên tưởng tương phản, liên tưởng gần nhau về không gian và
thời gian, liên tưởng nhân quả. Liên tưởng nhân quả có vai trò đặc biệt quan trọng trong quá
trình tư duy. Sự phát triển trí tuệ là quá trình tích lũy các mối liên tưởng. Thuyết liên tưởng
chưa thoát khỏi tư duy siêu hình, mới chỉ nêu ra nguyên tắc giải thích máy móc về trí tuệ
mà chưa đề cập đến bản chất, cấu trúc, vai trò của tư duy trong hoạt động của con người.
2.2. Hƣớng tiếp cận hành động tinh thần
Là đặc trưng của trường phái tâm lý học Vuxbua (Đức), theo thuyết triết học duy
lý, đại biểu: O. Quynpe (1862-1915), O. Denxơ (1881-1944) và K. Biulơ (1897-1963). Tư
tưởng chủ đạo của trường phái này là nghiên cứu tư duy, trí tuệ thông qua thực nghiệm
giải bài toán tư duy. Phương pháp chủ yếu sử dụng trong thực nghiệm là tự quan sát. Theo
họ, tư duy là hành động bên trong của chủ thể nhằm xem xét các mối quan hệ. Việc xem
xét các mối quan hệ này độc lập với việc tri giác các thành phần tham gia quan hệ. Hành
động tư duy là công việc của cái “tôi” chủ thể, nó chịu ảnh hưởng của nhiệm vụ tư duy
(bài toán tư duy). Bài toán tư duy định hướng cho hành động tư duy. Khi chủ thể nhận ra

bài toán có nghĩa là đã biến các chỉ dẫn từ bên ngoài thành tự chỉ dẫn bên trong trong quá
trình giải quyết. Tính lựa chọn của tư duy bị quy định bởi sự vận động của tự chỉ dẫn.
Theo O. Denxơ để giải bài toán tư duy thì thực chất tư duy là sự vận hành của các thao tác
trí tuệ. Quá trình này diễn ra qua nhiều giai đoạn, trong đó nhận thức đầu bài toán và cấu
trúc lại nó, tạo ra những tình huống có vấn đề cho tư duy là quan trọng nhất. Có thể nói,
thực chất của quá trình giải quyết bài toán tư duy là quá trình cấu trúc lại bài toán đó.


2
Trong quá trình giải các bài toán, chủ thể phải thường xuyên sử dụng các thao tác trí tuệ
như phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, tạo ra sự giống nhau (khái quát hóa). Hướng tiếp
cận hành động tinh thần đã đóng góp nhiều cho khoa học tâm lý học tư duy. Việc nghiên
cứu tư duy như là một hành động bên trong, là quá trình vận động của các thao tác trí tuệ
là bước tiến lớn trên con đường tìm hiểu bản chất của tư duy. Nhưng, họ lại cực đoan cho
rằng tư duy thuần túy là hành động bên trong, không liên quan gì tới các nhân tố bên
ngoài. Vấn đề quan hệ giữa chủ thể tư duy với các điều kiện bên ngoài của chính quá trình
tư duy đã bị loại ra khỏi tầm nghiên cứu của các nhà tâm lý theo hướng tiếp cận này. Vì
thế, vấn đề bản chất xã hội và logic tâm lý của tư duy vẫn còn để ngỏ.
2.3. Tiếp cận hành vi
Tâm lý học hành vi, mà các đại biểu xuất sắc là các nhà tâm lý học kiệt xuất: J.
Watson (1878-1958), E. Tolmen (1886-1959), E. L. Toocđai (1874-1949), B. Ph. Skinner
(1904-1990), đã phủ nhận việc nghiên cứu ý thức con người. Tâm lý học chỉ nghiên cứu
hành vi con người mà thôi. Hành vi là tập hợp các phản ứng của cơ thể đáp lại các kích
thích từ môi trường bên ngoài. Theo họ, hành vi trí tuệ (của cả người và động vật) là các
phản ứng có hiệu quả mà cá thể (chủ thể) học được, nhằm đáp lại các kích thích của môi
trường sống. J.Watson coi hành vi trí tuệ đồng nhất với ngôn ngữ bên trong. Từ đó, ông
chia tư duy thành ba dạng: thứ nhất, là các thói quen, kỹ xảo, ngôn ngữ đơn giản; thứ hai,
giải quyết các nhiệm vụ tuy không mới, nhưng ít gặp và phải có hành vi ngôn ngữ kèm
theo; thứ ba, giải quyết nhiệm vụ mới, buộc cơ thể lâm vào hoàn cảnh phức tạp, đòi hỏi
phải giải quyết bằng ngôn ngữ trước khi thực hiện một hành động cụ thể. Như vậy, các nhà

hành vi coi tư duy giống như kỹ xảo, nó được hình thành theo cơ chế phản xạ và luyện tập
chúng. Vấn đề học tập và kỹ xảo đạt được là trung tâm của tâm lý học hành vi. Về sau,
khoảng những năm giũa thế kỷ XX, hướng tiếp cận hành vi phát triển nảy sinh các học
thuyết mới và phân hóa thành 3 nhánh: Tâm lý học hành vi bảo thủ; Tâm lý học hành vi
mới; Tâm lý học hành vi chủ quan.
Nhiều luận điểm của các nhà nghiên cứu tư duy theo hướng tiếp cận hành vi không
còn phù hợp với tâm lý học hiện đại. Nhưng, công lao to lớn của họ là đưa tính khách quan,
chặt chẽ khoa học vào nghiên cứu trí tuệ con người, vốn dĩ là rất phức tạp. Muốn nghiên
cứu khách quan tư duy con người thì phải nghiên cứu hành vi của nó. Muốn huấn luyện
chức năng tâm lý nào đó phải đưa chủ thể vào trong các điều kiện xác định, tức là phải
tường minh hóa nội dung dạy học theo một quy trình chặt chẽ để qua đó có thể quan sát và
kiểm soát được quá trình hình thành các hành vi tâm lý người học. Tuy nhiên, cực đoan hóa
môi trường kích thích, coi nhẹ vai trò chủ thể của người học sẽ dẫn đến sự “đinh mệnh xã
hội” trong dạy học và phát triển.


3
2.4. Tiếp cận sinh học
Nói chung, cách tiếp cận hành vi cũng bắt nguồn từ hướng tiếp cận sinh học, tức là chịu
ảnh hưởng của thuyết tiến hóa hành vi cá thể, thu được do tập nhiễm và sự phức tạp hóa các hành
vi bản năng của các cá thể. Tuy vậy, tâm lý học hành vi mới chủ yếu khai thác mối quan hệ
tương tác giữa hành vi với các kích thích môi trường. Ngoài ra, nhiều công trình cũng tiếp cận
tâm lý từ góc độ sinh học, có các công trình nghiên cứu theo các hướng chính như: Nghiên cứu
cơ sở sinh lý-thần kinh của trí tuệ; Nghiên cứu vai trò và sự phát triển của các hành vi bản năng
và tự tạo trong hoạt động tâm lý của người và vật; nghiên cứu vai trò của yếu tố di truyền trí tuệ
giữa các thế hệ.
2.5. Tiếp cận phát sinh trí tuệ (Tiếp cận kiến tạo)
Hướng tiếp cận phát sinh nhận thức, phát sinh trí tuệ trẻ em, đại diện chủ yếu là J.
Piaget (1896-1980) và các đồng sự của ông. Tiếp cận kiến tạo đã có ảnh hưởng to lớn đối
với sự phát triển tâm lý học của thế kỷ XX và hiện nay.

J. Piaget đã xuất phát từ góc độ sinh học và logic học để giải quyết vấn đề trí tuệ.
Dưới dạng chung nhất, trí tuệ được J. Piaget hiểu là sự phát triển tiếp tục của yếu tố sinh
học. Cả hoạt động sinh học và hoạt động tâm lý không tách biệt với cuộc sống của cá thể và
cả hai đều là bộ phận của hoạt động toàn bộ, mà đặc trưng của chúng là tính tổ chức kinh
nghiệm và sự thích ứng. Đây là hai chức năng cơ bản của trí tuệ.
Tính tổ chức của trí tuệ cho phép trong từng tính tích cực của chủ thể có thể tách ra cái gì
đó trọn vẹn, tách ra những phần tử và mối liên hệ giữa các phần tử tham gia cấu trúc nên cái
trọn vẹn đó. Để mô tả sự thích ứng của chủ thể, J. Piaget sử dụng 4 khái niệm gốc sinh học:
Đồng hóa (Assimilation), Điều ứng (Accommodation), Cơ cấu hay Sơ đồ (Scheme) và Cân
bằng (Equilibrium). Đồng hóa là chủ thể tái lập lại một số đặc điểm của khách thể được nhận
thức, đưa chúng vào trong các sơ đồ đã có. Điều ứng là quá trình thích nghi của chủ thể đối với
những đòi hỏi đa dạng của môi trường, bằng cách tái lập lại những đặc điểm của khách thể vào
cái đã có, qua đó biến đổi cấu trúc đã có, tạo ra cấu trúc mới, dẫn đến trạng thái cân bằng. Cân
bằng, là sự tự cân bằng của chủ thể, là quá trình cân bằng giữa hai quá trình đồng hóa và điều
ứng. Sự mất cân bằng (Desequilibrium) cũng là mất cân bằng giữa hai quá trình này. Trong
đồng hóa, các kích thích được chế biến cho phù hợp với sự áp đặt của cấu trúc. Còn trong điều
ứng, chủ thể buộc phải thay đổi cấu trúc đã có cho phù hợp với kích thích mới. Đồng hóa là
tăng trưởng, điều ứng là phát triển. Cấu trúc nhận thức là những kinh nghiệm mà chủ thể tích
lũy được trong mỗi giai đoạn nhất định. Sơ đồ là một cấu trúc nhận thức bao gồm một lớp các
thao tác giống nhau theo một trật tự nhất định. Đó là một thể thống nhất, bền vững các yếu tố
cấu thành (các thao tác) có quan hệ với nhau. Sơ đồ là khái niệm then chốt trong lý thuyết phát
sinh trí tuệ và thể hiện rõ nhất tư tưởng của J. Piaget về bản chất tổ chức, bản chất của thao tác


4
trí tuệ. J. Piaget cho rằng trí tuệ có bản chất thao tác (Operation) và được trẻ em xây dựng nên
bằng chính hành động (Action) của mình. Sự phát triển trí tuệ được hiểu là sự phát triển của hệ
thống thao tác. Thao tác – đó là hành động bên trong, nó được nảy sinh từ các hành động có đối
tượng bên ngoài. Tuy nhiên, khác với hành động, thao tác là hành động có tính rút gọn và đối
tượng của nó không phải là những sự vật có thực, mà là những hình ảnh, biểu tượng, kí hiệu.

Thao tác có tính chất thuận nghịch (reversible); bảo tồn (conservation); tính liên kết
(associative). Các thao tác được cấu trúc thành hệ thống nhất định (cấu trúc thao tác). Thao tác
trí tuệ không có sẵn trong đầu đứa trẻ, cũng không nằm trong đối tượng khách quan, mà nằm
ngay trong sự tác động qua lại giữa chủ thể với đối tượng, thông qua hành động. Có nghĩa là
đứa trẻ tự xây dựng cấu trúc trí tuệ cho mình. Thời kỳ đầu, trẻ em tiến hành thao tác với vật liệu
là các dạng vật chất cụ thể, các hành động thực tiễn – mức thao tác cụ thể. Sau đó, các vật liệu
cụ thể được thay bằng các ký hiệu, khái niệm, mệnh đề,… trí tuệ được phát triển tới mức thao
tác hình thức - mức trưởng thành.
Theo J. Piaget, trí tuệ cá nhân phát triển từ thấp đến cao được tuân theo trật tự chặt chẽ,
hằng định. Đây không phải là trật tự thời gian mà là trật tự kế tiếp, mọi cá nhân phát triển
bình thường đều phải tuân theo trật tự đó. Đồng thời quá trình phát triển này theo hai quy
luật: tăng trưởng liên tục, từng tí, từng tí một (theo cơ chế đồng hóa) và phát triển nhảy vọt
chuyển giai đoạn theo nguyên lý thống hợp. Chính nhảy vọt cho ta khái niệm giai đoạn. Mỗi
lứa tuổi có đặc trưng riêng về chất lượng trí tuệ và được coi là một giai đoạn phát triển. Một
giai đoạn trí tuệ có những đặc trưng sau: thứ nhất, các thành tựu trí khôn giai đoạn này là sự
kế tiếp giai đoạn trước; thứ hai, là sự thống hợp các cấu trúc đã có từ giai đoạn trước; thứ ba,
mỗi giai đoạn là một cấu trúc tổng thể các sơ đồ chứ không phải là sự xếp chồng các sơ đồ
lên nhau; thứ tư, mỗi giai đoạn đều gồm cấu trúc đã có, đang có và các yếu tố chuẩn bị cho
giai đoạn tiếp sau.
Lý thuyết phát sinh trí tuệ là một trong những học thuyết có ảnh hưởng và có uy tín nhất
trong tâm lý học thế kỷ XX. Các khía cạnh cần quan tâm nhất của học thuyết này là cách tiếp cận
phát sinh, phát triển khi giải quyết vấn đề cơ bản của tâm lý học; các phương pháp nghiên cứu
khách quan, đặc biệt là phương pháp lâm sàng; quan điểm nhấn mạnh hoạt động trí tuệ không
đơn thuần là hoạt động nhận thức, là sự tái lập lại đặc điểm của các vật thể bên ngoài, mà chủ yếu
là thay đổi chính chủ thể nhận thức. Sự thay đổi đó quy định khả năng nhận thức đối tượng mới,
tách ra các giai đoạn phát triển cụ thể,…
2.6. Tiếp cận hoạt động
2.6.1. Hướng tiếp cận hoạt động là một cuộc cách mạng thực sự trong tâm lý học
nói chung, trong nghiên cứu sự hình thành và phát triển của tư duy, trí tuệ cá nhân nói
riêng. Lý thuyết hoạt động được hình thành từ những năm 1930, đạt đỉnh cao vào những

5
năm 1970. Đại diện cho cách tiếp cận này là các nhà tâm lý học Nga như: L. X. Vưgotxki
và A. N. Leonchiev, X. L. Rubinstein, P. Ia. Galperin,
2.6.2. Hướng tiếp cận hoạt động tìm cách khắc phục những thiếu sót của các cách
tiếp cận trước đây, bằng cách khai thác triệt để thành tựu của triết học duy vật biện chứng
và lịch sử, lấy triết học này làm nền tảng phương pháp luận cho việc nghiên cứu tâm lý, tư
duy con người. Luận điểm cơ bản ở đây là: Con người làm ra chính bản thân mình bằng lao
động và hoạt động xã hội. Toàn bộ đời sống tâm lý, ý thức của con người là sự phản ánh
thực tiễn đời sống vật chất của nó. Tâm lý ý thức được hình thành và được biểu hiện qua
hoạt động, mà trước hết là lao động sản xuất và hoạt động xã hội. Vì vậy muốn nghiên cứu
tâm lý, tư duy của con người một cách khách quan, tất yếu phải bắt đầu từ nghiên cứu toàn
bộ đời sống (cấu trúc, lịch sử phát sinh hình thành và phát triển) của hoạt động thực tiễn của
con người. Công việc chủ yếu của các nhà tâm lý học là phân tích các dạng hoạt động trong
đời sống thực tiễn, xã hội của chúng; phát hiện các quy luật hình thaành và chuyển hóa từ
dạng hoạt động vật chất bên ngoài thành dạng hoạt động tâm lý bên trong và ngược lại, từ
trong ra ngoài. Chỉ có thể trên cơ sở hiểu biết đầy đủ và sâu sắc các quy luật hình thành và
chuyển hóa đó; hiểu biết các yếu tố liên quan và chi phối quá trình này, thì khi đó các nhà
tâm lý mới có hy vọng hiểu biết, kiểm soát, điều chỉnh việc hình thành tâm lý, tư duy con
người. Như vậy, chìa khóa để nghiên cứu trí tuệ, theo hướng tiếp cận hoạt động là tìm hiểu
sự hình thành hoạt động trí tuệ từ hoạt động thực tiễn, vật chất bên ngoài. Tuy nhiên, việc
nghiên cứu này không giống các nhà hình thái học quan sát, mô tả hành vi trí tuệ của con
vật hay của trẻ em theo kiểu “ở đây và bây giờ”. Các nhà tâm lí học hoạt động nghiên cứu
trí tuệ trong toàn bộ đời sống hiện thực của nó. Từ nghiên cứu chức năng, cấu trúc của nó
đến nguồn gốc, nội dung xã hội, lịch sử phát sinh, hình thành và phát triển. Ở mức độ nhất
định, cách tiếp cận hoạt động gần giống tiếp cận phát sinh trí tuệ của J.Piaget. Cả hai cách
tiếp cận đều quan tâm và đề cao thao tác, hành động trí tuệ của cá nhân, đều tìm hiểu và xác
lập quá trình phát sinh, phát triển trí tuệ của trẻ em. Điểm khác nhau cơ bản giữa hai cách
tiếp cận này là ở chỗ, tiếp cận phát sinh chủ yếu dựa theo các nguyên tắc sinh học và lôgic

học để xác lập quy luật phát sinh về mặt lôgic - tâm lí của trí tuệ. Vì vậy, mặt cảm xúc và
nội dung xã hội của nó bị bỏ qua. Mối quan hệ giữa chủ thể với môi trường xã hội được
quy về quan hệ vật lý. Trong khi đó mặt văn hóa - xã hội của các quan hệ này mới thực sự
ảnh hưởng tới chiều hướng và phương thức phát sinh, phát triển trí tuệ của trẻ em trong các
nền văn hóa khác nhau và chúng là nội dung chính của học thuyết lịch sử - văn hóa về sự
phát triển tâm lí người do L.X.Vưgotxki sáng lập.
2.6.3. Theo cách tiếp cận hoạt động, việc nghiên cứu tâm lí, trí tuệ phải dựa trên các
nguyên tắc phương pháp luận triết học duy vật lịch sử và biện chứng: nguyên tắc gián tiếp
và nguyên tắc lịch sử - phát sinh. Từ các nguyên tắc phương pháp luận này, các nhà tâm lí


6
học hoạt động đã sử dụng nhiều phương pháp khách quan để phân tích, mô tả, hình thành trí
tuệ cho trẻ em. Kết quả là hàng loạt vấn đề nan giải trong tâm lí học về trí tuệ đã được giải
quyết, đặc biệt là việc chủ động tổ chức, định hướng, điều khiển, điều chỉnh trẻ em hoạt
động để qua đó hình thành và phát triển trí tuệ của mình. Có thể nêu vấn tắt một số thành
tựu mà lí thuyết hoạt động đã đạt được.
2.6.3.1. Về trí tuệ và cấu trúc của trí tuệ: Theo quan điểm của L.X.Vưgotxki, cần
tách ra hai mức trí tuệ: trí tuệ bậc thấp và trí tuệ bậc cao. Trí tuệ bậc thấp có phần giống
với trí tuệ động vật mà ta vẫn thấy trong các thực nghiệm của V.Kolơ, U.Stecnơ trên khỉ
và trí tuệ bậc cao chỉ có ở con người. Trí tuệ bậc thấp được đặc trưng bởi mối quan hệ
trực tiếp kích thích - phản ứng (như đã thấy trong các sơ đồ S – R của hướng tiếp cận
hành vi); còn trí tuệ bậc cao được đặc trưng bởi sự tham gia của ngôn ngữ và các mối
quan hệ gián tiếp giữa chủ thể với đối tượng thông quan công cụ tâm lí (kí hiệu tâm lý).
2.6.3.2. Nguồn gốc khách quan của trí tuệ người không nằm trong cơ chế sinh học mà
ở trong thực tiễn đời sống văn hóa – xã hội. Trí tuệ người có nội dung xã hội – lịch sử. Môi
trường xã hội không phải là điều kiện của sự phát triển trí tuệ, mà là nguồn gốc của sự phát
triển. Sự phát triển trí tuệ của trẻ em bao giờ cũng chịu sự chế ước của xã hội. Phương thức
hoạt động trí tuệ của cá nhân là phương thức trí tuệ của xã hội.
2.6.3.3. Trí tuệ bậc thấp được hình thành theo cơ chế tiến hóa, cơ chế thích nghi, từ

dưới đi lên, theo con đường tập nhiễm. Trí tuệ cấp cao có bản chất hoạt động và được
hình thành theo cơ chế lĩnh hội các kinh nghiệm xã hội – lịch sử. Đó là quá trình cấu trúc
lại chức năng trí tuệ bậc thấp, đã có, bằng cách chủ thể sử dụng các công cụ tâm lí, đưa
vào các cấu trúc đó, cải tổ lại chúng, hình thành cấu trúc mới. Sự phát triển trí tuệ trẻ em
là quá trình lĩnh hội kinh nghiệm của loài người; là quá trình hình thành hành động trí tuệ
của các em. Quá trình hình thành này diễn ra theo quy luật phổ biến cho mọi chức năng
tâm lí cấp cao. Quy luật đó được phát biểu như sau: Bất kì chức năng tâm lí cấp cao nào
của trẻ em trong quá trình phát triển cũng đều được thể hiện hai lần: lần đầu là hoạt
động tập thể, hoạt động xã hội, tức là chức năng tâm lí bên ngoài. Lần thứ hai là hoạt
động cá nhân, là phương pháp bên trong của tư duy trẻ em, là chức năng tâm lí bên trong.
Quá trình chuyển hóa hoạt động vật chất, bên ngoài, thành hoạt động tâm lí, trí tuệ bên
trong được diễn ra qua một số khâu, một số bước. Các bước chuyển hóa này và việc định
hướng chúng được nghiên cứu, mô tả khá kĩ trong công trình nghiên cứu của
P.Ia.Galperin.
2.6.3.4. Trí tuệ của trẻ em được hình thành bằng chính hoạt động của nó. Mỗi giai đoạn
phát triển của trẻ có nhiều hoạt động. Trong đó, có hoạt động chủ đạo, là hoạt động có vai trò
chủ yếu đối với sự phát triển trí tuệ và của các hoạt động khác trong giai đoạn đó. Sự phát


7
triển trí tuệ của trẻ em phụ thuộc trước hết vào hoạt động nào giữ vai trò chủ đạo trong từng
giai đoạn. Vì vậy, hình thành và phát triển trí tuệ của trẻ em gắn liền với việc hình thành hoạt
động chủ đạo trong mỗi giai đoạn phát triển của nó.
2.6.3.5.Trẻ em không thể tự mình hoạt động “theo kiểu Rôbinxơn”. Hoạt động của
trẻ em với thế giới đồ vật bao giờ cũng phải trực tiếp hoặc gián tiếp thông qua người lớn,
lấy người lớn làm trung gian. Nói cách khác, trí tuệ bậc cao của trẻ em là sản phẩm của
hoạt động và hợp tác của nó với người lớn. Vì vậy, dạy học hợp tác giữa người dạy và
người học (dạy học tương tác) là phương thức mang lại hiệu quả nhất. Dạy học phải là
một quá trình tương tác giữa trẻ em và học phải là một quá trình tương tác giữa trẻ em và
người lớn, người dạy và người học là hai chủ thể của một hoạt động chung.

2.7. Mối quan hệ giữa dạy học và sự phát triển trí tuệ (tƣ duy Toán học)
Dạy học, theo đúng chức năng của nó là dạy học phát triển. Muốn vậy, nó không
được đi sau sự phát triển, phụ họa cho sự phát triển. Dạy học phải đi trước sự phát triển, kéo
theo sự phát triển. Tức là dạy học không hướng vào trình độ phát triển hiện thời mà phải tác
động vào vùng phát triển gần nhất trong trí tuệ của học sinh.
Nhiệm vụ của các nhà giáo dục hiện đại là phải chỉ ra được cách hiểu đúng đắn về
mối quan hệ giữa dạy học với sự phát triển trí tuệ, trên cơ sở phê phán những quan điểm
lệch lạc về vấn đề này. Trong thực tiễn có ba nhóm quan niệm: Thứ nhất, dạy học và phát
triển dường như độc lập với nhau, dạy học đi song song và dựa trên thành tựu của sự phát
triển, làm bộc lộ sự phát triển đó; thứ hai, dạy học chính là sự phát triển; quan niệm thứ ba,
dạy học đi trước sự phát triển. Quan niệm này là khoa học, cách mạng. Hai quan niệm trên
không phản ánh đúng mối quan hệ và vai trò của dạy học đối với sự phát triển trí tuệ.
Nhóm quan niệm thứ nhất chủ trương quá trình phát triển trí tuệ của trẻ em độc lập với
quá trình dạy học. Đối với họ, dạy học là quá trình ở bên ngoài sự phát triển và phụ thuộc vào
nó. Dạy học luôn đi sau sự phát triển và có vai trò không lớn đối với quá trình này. Nhóm
quan niệm này tập hợp rộng rãi các nhà tâm lý học tiếp cận trí tuệ dựa trên học thuyết tiến
hóa của S. Darwin hay học thuyết về di truyền nhiễm sắc thể, thậm chí cả những người theo
quan điểm kiến tạo cũng ít nhiều có tư tưởng này.
Đối với những nhà tiến hóa luận thì hành vi trí tuệ của con người chỉ là kết quả của
quá trình tiến hóa lâu dài theo con đường tập nhiễm. Sự phát triển của các hành vi này đã
được lập trình từ đầu trong cả cuộc đời của mỗi cá thể. Còn theo những người chủ trương
di truyền trí tuệ, thì sự phát triển và khác biệt về trí tuệ của cá nhân đã được quy định bởi
yếu tố gen. Trong cả hai cách tiếp cận trên, dạy học chỉ là yếu tố làm bộc lộ sự phát triển
đã tiềm tàng trong cơ thể.


8
Trong cách tiếp cận kiến tạo, quan hệ giữa dạy và học và phát triển trí tuệ được giải
quyết khác so với quan niệm trên. Trước hết, tư tưởng chủ đạo của J. Piaget là tìm hiểu trí
tuệ trẻ em được phát sinh và phát triển (tự phát) như thế nào, chứ không quan tâm đến làm

thế nào để phát triển nó. Kết quả là, ông đã phát hiện ra, một mặt, trí tuệ được phát sinh,
phát triển là do sự kiến tạo của cá nhân; mặt khác, quá trình kiến tạo này được thực hiện
bằng cơ chế đồng hóa và điều ứng bên trong, hướng tới sự cân bằng nội tại. Quá trình này
diễn ra theo trật tự hằng định, tùy thuộc vào sự chín muồi, thuần thục của hệ thần kinh. Từ
các kết quả nghiên cứu này, xuất hiện quan niệm cho rằng dạy học không phải là những
tác động nhằm “đốt cháy’’ các giai đoạn phát triển, mà làm cách nào để cho chúng được
phát triển như là nó phải có, cả về phương diện mức độ, nhịp độ và tốc độ phát triển. Như
vậy chu trình phát triển nội tại của trẻ vừa là tiền đề, là cơ sở của tác động dạy học, vừa là
mục tiêu của nó. Dạy học và phát triển có mối quan hệ song hành và là điều kiện của
nhau. Dĩ nhiên, nếu như ta phân tích được đầy đủ, sâu sắc, triệt để và khách quan toàn bộ
chu trình phát sinh, phát triển trí tuệ cũng như các yếu tố chi phối quá trình này, thì việc
xác lập mối quan hệ như vậy là có khía cạnh hợp lý.
Tuy nhiên, như đã phân tích, các công trình của J.Piaget mới chủ yếu xác lập được
về phương diện cấu trúc logic – tâm lý, còn nhiều khía cạnh nữa trong đời sống của trí tuệ
cá nhân không được đề cập. Mặt khác đã có không ít nghiên cứu thực nghiệm chứng minh
được khả năng thay đổi nhịp độ phát triển của các cấu trúc trí tuệ và nhận thức của trẻ,
nếu có chương trình dạy học phát triển. Những sự kiện nêu trên làm cho quan điểm cho
rằng giữa sự phát triển trí tuệ với dạy học có quan hệ song hành trở nên kém thuyết phục.
Đại diện điển hình của quan niệm đồng nhất dạy học với phát triển trí tuệ là các nhà
tâm lý học hành vi. Đối với dạy học và phát triển dường như là một. Điều này bộc lộ khá
rõ trong công thức (S → R). Theo họ, dạy học như thế nào thì phát triển sẽ là như thế. Về
xu hướng tiếp cận của tâm lý học hành vi đã nêu trong mục (2.3) ở trên và đã rõ tính giáo
điều của xu hướng này.
Nhóm quan điểm thứ ba, của L.X. Vưgotxki và các nhà tâm lý học hoạt động. Coi
dạy học đi trước sự phát triển và kéo theo sự phát triển. Quan niệm này gắn với khái niệm
vùng phát triển gần nhất do L.X. Vưgotxki đề xuất.
Đối với L.X. Vưgotxki, dạy học, theo đúng chức năng của nó, phải đi trước và kéo
theo sự phát triển. Theo Ông, trước khi đến trường đi học (theo đúng nghĩa hẹp của nó), trí
tuệ trẻ em đã được phát triển. Như vậy, dạy học (theo nghĩa hẹp) không phải là sự phát
triển và nó được bắt đầu từ một trình độ nào đó của sự phát triển. Từ đây xuất hiện các

khả năng quan hệ giữa dạy học với sự phát triển trí tuệ của trẻ em. Dạy học có thể kìm
hãm hoặc thúc đẩy sự phát triển. Nếu đi sau sự phát triển, dạy học sẽ kìm hãm sự phát


9
triển. Ngược lại, nếu dạy học đi trước sự phát triển, nó sẽ thúc đẩy, kéo sự phát triển trí
tuệ đi lên.
Cái cốt lõi của dạy học phát triển là xác định đúng các trình độ phát triển của trẻ em.
Theo L.X. Vưgotxki, cần thiết phải phân biệt hai trình độ trong suốt quá trình phát triển của
trẻ: trình độ phát triển hiện thời và khả năng phát triển gần nhất (vùng phát triển gần nhất).
Trình độ phát triển hiện thời là trình độ mà ở đó các chức năng tâm lý đã đạt ở mức chín
muồi, còn vùng phát triển gần nhất là vùng trong đó các chức năng tâm lý đang trưởng
thành chưa chín. Về phương diện chẩn đoán, mức độ hiện tại được biểu hiện qua tình huống
trẻ em độc lập giải quyết nhiệm vụ, không cần sự trợ giúp bên ngoài. Còn khả năng phát
triển gần nhất được thể hiện trong tình huống trẻ hoàn thành nhiệm vụ khi có sự hợp tác,
giúp đỡ của người khác, và nếu tự mình thì đứa trẻ sẽ không thực hiện được. Như vậy, hai
trình độ phát triển của trẻ, thể hiện hai mức độ chín muồi của các chức năng tâm lý ở các
thời điểm khác nhau. Đồng thời chúng luôn vận động, vùng phát triển ngày hôm nay thì
ngày mai sẽ trở thành trình độ hiện tại và xuất hiện vùng phát triển gần nhất mới.
Việc phát hiện ra các mức độ phát triển, trước hết liên quan tới sự chẩn đoán tâm lý
và tác động của dạy học.
Trong dạy học, người giáo viên, ở góc độ tâm lý, nếu chỉ giới hạn ở việc xác định
cái đã chín muồi mà không tính đến cái đang hình thành và phát triển thì sẽ không xác
định được đầy đủ sự phát triển của học sinh. Nói cách khác, người giáo viên dạy học
không chỉ hướng vào phát triển trình độ hiện thời mà còn phải phát hiện ra vùng phát triển
gần nhất, thông qua dạy học hợp tác giữa học sinh và giáo viên trong quá trình dạy học.
Tức là, khi làm rõ khả năng của học sinh trong tình huống có sự hợp tác, chúng ta sẽ xác
định được các chức năng tâm lý đang chín muồi, mà trong thời gian gần nhất để tất yếu
đạt tới trình độ hiện tại. Theo L.X. Vưgotxki, nguyên tắc hợp tác nhằm phát hiện vùng
phát triển gần nhất cho phép trực tiếp nghiên cứu cái đã quy định sự chín muồi về tâm lý,

trí tuệ và điều kiện để chúng được hoàn thiện trong tương lai. Điều này có giá trị to lớn
trong dạy học phát triển. Ông cho rằng mọi ý đồ dạy học tách rời sự phát triển, coi hai yếu
tố này độc lập với nhau và dạy học đi sau sự phát triển, hoặc cho rằng dạy học trùng khớp
với sự phát triển, đều dẫn đến sai lầm, làm hạn chế vai trò của dạy học. Nếu hiểu đúng đắn
vấn đề thì dạy học và phát triển phải thường xuyên có quan hệ hữu cơ với nhau, nhưng
dạy học không phải là yếu tố đi sau sự phát triển, là điều kiện để bộc lộ nó. Dạy học có tổ
chức đúng đắn sẽ kéo theo sự phát triển của trẻ, tạo ra sự sống cho hàng loạt quá trình phát
triển, mà đứng ngoài dạy học thì sẽ không thực hiện được. Chỉ có dạy học đi trước sự phát
triển mới tạo ra vùng phát triển gần nhất, mới thực sự kéo theo sự phát triển, định hướng
và thúc đẩy nó. Dĩ nhiên, trong thực tiễn, phải lưu ý dạy học không được đi trước quá xa


10
so với sự phát triển, càng không được đi sau nó. Dạy học và phát triển phải được cận kề
nhau. Đồng thời phải quán triệt tư tưởng dạy học là sự hợp tác giữa người dạy và người
học. Hoạt động dạy và hoạt động học là hoạt động hợp tác giữa thầy và trò. Chỉ có như
vậy, dạy học nói chung, dạy học Toán nói riêng mới đạt hiệu quả tối ưu đối với sự phát
triển của học sinh.
2.8. Các phƣơng hƣớng nâng cao hiệu quả dạy học phát triển trí tuệ
Từ đầu những thập niên của thế kỷ XX, nguyên lý dạy học hướng tới và thúc đẩy tối
đa sự phát triển trí tuệ của học sinh đã được xác lập và xã hội ngày càng nhận thấy ý nghĩa
sống còn của việc quán triệt nguyên lý này trong dạy học. Đặc biệt là trong thời đại phát triển
gia tốc của tri thức khoa học và công nghệ ngày nay.
Có rất nghiều chương trình dạy học phát triển tư duy, trí tuệ học sinh. Có hai hướng
khái quát chương trình phát triển trí tuệ: Phát triển tư duy, trí tuệ học sinh thông qua dạy
tri thức khoa học và dạy các kỹ năng tư duy.
Một phương hướng có tính truyền thống là phát triển tư duy, trí tuệ học sinh thông
qua dạy tri thức khoa học. Hướng này phù hợp với quan niệm cho rằng trí tuệ có hai mặt
không thể tách rời: nội dung tri thức và các thao tác trí óc dẫn đến tri thức đó. Trong các
nghiên cứu và phân tích của J. Piaget, P. Ia. Galperin, J. Bruner , A.V. Petrovski và của

nhiều nhà tâm lý học lớn khác, các cấu trúc trí tuệ thường không tách rời cấu trúc tri thức
tương ứng. Theo các nhà tâm lý học nói trên, việc dạy tư duy, trí tuệ thường được tiến
hành thông qua việc dạy học sinh lĩnh hội các cấu trúc nhận thức khác nhau. Chẳng hạn,
trên cơ sở phân tích tư duy, trí tuệ trẻ em theo quan điểm của J. Piaget, J. Bruner đã xác
định một cấu trúc nhận thức với 3 mức thể hiện: hành động, biểu tượng và khái niệm. Từ
đó, ông đề xuất chương trình học tập theo hình “xoáy trôn ốc’’, dựa trên sự phát triển các
cấu trúc nhận thức và khả năng vận dụng chúng. J. Bruner cho rằng, có thể phát triển khả
năng phân tích và hình thành khái niệm lý luận trừu tượng cho mọi đối tượng học sinh các
lớp dưới, nếu người giáo viên có phương pháp dạy học phù hợp. P. Ia. Galperin (1952),
cũng cùng xu hướng với J. Bruner, nhưng đầy dủ và cụ thể hơn, trong lý thuyết về các
bước hinh thành hành động trí tuệ của học sinh, đã phân tích cơ chế chuyển một khái niệm
từ bên ngoài, của xã hội, vào bên trong của các cá nhân học sinh. Đồng thời, ông cũng
vạch ra các phương pháp định hướng quá trình chuyển, biến đó trong dạy học. L.V.
Zankov (1970), trên cơ sở nguyên lý dạy học phải tác động vào vùng phát triển gần nhất
của L.X. Vưgotxki, đã đề xuất phương pháp dạy học nhằm phát triển tính tích cực và khả
năng nhận thức, khả năng trí tuệ của học sinh. Petrovski cho rằng có nhiều cách dạy tư
duy cho học sinh, một trong những số đó là thông qua dạy các cấu trúc nhận thức. Các nhà
tâm lý học nhận thức cũng đề xuất phương hướng phát triển tư duy, trí tuệ học sinh thông


11
qua nội dung môn học. Chẳng hạn, R. Fischer đề xuất mô hình gồm ba thành phần rèn
luyện các kỹ năng khoa học giúp học sinh khả năng nhận thức. Ba thành phần là (1) hình
thành ý tưởng, bao gồm các yếu tố thể hiện, thắc mắc, nêu luận đề; (2) thu thập thông tin:
Quan sát, giải thích, trao đổi; (3) thử nghiệm lý thuyết: khảo sát, thí nghiệm, kiểm tra.
Phát triển tư duy, trí tuệ thông qua việc trực tiếp dạy các kỹ năng tư duy ngày càng được
chú trọng và ứng dụng rộng rãi trên thế giới, với sự tham gia của các lĩnh vực khoa học: toán
học, điều khiển học, thông tin, Ngay trong tâm lý –giáo dục học, nhiều chương trình huấn
luyện, bồi dưỡng tư duy, trí tuệ đang được phổ biến và ứng dụng, chẳng hạn: Chương trình
huấn luyện các thủ thuật trí tuệ của R. Sternberg (1987); Chương trình dạy học nhằm hình

thành năng lực tư duy toán học của V.V. Đavưdov, chương trình dạy chiến lược tư duy theo
chiều ngang và chiều dọc của E. De Bono, Ở Việt Nam, chưa có một chương trinh chính thức
để dạy kỹ năng tư duy cho người học. Tuy nhiên một số chương trình liên kết, như liên kết Việt
– Bỉ (ĐHSP Hà Nội) có đề cập đến vấn đề này, các Dự án đào tạo giáo viên THCS, Tiểu học
và gần đây Dự án Phát triển Giáo viênTHPT có một số chương trình đề cập đến kỹ năng tư
duy.
2.9. Yếu tố cảm xúc trong dạy học môn Toán
Một số người thường cho rằng môn Toán là một môn học khô khan vì chỉ làm việc
với những con số, các hình, các suy luận chặt chẽ. Đó là một suy nghĩ hoàn toàn sai lầm.
Chính vì quan niệm đó mà một số thầy giáo dạy Toán của chúng ta vô tình coi nhẹ việc
dạy yếu tố cảm xúc trong quá trinh dạy học môn Toán,
Trong khi điểm qua các cách tiếp cận dạy học trí tuệ, đặc biệt là tiếp cận theo lý thuyết
hoạt động, tiếp cận theo lý thuyết kiến tạo, chúng ta đã nhận thấy vai trò của mối quan hệ
giữa yếu tố chủ thể với yếu tố sinh học và môi trường xã hội, tạo nên sự phát triển của trí tuệ
cá nhân, thông qua hoạt động của chủ thể. Khi nói đến chủ thể, là phải đề cập nhiều lĩnh vực
của nhân cách cá nhân: xu hướng, hứng thú, nhu cầu, sự say mê, ý chí, nghị lực, Đặc biệt,
những năm gần đây, trong số các yếu tố của chủ thể có ảnh hưởng trực tiếp tới trí tuệ, vấn đề
cảm xúc được quan tâm đề cập nhiều hơn.
Vấn đề quan hệ giữa cảm xúc và trí tuệ là không đơn giản. Cảm xúc không chỉ ảnh
hưởng tích cực hay tiêu cực đến trí tuệ, bằng cách trực tiếp tác động tới quá trình hành
động của chủ thể. Ngược lại, sự tham gia trực tiếp của các yếu tố trí tuệ vào việc nhận
thức và kiểm soát các quá trình xúc cảm của chủ thể và của người khác trong hoạt động
giao tiếp đã dẫn đến một loại trí tuệ: “trí tuệ cảm xúc’’. Nói cách khác, cảm xúc và trí tuệ
là hai mặt của một hành động cá nhân. Khi đề cập tới mối quan hệ giữa cảm xúc và trí tuệ
người ta thường tách ra hai khía cạnh: (1) ảnh hưởng của cảm xúc tới sự hình thành, phát
triển trí tuệ, (2) trí tuệ cảm xúc và vai trò của nó trong hoạt động cá nhân. Sự tách biệt này


12
chỉ là tương đối. Ở đây, trí tuệ là trí tuệ nói chung, từ những quan điểm này học viên suy

nghĩ vận dụng cụ thể vào dạy học môn toán, phát triển tư duy, trí tuệ toán học.
2.9.1. Ảnh hƣởng của cảm xúc tới trí tuệ
Vai trò của cảm xúc đối với hoạt động nhận thức của cá nhân được đề cập đến trong
các công trình nghiên cứu của nhiều nhà tâm lý học lớn như J. Piaget, P. Janet, Claparede,
L.X. Vưgotxki Các nhà tâm lý học này đều thống nhất cho rằng, trong mối tác động qua
lại giữa chủ thể với hoàn cảnh được thông qua “trường cư xử”, trong đó các cảm xúc là
động lực của các ứng xử, còn tri giác, vận động và trí tuệ là sự cấu trúc hóa của các ứng
xử đó. Chẳng hạn, J. Piaget (1997) quan niệm, mỗi ứng xử bao hàm hai mặt: mặt năng
lượng và mặt nhận thức hay cấu trúc. Mặt năng lượng là do cảm xúc tạo ra, còn cấu trúc
hay nhận thức là kết quả của trí tuệ. Như vậy, xúc cảm và nhận thức không thể tách rời
nhau, mặc dù chúng khác biệt nhau. Theo J. Piaget một hành động trí tuệ bao hàm sự điều
tiết năng lượng liên quan tới thao tác trí tuệ. Tương tự như J. Piaget, L.X. Vưgôtxki cho
rằng, trong tư duy ngôn ngữ, ý không phải là điểm tận cùng của toàn bộ quá trình. Ý
không phải được nảy sinh từ ý nghĩ khác, mà từ lĩnh vực động cơ của ý thức. Đằng sau ý
là xu hướng, cảm xúc, nhu cầu, ý chí… Ông ví ý nghĩ như đám mây đen mang cơn gió
làm đám mây chuyển động và đổ ra trận mưa từ ngữ đó. Vì vậy, ông cho rằng việc phân
tích tâm lý một ý nghĩ nào đó chỉ triệt để khi phát hiện ra được chính bình diện động cơ,
cảm xúc bên trong bị che lấp bởi các tư duy ngôn ngữ.
Nhiều nhà nghiên cứu đã phát hiện cơ sở sinh lý, sinh hóa của cảm xúc và vai trò
thúc đẩy hoặc kìm hãm của nó đối với hoạt động nói chung, trí tuệ nói riêng của con
người. Daniel Goleman (1995), trên cơ sở nghiên cứu mối quan hệ giữa chỉ số trí tuệ (IQ)
với các yếu tố tư tưởng khác tạo thành tính cách (character) của các nhà quản lí, đã kết
luận sự thành công của mỗi người không phải chủ yếu là do có chỉ số trí tuệ cao, mà do
các yếu tố tạo nên tính cách đó. Ông cho rằng, các cảm xúc chỉ đạo trí tuệ, thậm chí nó
còn mạnh hơn cả khả năng lôgic – toán, mà chúng ta vẫn thấy trong các trắc nghiệm. Vì
vậy, ông đề nghị phải giáo dục tình cảm cho trẻ em ngay từ khi chúng còn nhỏ.
Trong thực tiễn, cảm xúc tham gia vào hoạt động trí tuệ trên hai phương diện: là
động lực thúc đẩy hoặc kìm hãm một hành động trí tuệ nào đó và là người hướng đạo cho
hành động đó. Vai trò hướng đạo của cảm xúc được biểu hiện ít nhất trên ba phương diện
sau: Thứ nhất : Cảm xúc như là yếu tố bên trong xâm nhập vào toàn bộ quá trình hành

động trí tuệ từ tri giác sự vật đến các quá trình tư duy trừu tượng. Toàn bộ quá trình hành
động trí tuệ này bị nhuốm màu và bị chi phối bởi cảm xúc của cá nhân, trong từng tình
huống cụ thể hoặc gắn liền với đặc trưng tình cảm của cá nhân đó. Thứ hai : trong suốt


13
quá trình hành động trí tuệ, ngay từ những thao tác đầu tiên cho tới thao tác cuối cùng,
mỗi khi xuất hiện một thao tác, thì liền ngay đó xuất hiện một cảm xúc tương ứng và cảm
xúc này trở thành tâm thế, dẫn chuỗi thao tác tiếp theo đi theo hướng phù hợp với tâm thế
đó. Thứ ba : kết quả của mỗi thao tác, mỗi hành động trí tuệ sẽ mang đến cho chủ thể một
cảm xúc mới. Đến lượt nó, cảm xúc này sẽ chi phối các quyết định tiếp theo của chủ thể,
đặc biệt là trong việc lựa chọn các phương án, các kế hoạch hành động trí tuệ.
Nói tóm lại, suy cho cùng mọi hành động trí tuệ đều có sự tham gia của cảm xúc.
Nó thâm nhập vào ngay từ các hoạt động tri giác, đến việc lựa chọn các thao tác và ra
quyết định trí tuệ. Mức độ ảnh hưởng này rất lớn và trải ra trên một phổ rộng, từ những
cảm xúc đơn giản, đến tình cảm phức hợp và cuối cùng là sự tham gia của những linh cảm
trực giác.
Việc hiểu những vấn đề này để từ đó, mỗi giáo viên dạy Toán nghiên cứu vận dụng
vào tạo lập và bồi dưỡng cảm xúc trong việc phát triển tư duy, trí tuệ toán học trong quá
trình dạy học môn Toán.
2.9.2. Trí tuệ cảm xúc
Về mối quan hệ giữa cảm xúc và sự phát triển trí tuệ. Các nhà tâm lý học lớn như P.
Janet, J. Piaget, L.X. Vưgôtxki đều khẳng định vai trò của cảm xúc đối với hoạt động trí
tuệ, hoạt động nhận thức của cá nhân. “Mọi hành động trí tuệ đều có sự tham gia của cảm
xúc. Nó thâm nhập ngay từ các hoạt động tri giác, đến việc lựa chọn các thao tác và ra
quyết định trí tuệ. Mức độ ảnh hưởng này rất lớn và trải ra trên một phổ rộng, từ những
cảm xúc đơn giản, đến tình cảm phức hợp và cuối cùng là sự tham gia của những linh cảm
trực giác”. Tuy nhiên, nhiều công trình nghiên cứu và được kiểm nghiệm trong thực tiễn,
kết quả hoạt động sống của mỗi cá nhân không hoàn toàn tỷ lệ thuận với năng lực trí tuệ đã
có của cá nhân đó. Trong đa số trường hợp, thành công của mỗi cá nhân phụ thuộc nhiều

vào các yếu tố phi trí tuệ logic, đặc biệt phụ thuộc vào mức độ thấu hiểu và kiểm soát được
cảm xúc của mình cũng như của người khác. Vì vậy, những năm gần đây, nhiều nhà tâm lý
học đã tập trung nghiên cứu khả năng thâm nhập của yếu tố trí tuệ vào trong các lĩnh vực
cảm xúc – tình cảm của mỗi cá nhân; khả năng nhận thức, kiểm soát và điều khiển chúng
trong hoạt động và giao tiếp. Từ đó, hình thành một khái niệm mới “trí tuệ cảm xúc”. Hai
nhà tâm lý học Hoa Kỳ Peter Salovey và Jonh Mayer đưa ra thuật ngữ “trí tuệ cảm xúc”
vào năm 1990. Các ông đã đưa ra quan điểm của mình là “trí tuệ cảm xúc được hiểu là khả
năng hiểu rõ cảm xúc của bản thân, thấu hiểu cảm xúc của người khác, phân biệt được
chúng và sử dụng chúng để hướng dẫn suy nghĩ và hành động của bản thân”. Định nghĩa
nêu trên đã có sự thay đổi và phát triển.


14
Daniel Golman (nhà Tâm lý học Hoa Kỳ, 1995) cho rằng: Trí tuệ cảm xúc là khả
năng giám sát các cảm giác và cảm xúc của bản thân và của người khác, khả năng phân
biệt chúng và khả năng sử dụng các thông tin nhằm định hướng suy nghĩ và hành động
của mình.
Nhà tâm lý học H. Steve (1996) lại cho rằng, trí tuệ cảm xúc là sự kết hợp giữa sự
nhạy cảm về cảm xúc có tính chất tự nhiên với các kỹ năng quản lý cảm xúc có được do tự
học hỏi, nhằm giúp con người đạt được hạnh phúc trong cuộc sống.
Vẫn Peter Salovey (1997) đã định nghĩa lại như sau: Trí tuệ cảm xúc bao gồm khả
năng tiếp nhận đúng, đánh giá và thể hiện cảm xúc, khả năng đánh giá và phân loại những
cảm xúc giúp định hướng suy nghĩ, khả năng hiểu và điều khiển, định hướng cảm xúc
nhằm gia tăng sự phát triển cảm xúc và trí tuệ. Theo Edward De Bono (người Anh), trí tuệ
cảm xúc là loại trí tuệ giúp cá nhân đi sâu phân tích, khám phá và làm bộc lộ cảm xúc của
chủ thể ra ngoài. Nó là loại trí tuệ trực giác, linh cảm và phi logic.
Vấn đề cấu trúc và vai trò của trí tuệ cảm xúc đã và đang được đề cập trong nhiều
công trình nghiên cứu của các nhà Tâm lý học. Tuy nhiên, hiện thời có thể nhấn mạnh
những thành phần chủ yếu sau của trí tuệ cảm xúc: Khả năng nhận biết, đánh giá và thể
hiện cảm xúc của bản thân; khả năng nhận biết và đánh giá cảm xúc của người khác; khả

năng điều chỉnh cảm xúc của bản thân và của người khác; sử dụng cảm xúc để định
hướng hành động. Vậy thì, trong quá trình dạy và học bộ môn Toán có hay chăng trí tuệ
cảm xúc toán học không?