Luận văn thạc sĩ tổ chức dạy học chương “động lực học chất điểm” vật lí 10 theo phương pháp dạy học nhóm thông qua việc xây dựng và sử dụng bài tập sáng tạo

MỤC LỤC
Trang

Trang phụ bìa........................................................................................................................i
Lời cam đoan........................................................................................................................ii
Lời cảm ơn...........................................................................................................................iii
Mục lục.................................................................................................................................1
Danh mục các chữ viết tắt....................................................................................................2
MỤC LỤC.......................................................................................................................... 1
Trang phụ
bìa........................................................................................................................i................1
MỞ ĐẦU............................................................................................................................. 4
1. Lí do chọn đề tài.......................................................................................................4
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu.............................................................................................7
3. Mục tiêu của đề tài...................................................................................................9
4. Giả thuyết khoa học..................................................................................................9
5. Nhiệm vụ nghiên cứu................................................................................................9
6. Đối tượng nghiên cứu.............................................................................................10
7. Phạm vi nghiên cứu................................................................................................10
8. Phương pháp nghiên cứu.......................................................................................10
8.1. Nghiên cứu lý thuyết............................................................................................10
9. Cấu trúc luận văn...................................................................................................11
NỘI DUNG....................................................................................................................... 11
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học theo phương pháp nhóm thơng
qua việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập sáng tạo..............................................11
1.1. Một số vấn đề về dạy học theo phương pháp nhóm..........................................11
1.1.1. Khái niệm về phương pháp dạy học theo nhóm..................................................11
1.2. Tổ chức dạy học theo phương pháp nhóm..............................................................14

1

1.2.2. Đặc điểm của dạy học theo nhóm....................................................................16
Mỗi PPDH tích cực đều có một đặc điểm riêng nhưng tựu trung lại là đều lấy HS
làm trung tâm, tăng cường phát huy sự tự tin, tính tích cực, chủ động, sáng tạo
[24]. Với PPDH nhóm, những đặc điểm dễ nhận thấy nhất là hỗ trợ tích cực các
thành viên trong nhóm có thể chia sẻ thơng tin, chia sẻ kinh nghiệm bản thân, cùng
nhau xây dựng kiến thức mới. PPDH nhóm cịn có những đặc điểm nổi bật sau: 16
1.3. Ý nghĩa của việc tổ chức dạy học theo phương pháp nhóm đối với q trình đổi
mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông............................................19
1.4. Một số vấn đề về bài tập sáng tạo trong dạy học vật lí.....................................20
1.4.1. Một số vấn đề chung về bài tập sáng tạo..............................................................20
1.4.4. Một số vấn đề về dạy học theo phương pháp nhóm sử dụng bài tập sáng tạo
...................................................................................................................................... 29
1.5. Nguyên tắc và qui trình xây dựng hệ thống bài tập sáng tạo dùng trong dạy
học vật lí...................................................................................................................... 32
1.6. Thực trạng về vấn đề kết hợp dạy học theo phương pháp nhóm với sử dụng
bài tập sáng tạo ở trường trung học phổ thông hiện nay.........................................38
1.7. Kết luận chương 1................................................................................................43
Chương 2. Dạy học theo phương pháp nhóm thơng qua việc tăng cường sử dụng bài
tập sáng tạo chương "Động lực học chất điểm" vật lí 10 trung học phổ thơng..........44
2.1. Xây dựng hệ thống bài tập sáng tạo chương "Động lực học chất điểm" vật lí 10
nâng cao trung học phổ thơng...................................................................................44
2.2. Các biện pháp tăng cường sử dụng bài tập sáng tạo trong dạy học vật lí theo
phương pháp nhóm....................................................................................................56
2.2.1. Một số vấn đề cần lưu ý khi sử dụng bài tập sáng tạo trong dạy học theo
phương pháp nhóm..........................................................................................................56
2.2.2. Tăng cường sử dụng bài tập sáng tạo trong dạy học theo phương pháp nhóm
đối với giờ học nghiên cứu tài liệu mới...........................................................................59
2.3. Thiết kế một số bài dạy hoc theo phương pháp nhóm với sự tăng cường sử
dụng bài tập sáng tạo.................................................................................................70

Chương 3. Thực nghiệm sư phạm..................................................................................81
2


3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm.........................................................................81
3.2. Tiến trình thực nghiệm sư phạm.......................................................................81
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm..................................................................81
3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm.........................................................................................81
3.3.2. Quan sát giờ học.....................................................................................................82
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm............................................................82
-Điểm trung bình của các bài kiểm tra ở nhóm TN cao hơn so với điểm trung bình
của các bài kiểm tra ở nhóm ĐC. Điều đó có nghĩa là tiến trình DH theo PP thực
nghiệm mang lại hiệu quả cao hơn tiến trình DH thơng thường............................88
3.5. Kết luận chương 3................................................................................................88
KẾT LUẬN...................................................................................................................... 89
Tài liệu tham khảo...........................................................................................................92
......................................................................................................................................... 104
PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2.................................................................................................104

3


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT
1
2
3
4
5
6

7
8
9
10
11

Viết tắt
BT
BTST
BTVL
DHVL
GV
HS
PP
PPDH
THPT
TN
TNSP

Viết đầy đủ
Bài tập
Bài tập sáng tạo
Bài tập vật lí
Dạy học vật lí
Giáo viên
Học sinh
Phương pháp
Phương pháp dạy học
Trung học phổ thông
Thực nghiệm

Thực nghiệm sư phạm

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Bước sang thế kỉ XXI, xã hội loài người thực sự bước vào thế kỷ của nền kinh
tế tri thức, thế kỷ của tồn cầu hóa và hội nhập quốc tế, thế kỷ của sự cạnh tranh về trình
4


độ của nguồn nhân lực… Sự phát triển đó đặt ra cho giáo dục của các nước nói chung và
giáo dục Việt Nam nói riêng những cơ hội và thách thức mới. Giáo dục phải nhanh chóng
đổi mới mục tiêu, nội dung cũng như PP nhằm đáp ứng được yêu cầu mới của xã hội.
Đảng, Nhà nước và nhân dân ta ngày càng coi trọng vai trò của giáo dục, quan tâm
nhiều hơn và đòi hỏi giáo dục phải đổi mới và phát triển đáp ứng nhu cầu ngày càng lớn của
mọi tầng lớp nhân dân về học tập và tiếp thu những kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp, rèn luyện
những phẩm chất, năng lực cần thiết trong thời kỳ cơng nghiệp hố, hiện đại hố đất nước và
hội nhập kinh tế quốc tế.
Về công tác phát triển giáo dục, tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng,
Báo cáo chính trị của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khoá X nêu rõ: "Thực hiện đồng
bộ các giải pháp phát triển và nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo... nâng cao chất
lượng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch
sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công
nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội"; chiến lược phát triển kinh tế xã hội (2011- 2020) cũng
khẳng định: "Phát triển giáo dục phải thực sự là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của
Đảng, nhà nước và của toàn dân. Đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển... thực
hiện các chính sách ưu điểm đối với giáo dục, đặt biệt là chính sách đầu tư và chính sách
tiền lương…[1], [2].
Một trong những mục tiêu của giáo dục phổ thông hiện nay là phát triển được tư duy,
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo ở mỗi HS. Điều đó được quy định tại
điều 28 của Luật Giáo dục: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích

cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học,
môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn...”[6]. Mục tiêu nêu trên cũng đã được khẳng định trong
Chiến lược phát triển giáo dục 2001 - 2010, ban hành kèm theo quyết định số
201/2001/QĐ/TTg ngày 28/12/2001 của Thủ tướng Chính phủ: "Nâng cao chất lượng
giáo dục toàn diện... tạo điều kiện để phát triển năng lực của mỗi học sinh, nâng cao năng
lực tư duy, kỹ năng thực hành, tăng tính thực tiễn, coi trọng kiến thức khoa học xã hội và
nhân văn... " và được tái khẳng định trong Chiến lược giáo dục 2011 - 2020 của Bộ Giáo
dục và Đào tạo ban hành kèm theo quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của thủ
tướng chính phủ: "… Đổi mới căn bản tồn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện
đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa, hội nhập quốc tế, thích ứng với nền kinh tế thị trường
5


định hướng xã hội chủ nghĩa. Chất lượng giáo dục được nâng cao một cách toàn diện,
gồm: giáo dục đạo đức, kỹ năng sống, năng lực sáng tạo, năng lực thực hành, năng lực
ngoại ngữ và tin học…[1].
Sau 25 năm đổi mới (1986 - 2011), giáo dục Việt Nam đã có những chuyển biến
lớn và đạt được nhiều thành tựu quan trọng, song vẫn bộc lộ những hạn chế, bất cập.
Đánh giá về những hạn chế, bất cập của giáo dục, Báo cáo chính trị của Ban Chấp hành
Trung ương Đảng khố X tại Đại hội đại biểu tồn quốc lần thứ XI của Đảng đã chỉ rõ:
"Chất lượng giáo dục và đào tạo chưa đáp ứng yêu cầu phát triển... Chương trình, nội
dung, phương pháp dạy và học lạc hậu, đổi mới chậm; cơ cấu giáo dục không hợp lý giữa
các lĩnh vực, ngành nghề đào tạo; chất lượng giáo dục toàn diện giảm sút, chưa đáp ứng
được yêu cầu của sự nghiệp cơng nghiệp hố, hiện đại hố" [1].
Đối với việc dạy và học VL, thông qua đánh giá của nhiều chuyên gia giáo dục, có
thể thấy việc dạy và học VL ở một số trường THPT còn nhiều hạn chế, đó là việc đổi mới
PPDH cịn chậm, các hình thức dạy học theo lối “thơng báo - tái hiện”, "thuyết trình một
chiều" vẫn cịn tồn tại, việc sử dụng các PPDH tích cực và vận dụng một cách linh hoạt
các dạng BT trong DH vẫn còn là vấn đề đáng phải quan tâm và tiếp tục đổi mới. Trong đó

DH theo PP nhóm và sử dụng loại BTST chưa được coi trọng trong DHVL, ít khi được
thực hiện hoặc nếu có thực hiện thì cũng mang tính hình thức, chưa phát huy được hiệu
quả tích cực của nó. Điều này ảnh hưởng khơng nhỏ đến sự phát triển tư duy sáng tạo của
HS.
Lí luận và thực tiễn DH đều cho thấy, DH theo PP nhóm và việc sử dụng linh hoạt
các BTST có nhiều ưu điểm trong việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS.
Việc tổ chức DH bằng PP nhóm làm cho mỗi HS bộc lộ được suy nghĩ, hiểu biết, thái độ
của mình đối với mỗi nhiệm vụ học tập cụ thể, qua đó được tập thể uốn nắn, điều chỉnh,
phát triển ý thức tổ chức kỷ luật, kĩ năng hợp tác tương trợ, ý thức cộng đồng ... hoạt động
học tập theo PP nhóm cũng giúp cho HS quen dần với sự phân công hợp tác trong lao
động xã hội, hiệu quả học tập sẽ tăng lên, nhất là khi phải giải quyết vấn đề gay cấn, địi
hỏi óc sáng tạo hoặc xuất hiện nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành một
nhiệm vụ học tập nhất định; Với những tính chất và đặc thù riêng, BTST có tác dụng khơng
nhỏ trong việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS. Trong dạy học vật lý, BTST
giúp HS có thể phát hiện ra những vấn đề ngoài những dữ kiện đề bài đã cho ...
6


Có thể nói, việc tổ chức DH theo PP nhóm kết hợp với việc tăng cường sử dụng các
BTST là một hướng đi tốt trong quá trình đổi mới PPDH ở trường phổ thơng, góp phần nâng
cao chất lượng dạy và học bô môn VL, đáp ứng những yêu cầu của xã hội.
Nhận thức được tầm quan trọng và ý nghĩa của việc đổi mới PPDH trong giai đoạn
hiện nay; căn cứ vào những chủ trương lớn của Đảng, Nhà nước và của Ngành về vấn đề
đổi mới PPDH và khả năng của bản thân, với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng
dạy và học môn VL, chúng tôi chọn đề tài: "Tổ chức dạy học chương “Động lực học
chất điểm” Vật lí 10 theo phương pháp dạy học nhóm thơng qua việc xây dựng và sử
dụng bài tập sáng tạo".
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Trong những năm qua, vấn đề đổi mới PPDH theo hướng phát huy tích cực, chủ
động, sáng tạo của HS và việc tổ chức hoạt động nhận thức cho HS đã được nhiều tác giả

quan tâm và nghiên cứu nhiều hướng khác nhau. Với những ưu điểm của mình, PPDH
nhóm và việc sử dụng loại BTST trong DHVL đã được khơng ít tác giả đề cập đến trong
các đề tài luận văn thạc sĩ, các tài liệu dưới dạng sách tham khảo và các bài báo khoa học.
Với PPDH nhóm, một số tác giả đã tiếp cận theo nhiều hướng khác nhau, dưới đây là
một số cách tiếp cận tiêu biểu:
Trong Luận văn thạc sĩ: "Tổ chức DH bài tập VL chương “Quang hình học” VL 10
theo PP nhóm" (2011), tác giả Nguyễn Tiến Cường đã trình bày sơ lược về PPDH nhóm
với đề tài "Thiết kế bài DH phần Quang hình học - vật lí 11 nâng cao theo PPDH hợp tác
nhóm với sự hỗ trợ của máy vi tính" (2010), tác giả Lê Thị Thuỳ Trang đã trình bày một
cách khái qt về DH hợp tác nhóm, tiến trình DH theo hình thức hợp tác nhóm và cụ thể
hố trong các bài DH phần Quang hình học với sự hỗ trợ của máy vi tính ; tác giả Lê Thị
Minh Nguyệt cũng trình bày cơ sở lí luận DH theo PP nhóm với sự hỗ trợ của máy vi tính
trong nội dung Luận văn thạc sĩ: “Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh theo hình
thức nhóm với sự hỗ trợ của máy vi tính trong DH chương Chất rắn và chất lỏng. Sự
chuyển thể Vật lý 10 trung học phổ thông” (2010) . Các tác giả Lê Khắc Thuận với đề tài:
"Tổ chức hoạt động học tập theo nhóm trong quá trình DH phần Điện và Điện từ vật lí
lớp 11 nâng cao THPT" (2009), Hồ Thị Bạch Phương với đề tài: “Nâng cao hiệu quả
DHVL ở trường THPT thông qua các biện pháp tổ chức hoạt động hợp tác nhóm” (2007)

7


đều đã trình bày cơ sở lí luận về DH nhóm và nêu một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu
quả DH .
Nhìn chung, với các mức độ khác nhau, các tác giả đều chú trọng tới việc trình bày
cơ sở lí luận DH theo PP nhóm với các hình thức hỗ trợ, cũng như nhắm tới những chủ đề
kiến thức khác nhau, mà chưa đề cập đến việc phối kết hợp giữa PPDH nhóm với việc sử
dụng các BTST để phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS.
Về vấn đề sử dụng BTST trong DH VL, cũng có một số tác giả đề cập tới trong các
luận văn thạc sĩ, tiêu biểu là đề tài: "Xây dựng hệ thống bài tập sáng tạo dùng cho DH

phần Nhiệt học lớp 10 Trung học phổ thông" (2011), tác giả Võ Văn Thế đã đề cập đến
việc xây dựng và sử dụng hệ thống BTST nói chung, tuy nhiên tác giả chưa đề cập cách
đưa BTST vào PPDH nhóm; tác giả Võ Thị Hoàng Anh cũng đề cập đến cách xây dựng
BTST trong đề tài: "Xây dựng hệ thống bài tập sáng tạo dùng cho DH chương “Tĩnh học
vật rắn” Vật lí 10 Trung học phổ thơng" (2010), nhưng vẫn chưa lồng ghép BTST vào PP
DH cụ thể; Các tác giả Võ Thị Hoa (đề tài "Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập vật lí
DH phần Quang hình học, Vật lí 11 nâng cao Trung học phổ thông theo PP luận sáng tạo
Triz" (2010), Nguyễn Thị Xuân Bằng (đề tài "Xây dựng hệ thống bài tập sáng tạo dùng
cho DH phần cơ học vật lí 10 chương trình nâng cao" (2008), Phạm Thị Thùy Bích (đề tài
"Xây dựng và sử dụng bài tập sáng tạo DH phần “dịng điện khơng đổi” vật lí 11 THPT
chương trình nâng cao" (2008), Hoàng Thị Thanh Vân (đề tài "Xây dựng và sử dụng bài
tập sáng tạo trong DH phần dao động và sóng cơ học ở trường trung học phổ thông"
2007)... cũng đã chú trọng đến việc xây dựng các BTST theo các chủ đề kiến thức khác
nhau và định hướng sử dụng chúng trong DHVL ở nhiều khía cạnh với nhiều mức độ khác
nhau. Tuy nhiên, do những mục tiêu nghiên cứu của mình, các tác giả nêu trên chưa đặt
vấn đề sử dụng loại BTST vào DH theo PP nhóm.
Ngồi các đề tài nghiên cứu nêu trên, một số tác giả cũng đã xây dựng các BTST
dưới dạng sách tham khảo như: "Những bài tập sáng tạo về vật lí trung học phổ thơng"
của Nguyễn Đình Thước; "Những bài toán nghịch lý và ngụy biện vui về vật lí" của M. E.
Tunchinxki; “Những bài tập hay về thí nghiệm Vật lý”. V Langue NXBGD Hà Nội
(1998); “Tuyển tập các bài tập Vật lí nâng cao”. Nguyễn Danh Bơ NXB Nghệ An (2004).
Một số bài báo nghiên cứu khoa học như Phạm Thị Phú, Nguyễn Đình Thước, “Bài
tập sáng tạo về vật lí ở trường trung học phổ thơng”, Tạp chí Giáo dục, (163), tr 348


37(2007), Nguyễn Đình Thước, “ Áp dụng ngun lí mâu thuẫn của Triz giải bài tập sáng
tạo về vật lý ở trường phổ thơng”, Tạp chí Giáo dục, (232), tr 41-42 (2011)… cũng đã có
những nghiên cứu cơ bản về bài tập sáng tạo trong DHVL.
Thông qua những tài liệu mà chúng tơi được biết, thì chúng tơi chưa phát hiện thấy
đề tài nghiên cứu nào về việc vận dụng PPDH nhóm kết hợp với việc sử dụng BTST để

DH chương “Động lực học chất điểm” VL10 nâng cao THPT.
3. Mục tiêu của đề tài
- Làm rõ cơ sở lí luận của việc tổ chức DH theo PP nhóm thơng qua các BTST.
- Xác định được quy trình xây dựng và vận dụng để xây dựng được hệ thống BTST
sử dụng trong DH chương "Động lực học chất điểm" VL 10 nâng cao THPT theo PP
nhóm.
- Xây dựng được những biện pháp tăng cường sử dụng BTST trong DH theo PP
nhóm, góp phần nâng cao chất lượng DHVL 10 nâng cao THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu các giờ học thuộc chương "Động lực học chất điểm" VL 10 nâng cao THPT
được tổ chức theo PPDH nhóm và sử dụng hệ thống BTST đã được xây dựng theo tiến
trình DH đã đề xuất, thì sẽ phát huy được tính tích cực, sáng tạo của HS, góp phần nâng
cao chất lượng DHVL lớp 10 THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được những mục tiêu đặt ra, chúng tôi thực hiện các nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của PPDH nhóm.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc xây dựng hệ thống BTST để sử dụng trong DH
theo PP nhóm.
- Tìm hiểu và đánh giá thực trạng của việc kết hợp DH theo nhóm với việc sử dụng
BTST trong DHVL ở trường THPT hiện nay.
- Nghiên cứu nội dung chương trình VL 10 nâng cao THPT.
- Đề xuất quy trình xây dựng và vận dụng để xây dựng hệ thống BTST thuộc chương
"Động lực học chất điểm" VL 10 nâng cao THPT.
9


- Đề xuất các biện pháp tăng cường sử dụng BTST trong DHVL theo PP nhóm.
- Đề xuất tiến trình DH một số bài trong chương "Động lực học chất điểm" VL 10
nâng cao THPT theo PP nhóm kết hợp với việc sử dụng các BTST.
- Tiến hành TNSP để kiểm chứng tính hiệu quả và tính khả thi của việc sử dụng

BTST trong DHVL theo PP nhóm ở trường THPT.
6. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động DHVL lớp 10 THPT theo PP nhóm thơng qua việc hệ thống BTST.
7. Phạm vi nghiên cứu
Do hạn chế về thời gian quy định cho một luận văn, đề tài chỉ tập trung nghiên
cứu trong phạm vi:
- Nội dung kiến thức chương “Động lực học chất điểm” thuộc chương trình VL 10
nâng cao THPT. Thiết kế bài DH tập trung vào việc kết hợp PP nhóm với việc sử dụng
BTST trong giờ lên lớp học tài liệu mới.
- Điều tra thực trạng tiến hành tại một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Quảng
Nam và tỉnh Quảng Ngãi.
- TNSP được tiến hành tại một số lớp thuộc trường THPT Thái Phiên, tỉnh Quảng
Nam.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, chính sách của Nhà nước và các chỉ thị của Bộ
Giáo dục và Đào tạo về vấn đề đổi mới PPDH hiện nay ở trường phổ thông.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về tâm lý học, giáo dục học và lý luận DHVL theo hướng
phát huy tính tích cực, sáng tạo của HS.
- Nghiên cứu nội dung và chương trình sách giáo khoa VL 10 để xây dựng hệ thống
BTST chương "Động lực học chất điểm" phù hợp với các yêu cầu về chuẩn kiến thức, kĩ
năng và thái độ.
- Nghiên cứu tài liệu về các hình thức tổ chức DH theo PP nhóm và về việc xây dựng
và sử dụng hệ thống BTST.
10


8.2. Điều tra quan sát
- Điều tra thông qua đàm thoại và phiếu điều tra đối với hs để nắm bắt về thực trạng,
những thuận lợi và khó khăn của việc DH theo PP nhóm kết hợp với sử dụng BTST trong

DHVL ở bậc THPT.
- Nghiên cứu về điều kiện DH thực tế ở các trường THPT, từ đó xây dựng các biện
pháp tăng cường sử dụng BTST trong DHVL theo PP nhóm phù hợp với các điều kiện DH
hiện có.
8.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành TNSP có đối chứng ở một số lớp trường THPT để đánh giá mức độ hiệu
quả và tính khả thi của đề tài nghiên cứu.
8.4. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng PP thống kê mô tả và thống kê kiểm định để trình bày kết quả TNSP, kiểm
định giả thiết thống kê để xử lý các kết quả của TNSP.
9. Cấu trúc luận văn

NỘI DUNG
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học theo phương pháp nhóm thông
qua việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập sáng tạo
1.1. Một số vấn đề về dạy học theo phương pháp nhóm
1.1.1. Khái niệm về phương pháp dạy học theo nhóm
Trong lý luận DH đã có nhiều định nghĩa khác nhau về DH theo nhóm:
Tác giả Phan Trọng Ngọ cho rằng: Thảo luận theo nhóm là PP trong đó nhóm lớp
(lớp học) được phân chia thành nhóm nhỏ để tất cả các thành viên trong lớp đều được
làm việc và thảo luận về một vấn đề cụ thể và đưa ra ý kiến chung của nhóm mình về vấn
đề đó [7].
Theo Nguyễn Hữu Châu: Học hợp tác là việc sử dụng các nhóm nhỏ để HS làm
việc cùng nhau nhằm tối đa hoá kết quả học tập của bản thân mình cũng như người
khác [9].
Hay theo Đồn Thị Bạch Phương: Hợp tác nhóm (trong q trình học tập) là một
11


trong những hình thức cộng tác làm việc giữa các thành viên trong nhóm, để cùng

nhau giải quyết một vài vấn đề nào đó (do GV nêu ra hoặc do các thành viên trong
nhóm đề xuất), từ đó tìm ra được hướng giải quyết của vấn đề đã nêu (dưới sự định
hướng của giáo viên) [24].
Từ những nhận định trên, theo quan điểm của chúng tôi, Nếu vận dụng vào qui trình
DH thì DH nhóm là một trong những hình thức tổ chức DH, trong đó HS của một lớp học
được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn, để cùng nhau trao đổi,
thảo luận về một vấn đề nhận thức trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả của
từng nhóm sẽ được trình bày để thảo luận chung trước khi GV đi đến kết luận cuối cùng.
Hiện nay, khơng có sự nhất quán trong việc sử dụng các thuật ngữ liên quan đến DH
nhóm, chẳng hạn như “dạy học theo nhóm nhỏ”, “PPDH nhóm”, “ hình thức tổ chức dạy
học nhóm”, “dạy học hợp tác”… Tuy nhiên theo chúng tôi những thuật nghữ này khơng
khác nhau về bản chất, nó đều thể hiện cách thức: GV tổ chức, hướng dẫn các hoạt động
học của HS trên cơ sở phân chia nhiệm cụ nhận thức cho các nhóm học tập; HS ở mỗi
nhóm học tập cùng nhau hoạt động để từ đó chiếm lĩnh tri thức .
1.1.2. Nguồn gốc và bản chất của phương pháp dạy học nhóm
PPDH nhóm đang được xem là một trong những PPDH tích cực, được nhiều GV phổ
thơng sử dụng bởi những tác dụng và sự phù hợp của nó với điều kiện DH thực tế hiện
nay. Tuy nhiên, để sử dụng tốt PPDH nhóm, cần hiểu rõ nguồn gốc và bản chất của nó
dưới góc độ của khoa học giáo dục, mà cơ sở trước tiên là bản chất của hoạt động học,
hoạt động dạy.
Khi nghiên cứu tâm lí người, tâm lý học hoạt động đã chỉ ra rằng tâm lí hình thành
trong hoạt động. Hoạt động là quá trình con người thực hiện các quan hệ của mình với thế
giới bên ngồi (tự nhiên và xã hội). Trong q trình đó con người bộc lộ tâm lí, phát triển
nhân cách… GS. VS Phạm Minh Hạc nhấn mạnh: “Nhà trường hiện đại ngày nay là nhà
trường hoạt động, dùng PP hoạt động… cần thu hẹp sự cưỡng bức của nhà giáo thành sự
hợp tác bậc cao”. “PP giáo dục bằng hoạt động là dẫn dắt HS tự xây dựng công cụ làm
trẻ thay đổi từ bên trong… Hoạt động cùng nhau, hoạt động hợp tác giữa thầy - trị, trị trị có một tác dụng to lớn” [13]. Qua đó có thể thấy rằng cần kết hợp hoạt động các nhân
với hoạt động nhóm; DH là tổ chức các dạng hoạt động học tập khác nhau cho HS; DH

12

cần phải thay đổi phương thức áp đặt HS học tập bằng phương thức học tập hợp tác, làm
việc cùng nhau.
L.Vưgơtxki cho rằng các chức năng tâm lí cấp cao xuất hiện trước hết ở mức độ
liên nhân cách giữa các cá nhân, trước khi chúng tồn tại ở mức độ tâm lí bên trong [ 39].
Chính vì vậy, L.Vưgơtxki cho rằng trong một lớp học, cần coi trọng sự khám phá có trợ
giúp hơn là sự tự khám phá. Từ đó có thể rút ra một nguyên tắc là DH cần tổ chức cho HS
học tập với sự hỗ trợ của các bạn học, việc học tập cùng nhau sẽ giúp HS lĩnh hội được
kiến thức tốt hơn.
Jean Piaget với thuyết mâu thuẫn nhận thức xã hội cho rằng: trong khi tương tác
cùng nhau, mâu thuẫn nhận thức xã hội đã tạo ra sự mất cân bằng về nhận thức giữa mọi
người; các cuộc tranh luận diễn ra liên tục và được giải quyết tạo điều kiện cho các lí lẽ,
lập luận chưa đầy đủ được bổ sung và điều chỉnh [39]. Như vậy có thể thấy, học là một
q trình xã hội, trong q trình đó, con người liên tục đấu tranh để giải quyết các mâu
thuẫn nhận thức, từ đó chiếm lĩnh được tri thức.
Lí thuyết Kiến tạo ra đời trong những năm 80 của thế kỉ XX cũng là một trong
những cơ sở của lí luận DH hiện đại. Nội dung của lí thuyết này đề cập đến một số điểm
như sau: Thứ nhất, hoạt động học là một quá trình người học tự kiến tạo và xây dựng kiến
thức cho bản thân mình, một cách tích cực. Thứ hai, hoạt động nhận thức diễn ra trong thế
giới hiện thực, gắn với từng hoàn cảnh và cá nhân cụ thể, vì vậy khi nghiên cứu hoạt động
học, cần gắn với một hoàn cảnh cụ thể. Thứ ba, học là một q trình mang tính xã hội, văn
hóa... do vậy học khơng chỉ chịu tác động của các tác nhân nhận thức mà còn chịu ảnh
hưởng của các yếu tố xã hội và sự tương tác giữa các cá nhân. Học là quá trình người học
thể hiện ra bên ngồi những đặc điểm tâm lí bên trong của mình, do vậy, nghiên cứu hoạt
động học phải đặt trong mối quan hệ với các yếu tố xã hội và sự hợp tác giữa các cá nhân
[19]. Khái quát lại, học là quá trình cá nhân tự kiến tạo kiến thức thông qua sự tương tác
với các cá nhân khác, với xã hội, với thực tiễn cuộc sống.
Từ quan niệm về hoạt động học, hoạt động dạy được xem là hoạt động của GV
nhằm tổ chức và hướng dẫn hoạt động học của người học, để họ tự khám phá và thực hiện

nhiệm vụ học tập. Học tập chịu sự tác động của các tác nhân nhận thức, xã hội, văn hóa,
liên nhân cách... do vậy DH phải tổ chức các dạng hoạt động đa dạng cho HS tham gia;
phải tạo ra các tác động DH đa dạng như tác động nhận thức cá nhân (tự phát hiện, tìm tòi,

13


lĩnh hội) ; tác động xã hội, văn hóa (như gắn việc học với hoàn cảnh cụ thể); tác động tâm
lí (sự hợp tác, gắn kết, chia sẻ trách nhiệm và lợi ích).
PPDH nhóm hình thành dựa trên u cầu về hoạt động DH mà các lí thuyết trên đã
nêu ra [31], [32], [28], [27].
Bản chất của PPDH nhóm là việc sử dụng các mối quan hệ xã hội mang tính trực
tiếp, đa chiều và ở nhiều cấp độ giữa các chủ thể học để tổ chức DH. Mối quan hệ này thể
hiện ở hai mặt: nội dung nói lên tính chất các mối quan hệ xã hội trong trường học, đó là
tính hợp tác và cạnh tranh lành mạnh; hình thức bao gồm tổng thể các mối quan hệ xã hội
phong phú, đa dạng giữa các chủ thể trong trường học.
Nội dung của PPDH nhóm đề cập đến việc huy động sự phối hợp, hợp tác giữa các
chủ thể học, sự cộng hưởng giữa các ý tưởng để tạo nên sự nhận thức cá nhân. Chính từ
những sự cọ xát đó tạo nên động lực cho người học. Tuy nhiên, bên cạnh việc đề cao sự
hợp tác trong học tập, PPDH nhóm lại nhấn mạnh về thực chất, học tập là một hoạt động
mang tính cá nhân tích cực cao. Việc học của mỗi người không chỉ là việc thu nhận kiến
thức cho cá nhân mà thể hiện tính chủ thể của bản thân người học trong mối quan hệ với
chủ thể khác và với xã hội. Việc thu nhận kiến thức thể hiện rõ tính chủ thể và bản sắc của
mỗi người. Nó địi hỏi con người phải nỗ lực đấu tranh để vươn lên. Như vậy, PPDH
nhóm một mặt phát huy tính tích cực, chủ thể của người học, mặt khác lại chú trọng sự
phối hợp của các chủ thể đó.
Về mặt hình thức, tổng thể các mối quan hệ xã hội đa dạng trong trường học chính
là phương tiện tác động đặc trưng của PPDH nhóm. Những kết quả nghiên cứu về tâm lí
học xã hội - lịch sử của Vưgơtxki đã chứng minh vai trị của xã hội, thực chất là các mối
quan hệ xã hội trong việc hình thành tâm lí con người. Mối quan hệ xã hội giữa các chủ

thể học vừa tạo ra những yếu tố kích thích, là động lực thúc đẩy động cơ học tập của mối
cá nhân, vừa tạo ra mơi trường học tập tích cực, hỗ trợ cá nhân học tập. Như vậy PPDH
nhóm tạo ra các mối quan hệ tương tác đa chiều đối với người học, đồng thời sử dụng các
mối quan hệ tương tác ấy như một công cụ DH hiệu quả.
Mặt nội dung và hình thức có mối quan hệ qua lại và hợp tác chặt chẽ với nhau,
cùng nhau tạo nên một PPDH nhóm đặc thù có nhiều ưu thế trong hoạt động DH.
1.2. Tổ chức dạy học theo phương pháp nhóm
1.2.1. Mơ hình lí thuyết của phương pháp dạy học nhóm

14


Xuất phát từ bản chất của PPDH nhóm có thể đưa ra mơ hình đơn giản của PPDH
nhóm như sau [9]:

NHT1
ĐỐI
TƯỢNG
HỌC TẬP

HS1
GV
HS2

HS3
NHT: nhóm học tập

NHT2

NHT 3

NHT : Nhóm học
Hình 1.1 Mơ hình lí thuyết của PPDH nhóm
tập
- Tùy theo điều kiện cụ thể ở trường phổ thơng, một nhóm học tập thông thường gồm
8 đến 10 HS (để phù hợp với số lượng dụng cụ thí nghiệm, cơ sở vật chất...) Như vậy đối
với một lớp học khoảng 40 đến 45 HS, thông thường GV chia thành 8 hoặc 9 nhóm học
tập với năng lực học tập tương đương nhau.
- Các nhóm nhận nhiệm vụ học tập như nhau, trong mỗi nhóm có nhóm trưởng
nhiệm vụ điều hành nhóm và nhận nhiệm vụ của GV giao cho nhóm.
- Trong sơ đồ 1.1: ta thấy trong nhóm học tập các thành viên trong nhóm tương tác
với nhau, giữa các nhóm có sự hợp tác chặc chẽ với nhau dưới sự hướng dẫn của GV. GV
viên điều hành hoạt động nhóm trong tồn thể lớp học, các nhóm hình thành và hoạt động
dựa vào các đối tượng học tập cụ thể.
Ở đây, các nhóm học tập khơng chỉ là “nhân vật trung tâm” mà cịn là chủ thể, đối
tượng và là mơi trường học tập. Nhóm học tập mang đầy đủ các đặc tính của nhóm xã hội.
Hay nói cách khác, mơ hình DH theo nhóm đưa nhóm xã hội vào trong trường học, xem
trường học là một xã hội thu nhỏ, các HS là các thành viên của xã hội đó, cùng nhau
chung sống, hợp tác, cạnh tranh. Trong các nhóm học tập, HS có cơ hội thể hiện bản thân,
thể hiện giá trị của mình trong việc đóng góp vào thành quả chung của nhóm. Đồng thời
các nhóm cịn hợp tác và cạnh tranh nhau trong việc giải quyết các mâu thuẫn về mặt nhận
thức. Các nhóm hồn thành nhiệm vụ học tập nghĩa là mỗi HS của nhóm hình thành và
15


chiếm lĩnh được tri thức trong mỗi bài học. GV đóng vai trị là người tổ chức, quan sát,
điều khiển, uốn nắn hoạt động của các nhóm cũng như của mỗi HS. Giữa các HS trong
nhóm hay là các nhóm khác nhau cũng đều có sự tương tác, đây chính là đặc điểm quan
trọng trong PPDH nhóm, bởi chính những sự tương tác đa chiều và ở nhiều cấp độ đó, HS
được chia sẻ, cọ xát, giúp đỡ lẫn nhau, hình thành và bộc lộ nhân cách.

1.2.2. Đặc điểm của dạy học theo nhóm
Mỗi PPDH tích cực đều có một đặc điểm riêng nhưng tựu trung lại là đều lấy HS làm
trung tâm, tăng cường phát huy sự tự tin, tính tích cực, chủ động, sáng tạo [24]. Với PPDH
nhóm, những đặc điểm dễ nhận thấy nhất là hỗ trợ tích cực các thành viên trong nhóm có
thể chia sẻ thông tin, chia sẻ kinh nghiệm bản thân, cùng nhau xây dựng kiến thức mới.
PPDH nhóm cịn có những đặc điểm nổi bật sau:
- Trong tiến trình tổ chức DH nhóm, việc phân chia các nhóm HS vừa tuân theo đặc
điểm tâm lí – nhận thức của HS vừa phụ thuộc vào nhiệm vụ học tập HS phải giải quyết.
- Việc hoạt động nhóm dựa vào tính độc lập, tích cực của các thành viên trong nhóm.
Mục tiêu học tập được cấu trúc sao cho mọi thành viên quan tâm tới kết quả chung của
tồn nhóm cũng như của mỗi cá nhân.
- Trong mỗi nhóm phải có sự phân cơng nhiệm vụ rõ ràng, trách nhiệm cá nhân của
mỗi thành viên được xác định cụ thể khi giao nhiệm vụ và khi đánh giá kết quả.
- Mỗi thành viên trong nhóm phải trực tiếp tham gia các hoạt động, tích cực, chủ
động tìm kiếm, thu thập và xử lí thơng tin để giải quyết các nhiệm vụ học tập được đặt ra.
Đồng thời, trong q trình hoạt động nhóm các thành viên phải có trách nhiệm giúp đỡ,
động viên lẫn nhau để hoàn thành nhiệm vụ chung.
- HS học được những kĩ năng hợp tác: cùng nhau hợp tác trong công việc, kĩ năng
giao tiếp, giải quyết các mâu thuẫn hoặc bất đồng phát sinh trong nhóm làm cho nhóm
thành một tập thể thống nhất.
- Vai trò của GV trong những giờ dạy theo hình thức nhóm là người tổ chức, hướng
dẫn HS để HS tự mình lĩnh hội tri thức chứ không làm thay, áp đặt.
- Trong khi HS tham gia hoạt động nhóm, GV quan sát, phân tích những vấn đề khó
khăn mà HS gặp phải trong lúc thảo luận và có những gợi ý, hướng dẫn khi nhóm thảo luận
bế tắc hay đi chệch hướng để nhóm hồn thành cơng việc của mình.
16


- Cuối mỗi hoạt động GV cùng HS phân tích kết quả học tập để rút ra những kết luận
về tri thức mà các em cần tiếp nhận, rút ra các kinh nghiệm cho các hoạt động sau và để

đánh giá kết quả hoạt động của mỗi nhóm [19].
1.2.3. Hình thức tổ chức nhóm học tập
Căn cứ vào thời gian hoạt động nhóm, có các hình thức tổ chức nhóm [9] [33]:
1.2.3.1. Nhóm nhỏ thơng thường
GV chia lớp học thành các nhóm nhỏ (4 - 5) người để thảo luận một vấn đề cụ thể
nào đó và nhanh chóng kết luận tập thể về vấn đề đó. Hình thức này thường được kết hợp
với các kĩ thuật DH khác trong một bài học, tiết học. Nội dung thảo luận của nhóm nhỏ
thơng thường là các vấn đề ngắn, thời lượng ít (5 - 10) phút.
1.2.3.2. Nhóm làm việc theo cặp
GV chia lớp thành những nhóm khoảng 2 - 3 người (cịn gọi là nhóm rì rầm) để trao
đổi và thống nhất trả lời một câu hỏi, giải quyết một vấn đề, nêu một ý tưởng, một thái
độ... Để nhóm làm việc có hiệu quả, GV cần cung cấp đầy đủ, chính xác các dữ kiện, các
gợi ý và nêu rõ yêu cầu đối với các câu hỏi để các thành viên tập trung vào giải quyết.
Việc chia lớp thành những nhóm nhỏ hoặc nhóm “rì rầm” là biện pháp để khắc phục hiện
tượng “người ngoài cuộc”, làm tăng hiệu quả của hợp tác theo nhóm.
1.2.3.3. Nhóm kim tự tháp
Đây là hình thức mở rộng của nhóm rì rầm. Sau khi thảo luận theo cặp (nhóm rì
rầm), các cặp (2 - 3 nhóm rì rầm) kết hợp thành nhóm nhỏ thơng thường 4 - 5 người để
hoàn thiện một vấn đề chung. Nếu cần thiết có thể kết hợp các nhóm này thành nhóm lớn
hơn (8 -16) người.
1.2.3.4. Nhóm đồng tâm
GV chia lớp thành hai nhóm: nhóm thảo luận và nhóm quan sát (sau đó hốn vị
cho nhau). Nhóm thảo luận thường là nhóm nhỏ 6 -10 người, có nhiệm vụ thảo luận và
trình bày vấn đề được giao, cịn các thành viên khác trong lớp đóng vai trị người quan sát
và phản biện. Hình thức này rất có hiệu quả làm tăng trách nhiệm cá nhân trước tập thể và
tạo động cơ cho những HS ngại trình bày ý tưởng của mình trước tập thể.
1.2.3.5. Nhóm chun gia

17

Ở đây tổ chức nhóm có tính ln chuyển. Trước hết, GV chia lớp thành nhiều
nhóm(có nhóm kín và nhóm mở). Nhóm kín là các thành viên trong nhóm làm việc trong
khoảng thời gian dài, thực hiện trọn vẹn một hoạt động học tập, từ giai đoạn đầu đến giai
đoạn cuối cùng. Nhóm mở là nhóm mà các thành viên có thể tham gia một vài giai đoạn
phù hợp với khả năng và sở thích của mình. Hình thức này mang lại cho người học nhiều
khả năng lựa chọn vấn đề và chủ động về thời gian, công sức. Ưu điểm của nhóm chuyên
gia là cùng một khoảng thời gian khối lượng công việc cả lớp làm được nhiều hơn. Mỗi
HS sẽ nắm một mảng thông tin để lắp ghép lại thành một thơng tin hồn chỉnh và sẽ khơng
có một HS nào đứng ngồi hoạt động của lớp.
1.2.3.6 Nhóm trà trộn
Trong hình thức này, tất cả HS trong lớp phải đúng dậy và duy chuyển trong lớp học
để thu thập thông tinh từ các thành viên khác. Sự duy chuyển làm HS thấy thích thú và
năng động hơn. HS sẽ thấy rằng có nhiều câu trả lời đúng, nhiều ý kiến quan điểm khác
nhau từ cùng một vấn đề. Có thể xem hoạt động này là hình thức “trưng cầu ý kiến” và
“khảo sát ý kiến của tập thể”.
Ngoài việc xác định số thành viên, còn cần phải xác định cả số nhóm. Vì các nhóm
báo cáo kết quả cho cả lớp, do vậy số lượng nhóm phải phù hợp với thời gian cho phép.

18


1.3. Ý nghĩa của việc tổ chức dạy học theo phương pháp nhóm đối với q trình
đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thơng
Mục đích chính của việc đổi mới PPDH là nhằm nâng cao chất lượng DH. HS sẽ tiếp
thu bài tốt hơn, kiến thức nắm vững chắc hơn, vận dụng kiến thức vào thực tiễn có hiệu quả
hơn, các kĩ năng thực hành và trí tuệ được phát triển cao hơn, hơn nữa mục tiêu khác trong
DH trong giai đoạn hiện nay là hình thành và rèn luyện thái độ, tình cảm của HS, đem lại
hứng thú sự say mê học tập, thích tìm tịi khám phá khoa học, có tinh thần hợp tác trong học
tập và có ý thức vận dụng những hiểu biết VL vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống,

học tập bảo vệ môi trường… Với những mục tiêu cụ thể như trên, rõ ràng việc DHVL bằng
các PPDH truyền thống đơn thuần khơng cịn phù hợp. Việc thay thế bởi những PPDH hiện
đại, tích cực là điều tất yếu.
PPDH có ảnh hưởng trực tiếp và rất lớn đến việc phát triển trí tuệ, tư duy, tâm
hồn, tình cảm, kĩ năng, kĩ xảo… của HS. Những năm trước đây, trong thực tiễn DH, GV
chủ yếu chỉ sử dụng các PPDH truyền thống dẫn đến việc HS tiếp nhận kiến thức một cách
thụ động, HS khơng tự tìm tịi kiến thức mà mà chỉ tiếp nhận kiến thức theo lối truyền thụ
áp đặt, nhồi nhét. Để đáp ứng được yêu cầu về sự phát triển giáo dục, đổi mới PPDH là một
yêu cầu bắt buộc đối với mỗi GV. Trong các PPDH tích cực đang được áp dụng trên tồn
quốc thì PPDH theo nhóm có ưu thế khá nổi trội trong việc đào tạo con người năng động,
sáng tạo, tích cực… phù hợp yêu cầu của xã hội [19]. Quá trình trao đổi thơng tin trong dạy
học nhóm làm tăng khả năng khám phá và phát triển các thao tác tư duy trong quá trình
nhận thức của người học. Sự trao đổi, thảo luận giữa các thành viên làm cho các kiến thức
được xuất hiện nhiều lần, được giải thích, được tích hợp do đó sẽ lưu lại trong trí nhớ lâu
hơn. Trong DH hợp tác nhóm ln làm nảy sinh những mâu thuẫn, quan điểm giữa các HS
trong nhóm và giải quyết những mâu thuẫn này sẽ phát triển động cơ hứng thú học tập. Hơn
nữa, sự chia sẻ kinh nghiệm, kiến thức giữa các HS có năng lực khác nhau sẽ làm phong
phú thêm kinh nghiệm học tập. HS làm việc với sự hỗ trợ của tập thể sẽ nâng cao năng lực
hợp tác làm việc. Vì vậy, khắc phục được sự chênh lệch về trình độ tư duy, kiến thức, nâng
cao hiệu quả DH. Hoạt động nhóm có tác dụng tăng cường khả năng tư duy phê phán cho
HS vì HS phải tiếp thu, lựa chọn, đánh giá thơng tin một cách hợp lí, vận dụng chúng một
cách chính xác và khoa học. Phát huy thái độ tích cực, tinh thần trách nhiệm khi làm việc
19


của HS trong nhóm. Nâng cao khả năng giao tiếp xã hội, tạo ra các kỳ vọng phù hợp với
khả năng của bản thân. Trong môi trường học hợp tác nhóm, các HS yêu thương, giúp đỡ,
hỗ trợ lẫn nhau và hưởng lợi từ sự giúp đỡ đó.
Như vậy, có thể nói PPDH tích cực nói chung và PPDH theo nhóm nói riêng có vai
trị và ý nghĩa rất quan trọng trong quá trình đổi mới giáo dục, DH theo PP nhóm sẽ tăng

cường phát huy sự tự tin, tính tích cực chủ động sáng tạo thơng qua các hoạt động của học
sinh, đáp ứng được những yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay. Tuy nhiên cũng cần lưu ý
rằng việc đổi mới PPDH khơng có nghĩa là phủ nhận mọi vai trò của các PPDH truyền
thống, thực tế DH ở THPT cho thấy việc kết hợp các PPDH một cách nhuần nhuyễn sẽ tạo
ra hiệu quả cao hơn trong quá trình DH.
1.4. Một số vấn đề về bài tập sáng tạo trong dạy học vật lí
1.4.1. Một số vấn đề chung về bài tập sáng tạo
1.4.1.1. Khái niệm bài tập sáng tạo
BTST là BT xây dựng nhằm mục đích bồi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo cho HS.
BTST là bt mà giả thuyết khơng có thơng tin một cách tường minh liên quan đến hiện
tượng hay quá trình vl, có những đại lượng VL được ẩn dấu, điều kiện bài tốn khơng chứa
đựng hay chỉ dẫn trực tiếp về PP giải hay kiến thức vật lí cần sử dụng. BTST địi hỏi ở HS
tính nhạy bén trong tư duy, khả năng tưởng tượng (bản chất của hoạt động sáng tạo), vận
dụng kiến thức một cách linh hoạt, sáng tạo để giải quyết vấn đề trong những tình huống
mới, hoàn cảnh mới; HS phát hiện ra những điều chưa biết, chưa có. Đặc biệt, BTST yêu
cầu khả năng đề xuất, đánh giá ý kiến riêng của bản thân HS [22].
1.4.1.2 Dấu hiệu nhận biết bài tập sáng tạo
BTST và BTLT thơng thường có sự phân biệt rõ theo mơ hình sau:

Bài tập luyện tập

Bài tập sáng tạo
20


- Có phương pháp giải.

- Đi tìm phương pháp giải.

- Áp dụng các kiến thức xác định đã

- Vận dụng linh hoạt, sáng tạo từ

biết để giải.

những kiến thức cũ.

- Dạng bài tập theo khuôn mẫu nhất

- Không theo khuôn mẫu nhất định.

định.

- Tình huống mới.
- Tình huống quen thuộc.

- Có tính phát hiện.

- Có tính tái hiện.

- u cầu khả năng đề xuất, đánh giá.

- Không yêu cầu khả năng đề xuất,
đánh giá.
Ví dụ bài tập luyện tập:

Ví dụ BTST:

Một khẩu súng đồ chơi trẻ con thường

Môt khẩu súng đồ chơi trẻ con thường

dùng để bắn viên đạn bằng nhựa. Viên đạn dùng để bắn viên đạn bằng nhựa. Em hãy
bắn theo phương xiên góc α và có tầm bay thiết kế phương án để đo vận tốc viên đạn
xa là L em hãy xác định vận tốc ban đầu khi vừa rời khỏi nòng súng, nêu các phương
của viên đạn.

án thực hiện và cách xác định kết quả.

Tư duy sáng tạo biểu hiện qua các phẩm chất như: tính mềm dẻo, linh hoạt, độc đáo,
nhạy cảm... Các phẩm chất này có tính độc lập tương đối tuy nhiên vẫn có mối quan hệ chặt
chẽ với nhau. Ở một mức độ nào đó, GV có thể khai thác trong dạy học các BTST để bồi
dưỡng tư duy sáng tạo cho HS. Theo Ra-zu-môp-ki BTST được chia thành 2 loại: BT
nghiên cứu (trả lời câu hỏi tại sao), BT thiết kế (trả lời câu hỏi làm thế nào). Theo Phạm Thị
Phú-Nguyễn Đình Thước BTST có 6 dấu hiệu nhận biết. Theo chúng tôi sự phân loại này
khá tổng quát trong q trình sử dụng,do đó chúng tơi đề xuất 7 dấu hiệu sau:

* Dấu hiệu 1: Bài tập có nhiều cách giải
Đây là loại BT có ít nhất hai cách giải khác nhau, khi giải loại BT này sẽ giúp cho HS
nhận thức được rằng khi giải quyết một vấn đề nào đó cần phải nhìn từ nhiều góc độ khác
21


nhau, không cứng nhắc, rập khuôn theo một cách thức nào đó, qua đó HS tìm hiểu nhiều
con đường phù hợp để đạt đến mục đích và, do đó kích thích được tính tìm tịi, sáng tạo của
HS.
Ví dụ: bài tập phần cơ học chúng ta có thể giải bằng PP động lực học và phương pháp
bảo toàn; trong phần động học ta có những BT có thể giải bằng PP đại số và PP đồ thị.
* Dấu hiệu 2: Bài tập có hình thức tương tự nhưng có nội dung biến đổi
Loại BT này có nhiều hơn một câu hỏi, thông thường ở câu hỏi thứ nhất là mức độ

luyện tập, tiếp theo là các câu hỏi bắt đầu có bản chất thay đổi, về hình thức tương tự câu
trên nhưng có sự thay đổi cách giải nếu áp dụng PP giải như trên sẽ dẫn đến những điều vơ
lí hoặc kết quả khơng đúng.
Những BT này có tác dụng bồi dưỡng thói quen tư duy đa chiều, khắc phục tính máy
móc, tính ỳ của tư duy theo thói quen qua đó nó thể hiện tính mềm dẻo của tư duy.
* Dấu hiệu 3: Bài tập thí nghiệm
BT thí nghiệm là loại bài tập đòi hỏi HS phải làm thí nghiệm để kiểm chứng lời giải lý
thuyết hoặc tìm ra những số liệu cụ thể. BT thí nghiệm gồm BT thí nghiệm định tính, BT thí
nghiệm định lượng.
BT thí nghiệm định tính về VL gồm các BT thiết kế phương án thí nghiệm theo một
mục đích cho trước như BT thí nghiệm định tính, quan sát được tiến hành trong tư duy hoặc
BT thiết kế dụng cụ dựa trên ngun tắc nào đó.
BT thí nghiệm định lượng là BT mà khi giải HS phải vận dụng tổng hợp cả lý thuyết
và thực nghiệm, các khả năng hoạt động trí óc và thao tác chân tay, hiểu biết kĩ thuật để tự
mình xây dựng phương án, lựa chọn hoặc chế tạo phương tiện, thực hiện thí nghiệm để thu
thập xử lí kết quả.
Các BT thuộc dấu hiệu này có tác dụng bồi dưỡng tính linh hoạt của tư duy trong việc
việc đề xuất các phương án thí nghiệm các giải pháp khác nhau trong các tình huống khác
nhau tùy thuộc các thiết bị thí nghiệm đã cho hay tự tìm kiếm.
22


* Dấu hiệu 4: Bài tập có dữ kiện khơng tường minh
Đây là loại BT mà một số các dữ kiện trực tiếp để giải đều không tường minh hoặc các
dữ kiện mâu thuẫn, loại trừ lẫn nhau, dẫn đến kết quả khác nhau của đại lượng cần tìm. Để
giải BT loại này HS phải nhìn nhận ra sự khơng bình thường của các dữ kiện, từ đó đưa ra
các điều chỉnh để được bài tốn bình thường. Giải được BT loại này HS phải có khả năng
phân tích các dữ kiện, tổng hợp các mối quan hệ giữa các đại lượng, so sánh, đối chiếu các
kết quả khác nhau để tìm ra điểm mấu chốt của bài tập.
* Dấu hiệu 5: Bài tập nghịch lý, ngụy biện

Đây là những bài tốn mà trong đó chứa đựng những yếu tố trái ngược hoặc không phù
hợp với một định luật, qui tắc, qui luật VL… Tuy nhiên nếu chỉ nhìn nhận sơ lược, qua loa
thì nhầm tưởng rằng chúng phù hợp với qui tắc, logic thông thường. Nhưng xét một cách
cặn kẽ, có luận chứng khoa học… thì mới nhận ra một sự ngụy biện nên dẫn đến nghịch lí.
Với BT loại này có tác dụng bồi dưỡng tư duy phê phán cho HS, giúp cho HS tư duy
nhạy cảm và độc đáo hơn đồng thời giúp HS nắm vững được nội dung phạm vi ứng dụng.
Đó cũng chính là cơ sở cho quá trình tư duy sáng tạo.
* Dấu hiệu 6: Bài toán hộp đen
Theo M.Bun-xơ-man bài toán hộp đen gắn liền với việc nghiên cứu đối tượng mà cấu
trúc bên trong là đối tượng nhận thức mới, nhưng có thể đưa ra mơ hình cấu trúc của đối
tượng nếu cho dữ kiện đầu vào và đầu ra.
Giải bài toán này là một quá trình sử dụng kiến thức phân tích, tổng hợp mối quan hệ
giữa dữ kiện đầu vào và đầu ra để tìm thấy cấu trúc bên trong của hộp đen, q trình này địi
hỏi HS phải tư duy để tìm ra được đối tượng bên trong.

* Dấu hiệu 7: Bài tập nghiên cứu, thiết kế

23


HS có thể sử dụng các kiến thức đã học ở trường THPT để tiến hành nghiên cứu, thiết
kế, chế tạo những những ứng dụng đơn giản vào cuộc sống, khoa học kỹ thuật. Đối với các
BT loại này HS phải vận dụng các kiến thức đã học và kiến thức thực tiễn để thiết kế chế
tạo các thiết bị, dụng cụ ứng dụng trong thực tiễn. HS phải tiến hành tính tốn để thiết kế và
chế tạo, trong các phương án có được các em phải lựa chọn PP tối ưu để đạt được kết quả
tốt nhất. Đây là loại BT có đặc điểm rèn luyện cho HS tính thực tiễn cao, phát huy khả năng
sáng chế, thiết kế và có tác dụng tốt trong việc phát triển tư duy sáng tạo.
Bàihệ
tậpthống
vật lí bài tập vật lí

1.4.2. Vị trí của bài tập sáng tạo trong

Trong quá trình DHVL, BT là phương tiện DH giữ một vai trò nổi trội. BTVL giúp GV
Bài tập cơ học

Bài tập nhiệt học

Bài tập điện học

hoàn thành chức năng giáo dưỡng, giáo dục và phát triển tư duy HS[11]. Việc giải BTVL
giúp HS ôn tập, đào sâu và mở rộng kiến thức một cách vững chắc; giúp HS rèn luyện kĩ
Bài tập quang học

Bài tập phản ứng hạt nhân

năng, kĩ xảo, vận dụng lí thuyết vào thực tiễn, thói quen vận dụng kiến thức khái qt; giúp
(Theo phân mơn của vật lí)

học sinh làm việc với tinh thần tự lực cao, đồng thời phát triển tư duy sáng tạo cho HS.
VìBài
tầm
trọng của BTVL đối với q trình DH mà nhiều
GVtính
đặctốn
biệt chú trọng
tậpquan
định tính
Bài tập
đến việc lựa chọn và xây dựng cho mình một hệ thống BT và sử dụng hiệu quả trong quá
Bài tập đồ thị

thí nghiệm
trình DH. Hiện nay đãBài
cótập
nhiều
hệ thống BTVL được biên soạn dưới nhiều hình thức rất đa
(Theohồn
phương
tiệnViệc
giải phân
bài tập)
dạng, phong phú và không ngừng
thiện.
loại hệ thống BTVL đa dạng như

trên chỉ mang tính chất tương đối, có thể hình dung một số tiêu chí phân loại [23]:
cơ bản
Bàimơn
tập nâng
cao có BT Bài
tập tái
hiện
Bài BT
tập điện
sáng học,
tạo BT quang
-Bài
Dựatậptheo
các phân
của VL,

cơ học,
BT
nhiệt học,

học và BT về phản
nhân;
(Theoứng
mứchạt
độ khó)

(Theo đặc điểm của hoạt động nhận thức)

- Dựa theo các phương tiện giải, có BT định tính, BT tính tốn, BT thí nghiệm, BT đồ
thị;

Bài tập mở bài, tạo tình huống dạy học
Bàikhó,
tập vận
dụng
xâyBT
dựng
kiến
thức mới
- Dựa theo mức độ
có BT
cơkhi
bản,
nâng
cao;

- Dựa theo đặc điểmBài
của
nhận
thức,
BTthức
tái hiện, BT sáng tạo;
tậphoạt
củngđộng
cố, hệ
thống
hóacó
kiến
- Dựa theo các bước của tiến trình DH, có BT mở bài, BT vận dụng khi xây dựng kiến
Bài tập về nhà

thức mới, BT củng cố hệ thống hóa kiến thức, BT về nhà…
Bài tập kiểm tra
(Theo các bước của quá trình dạyhọc)

24

Hình 1.2. Sơ đồ phân loại hệ thống bài tập vật lí


Qua cách phân loại BTVL theo đặc điểm hoạt động nhận thức theo sơ đồ trên,
ta thấy được tầm quan trọng của BTST trong hệ thống BTVL.

25