Giáo dục kĩ năng phòng tránh tai nạn thương tích cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi qua trải nghiệm mô phỏng

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN THỊ THU HUYỀN

GIÁO DỤC KĨ NĂNG PHÒNG TRÁNH TAI NẠN
THƯƠNG TÍCH CHO TRẺ MẪU GIÁO
5 - 6 TUỔI QUA TRẢI NGHIỆM MÔ PHỎNG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2022

Hà Nội, tháng 02 năm 2022


iii

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ...................................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ........................................................................................................................... ii
MỤC LỤC .................................................................................................................................iii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ...........................................................................................vii
DANH MỤC BẢNG............................................................................................................. viii
DANH MỤC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ ...................................................................................... xi
MỞ ĐẦU .................................................................................................................................... 1
1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu .................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................................. 2
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu ......................................................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học ............................................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................................ 3

6. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................................... 3
7. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu......................................................................... 4
8. Các luận điểm cần bảo vệ trong luận án ............................................................................. 6
9. Đóng góp mới của luận án .................................................................................................... 6
10. Cấu trúc của luận án ............................................................................................................ 7
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA GIÁO DỤC KĨ NĂNG PHÒNG TRÁNH TAI
NẠN THƯƠNG TÍCH CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 - 6 TUỔI QUA TRẢI NGHIỆM
MÔ PHỎNG .............................................................................................................................. 8
1.1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ........................................................................ 8
1.1.1. Nghiên cứu về kĩ năng phòng tránh tai nạn thương tích của trẻ em ......................... 8
1.1.2. Nghiên cứu về giáo dục qua trải nghiệm ...................................................................... 9
1.1.3. Nghiên cứu về giáo dục kĩ năng phòng tránh tai nạn thương tích cho trẻ mẫu giáo
5 - 6 tuổi qua trải nghiệm mơ phỏng...................................................................................... 16
1.2. KĨ NĂNG PHỊNG TRÁNH TAI NẠN THƯƠNG TÍCH CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5
- 6 TUỔI .................................................................................................................................... 23
1.2.1. Khái niệm tai nạn thương tích, phịng tránh tai nạn thương tích ............................. 23


iv

1.2.2. Khái niệm kĩ năng phòng tránh tai nạn thương tích của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi... 27
1.2.3. Các thành tố của kĩ năng phòng tránh tai nạn thương tích của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi
.................................................................................................................................................... 30
1.2.4. Sự hình thành kĩ năng phịng tránh tai nạn thương tích của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi
.................................................................................................................................................... 34
1.2.5. Đặc điểm kĩ năng phòng tránh tai nạn thương tích của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi .................. 36
1.3. GIÁO DỤC QUA TRẢI NGHIỆM MÔ PHỎNG........................................................ 39
1.3.1. Khái niệm trải nghiệm mơ phỏng ................................................................................ 39
1.3.2. Vai trị của trải nghiệm mô phỏng đối với trẻ mầm non .......................................... 41
1.3.3. Quy trình giáo dục qua trải nghiệm mơ phỏng của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi ........... 43

1.3.4. Đặc điểm giáo dục qua trải nghiệm mô phỏng của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi ........... 45
1.4. QUÁ TRÌNH GIÁO DỤC KĨ NĂNG PHỊNG TRÁNH TAI NẠN THƯƠNG TÍCH
CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5 - 6 TUỔI QUA TRẢI NGHIỆM MÔ PHỎNG ...................... 46
1.4.1. Khái niệm giáo dục kĩ năng phịng tránh tai nạn thương tích cho trẻ mẫu giáo 5 - 6
tuổi qua trải nghiệm mô phỏng............................................................................................... 46
1.4.2. Q trình giáo dục kĩ năng phịng tránh tai nạn thương tích cho trẻ mẫu giáo 5 - 6
tuổi qua trải nghiệm mô phỏng............................................................................................... 48
1.4.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục kĩ năng phòng tránh tai nạn thương tích cho trẻ
mẫu giáo 5 - 6 tuổi qua trải nghiệm mô phỏng..................................................................... 58
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1...................................................................................................... 63
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG GIÁO DỤC KĨ NĂNG PHỊNG TRÁNH

TAI

NẠN THƯƠNG TÍCH CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 - 6 TUỔI QUA TRẢI NGHIỆM
MÔ PHỎNG ........................................................................................................................... 64
2.1. GIÁO DỤC KĨ NĂNG PHÒNG TRÁNH TAI NẠN THƯƠNG TÍCH CHO TRẺ
MẪU GIÁO 5 - 6 TUỔI TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC MẦM NON VÀ
CHUẨN PHÁT TRIỂN TRẺ EM 5 TUỔI ........................................................................... 64
2.1.1. Thể hiện mục tiêu giáo dục giáo dục kĩ năng phòng tránh tai nạn thương tích..... 64
2.1.2. Thể hiện nội dung giáo dục kĩ năng phịng tránh tai nạn thương tích cho trẻ mẫu
giáo 5 - 6 tuổi ............................................................................................................................ 66
2.1.3. Thể hiện phương pháp, hình thức giáo dục kĩ năng phịng tránh tai nạn thương tích
cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi....................................................................................................... 66


v

2.2. TỔ CHỨC KHẢO SÁT THỰC TRẠNG GIÁO DỤC KĨ NĂNG PHỊNG TRÁNH
TAI NẠN THƯƠNG TÍCH CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 - 6 TUỔI QUA TRẢI NGHIỆM

MÔ PHỎNG ............................................................................................................................. 68
2.2.1. Mục đích khảo sát.......................................................................................................... 68
2.2.2. Quy mơ, đối tượng, thời gian khảo sát ....................................................................... 69
2.2.3. Nội dung khảo sát.......................................................................................................... 70
2.2.4. Phương pháp và công cụ khảo sát ............................................................................... 70
2.2.5. Tiêu chí và thang đánh giá ........................................................................................... 70
2.3. PHÂN TÍCH KẾT QUẢ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG .............................................. 73
2.3.1. Thực trạng giáo dục kĩ năng phịng tránh tai nạn thương tích cho trẻ mẫu giáo 5 - 6
tuổi qua trải nghiệm mô phỏng ở trường mầm non ............................................................. 73
2.3.2. Thực trạng giáo dục kĩ năng phịng tránh tai nạn thương tích cho trẻ mẫu giáo 5 - 6
tuổi qua trải nghiệm mô phỏng tại gia đình .......................................................................... 89
2.3.3. Thực trạng kĩ năng phịng tránh tai nạn thương tích của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi .. 93
2.3.4. Đánh giá chung về thực trạng ...................................................................................... 98
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2....................................................................................................101
CHƯƠNG 3: TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KĨ NĂNG
PHÒNG TRÁNH TAI NẠN THƯƠNG TÍCH CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 - 6 TUỔI
QUA TRẢI NGHIỆM MÔ PHỎNG VÀ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................102
3.1. MỘT SỐ YÊU CẦU KHI XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
GIÁO DỤC KĨ NĂNG PHÒNG TRÁNH TAI NẠN THƯƠNG TÍCH CHO TRẺ MẪU
GIÁO 5 - 6 TUỔI QUA TRẢI NGHIỆM MƠ PHỎNG ...................................................102
3.2. TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KĨ NĂNG PHÒNG TRÁNH
TAI NẠN THƯƠNG TÍCH CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 - 6 TUỔI QUA TRẢI NGHIỆM
MÔ PHỎNG ...........................................................................................................................104
3.2.1. Giai đoạn 1: Chuẩn bị .................................................................................................105
3.2.2. Giai đoạn 2: Tổ chức hoạt động giáo dục.................................................................110
3.2.3. Giai đoạn 3: Đánh giá - Điều chỉnh ..........................................................................120
3.3. ĐIỀU KIỆN VẬN DỤNG TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KĨ
NĂNG PHỊNG TRÁNH TAI NẠN THƯƠNG TÍCH CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 - 6 TUỔI
QUA TRẢI NGHIỆM MÔ PHỎNG ...................................................................................123
3.3.1. Điều kiện về môi trường vật chất ..............................................................................123

vi

3.3.2. Điều kiện về môi trường tâm lý - xã hội ..................................................................124
3.3.3. Các tình huống trải nghiệm mơ phỏng được thiết kế giúp trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi
nhận diện và trải nghiệm cách phịng tránh TNTT an tồn ..............................................124
3.3.4. Bảo đảm cơ hội và sự tham gia, hỗ trợ theo khả năng của các lực lượng giáo dục
trong và ngoài nhà trường .....................................................................................................124
3.4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ĐỂ KIỂM CHỨNG TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT
ĐỘNG GIÁO DỤC KĨ NĂNG PHỊNG TRÁNH TAI NẠN THƯƠNG TÍCH CHO TRẺ
MẪU GIÁO 5 - 6 TUỔI QUA TRẢI NGHIỆM MÔ PHỎNG........................................125
3.4.1. Khái quát về quá trình tổ chức thực nghiệm ............................................................125
3.4.2. Kết quả thực nghiệm vòng 1 ......................................................................................127
3.4.3. Kết quả thực nghiệm vòng 2 ......................................................................................130
3.4.4. Nhận định chung về kết quả thực nghiệm ................................................................152
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3....................................................................................................153
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ....................................................................................154
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CƠNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN
LUẬN ÁN...............................................................................................................................158
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................................159
PHỤ LỤC


vii

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
TT

VIẾT TẮT

VIẾT ĐẦY ĐỦ

1

CBQL

Cán bộ quản lý

2

CM

Cha mẹ

3

ĐC

Đối chứng

4

GD

Giáo dục

5

GDMN

Giáo dục mầm non

6

GDKN

Giáo dục kĩ năng

7

GV

Giáo viên

8

GVMN

Giáo viên mầm non

9

KN

Kĩ năng

10

KNS

Kĩ năng sống

11

MN

Mầm non

12

SL

Số lượng

13

TNTT

Tai nạn thương tích

14

TN

Thực nghiệm


viii

DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1. Thông tin về GVMN được khảo sát .................................................................. 69
Bảng 2.2. Thông tin về CM trẻ được khảo sát......................................................................................................69
Bảng 2.3. Nhận thức của GVMN về khái niệm KN phòng tránh TNTT ....................................................73
Bảng 2.4. Nhận thức của GV về các KN thành phần của KN phòng tránh TNTT của trẻ
mẫu giáo 5 - 6 tuổi ............................................................................................................... 74
Bảng 2.5. Nhận thức của GVMN về khái niệm GDKN phòng tránh TNTT cho trẻ qua trải nghiệm
mô phỏng.............................................................................................................................................................................75
Bảng 2.6. Thực trạng thực hiện mục tiêu GDKN phòng tránh TNTT cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi qua
trải nghiệm mô phỏng ở trường MN ........................................................................................................................76
Bảng 2.7. Thực trạng thực hiện nội dung GDKN phòng tránh TNTT cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi qua
trải nghiệm mô phỏng ở trường MN ........................................................................................................................76
Bảng 2.8. Lựa chọn của GVMN về tiến trình tổ chức hoạt động GDKN phòng tránh TNTT
cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi qua trải nghiệm mô phỏng ở trường MN ..........................................78
Bảng 2.9. Các phương pháp GDKN phòng tránh TNTT cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi qua
trải nghiệm mơ phỏng ở trường MN .................................................................................................................79
Bảng 2.10. Hình thức tổ chức hoạt động GDKN phòng tránh TNTT cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi qua
trải nghiệm mô phỏng ở trường MN ........................................................................................................................81
Bảng 2.11. Phương pháp đánh giá kết quả GDKN phòng tránh TNTT của trẻ mẫu giáo 5
- 6 tuổi ở trường MN. .................................................................................................................................................83
Bảng 2.12. Các yếu tố ảnh hưởng đến GDKN phòng tránh TNTT cho trẻ mẫu giáo 5 - 6
tuổi qua trải nghiệm mô phỏng............................................................................................................................85
Bảng 2.13. Những thuận lợi trong việc GDKN phòng tránh TNTT cho trẻ mẫu giáo 5 - 6
tuổi qua trải nghiệm mô phỏng ở trường MN............................................................................................86
Bảng 2.14. Những khó khăn trong GDKN phòng tránh TNTT cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi
qua trải nghiệm mô phỏng ở trường MN .......................................................................................................87
Bảng 2.15. Đề xuất của GV về GDKN phòng tránh TNTT cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi qua
trải nghiệm mô phỏng................................................................................................................................................88
Bảng 2.16. Ý kiến của CM trẻ về các KN thành phần của KN phòng tránh TNTT...............89
Bảng 2.17. Nội dung GDKN phòng tránh TNTT cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi qua trải nghiệm

mơ phỏng tại gia đình ................................................................................................................................................90


ix

Bảng 2.18. Ý kiến của CM trẻ về việc sử dụng các phương pháp GDKN phòng tránh TNTT cho trẻ
mẫu giáo 5 - 6 tuổi qua trải nghiệm mô phỏng tại gia đình............................................................................91
Bảng 2.19. Ý kiến của CM trẻ về những thuận lợi trong việc GDKN phòng tránh TNTT cho
trẻ qua trải nghiệm mô phỏng...............................................................................................................................92
Bảng 2.20. Ý kiến của CM trẻ về những khó khăn trong GDKN phịng tránh TNTT cho trẻ
qua trải nghiệm mơ phỏng......................................................................................................................................92
Bảng 2.21. KN phịng tránh TNTT của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi theo mức độ...........................................93
Bảng 2.22. KN nhận diện tình huống/ yếu tố nguy cơ gây TNTT của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi...........94
Bảng 2.23. KN xử lý khi phát hiện tình huống/ yếu tố nguy cơ gây TNTT ................................................95
Bảng 2.24. KN chủ động thay đổi hành vi bản thân nhằm ứng phó hiệu quả những yếu tố nguy hiểm
hoặc giảm thiểu yếu tố nguy cơ gây TNTT của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi......................................................96
Bảng 3.1. Một số nội dung GDKN phòng tránh TNTT tương ứng với các chủ đề ở trường MN 106
Bảng 3.2: KN phòng tránh TNTT của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi trước và sau TN thăm dò ................ 127
Bảng 3.3. KN phòng tránh TNTT của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi nhóm TN và nhóm ĐC trước TN (theo
mức độ) ............................................................................................................................................................................. 130
Bảng 3.4. KN phòng tránh TNTT của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi nhóm TN và nhóm ĐC trước TN (theo
tiêu chí).............................................................................................................................................................................. 132
Bảng 3.5. KN phòng tránh TNTT của trẻ trai và trẻ gái nhóm TN và nhóm ĐC trước TN ............ 132
Bảng 3.6. Tương quan giữa các KN thành phần của KN phịng tránh TNTT của nhóm TN
trước TN.......................................................................................................................................................................... 133
Bảng 3.7. KN phòng tránh TNTT của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi nhóm TN và nhóm ĐC sau
TN (theo mức độ)....................................................................................................................................................... 136
Bảng 3.8. KN phòng tránh TNTT của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi nhóm TN và nhóm ĐC sau TN (theo
tiêu chí).............................................................................................................................................................................. 137
Bảng 3.9. Tần suất điểm đánh giá KN 1 của nhóm TN và nhóm ĐC sau TN ....................... 139

Bảng 3.10. Tần suất hội tụ tiến điểm đánh giá KN 1 của nhóm TN và nhóm ĐC sau TN .............. 139
Bảng 3.11. Tần suất điểm đánh giá KN 2 của nhóm TN và nhóm ĐC sau TN ................................... 141
Bảng 3.12. Tần suất hội tụ tiến điểm đánh giá KN 2 của nhóm TN và nhóm ĐC sau TN ....... 142
Bảng 3.13. Tần suất điểm đánh giá KN 3 của nhóm TN và nhóm ĐC sau TN ................................... 143
Bảng 3.14. Tần suất hội tụ tiến điểm đánh giá KN 3 của nhóm TN và nhóm ĐC sau TN .............. 144
Bảng 3.15. KN phòng tránh TNTT của trẻ trai và trẻ gái nhóm TN và nhóm ĐC sau TN.............. 145


x

Bảng 3.16. Tương quan giữa các KN thành phần của KN phịng tránh TNTT của nhóm TN
sau TN .............................................................................................................................................................................. 145
Bảng 3.17. Tham số thống kê kết quả của nhóm TN và nhóm ĐC sau TN ........................................... 146
Bảng 3.18. KN phịng tránh TNTT của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi ở nhóm TN, trước và sau TN....... 150
Bảng 3.19. KN phòng tránh TNTT của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi ở nhóm ĐC, trước và sau
TN ....................................................................................................................................................................................... 150


xi

DANH MỤC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ

Hình 3.1. Tiến trình tổ chức hoạt động GDKN phòng tránh TNTT cho trẻ mẫu giáo 5 - 6
tuổi qua trải nghiệm mô phỏng ..........................................................................................104
Biểu đồ 2.1. Nhận thức của GVMN về sự cần thiết của việc GDKN phòng tránh TNTT cho
trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi........................................................................................................... 74
Biểu đồ 3.1. Điểm đánh giá KN 1 lớp ĐC và TN sau TN .................................................139
Biểu đồ 3.2. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm đánh giá KN 1 lớp ĐC và TN sau TN .....140
Biểu đồ 3.3. Điểm đánh giá KN 2 lớp TN và lớp ĐC sau TN ..........................................142
Biểu đồ 3.4. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm đánh giá KN 2 lớp TN và ĐC sau TN ......142

Biểu đồ 3.5. Điểm đánh giá KN 3 lớp TN và lớp ĐC sau TN ..........................................144
Biểu đồ 3.6. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm đánh giá KN 3 lớp TN và ĐC sau TN ......144


1

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu
Tai nạn thương tích (TNTT) xảy ra ở tất cả các khu vực và ở mọi quốc gia gây
ảnh hưởng không nhỏ đến sức khỏe, tính mạng và chất lượng cuộc sống của con người
ở mọi lứa tuổi, đặc biệt là đối với trẻ em. Có nhiều nguyên nhân khác nhau gây ra tình
trạng này nhưng việc thiếu KN phịng tránh là nguyên nhân sâu xa nhất. Tại Việt Nam,
thống kê của Cục Quản lý môi trường - Bộ Y tế (2017) cho thấy, mỗi năm trung bình
có hơn 370.000 trẻ em bị TNTT, trong đó nhóm tuổi 0 - 4 chiếm 19,5%, nhóm tuổi 5 14 chiếm 36,9%. Chính phủ đã ban hành các văn bản chỉ đạo các Bộ, ngành: Bộ Y tế,
Bộ Giáo dục và Đào tạo v.v. cũng như sự phối hợp tích cực của các tổ chức quốc tế như
Quỹ Nhi đồng Liên hiệp quốc (UNICEF), Tổ chức Plan Việt Nam (Plan International),
Tổ chức Cứu trợ trẻ em (SC) v.v. thực hiện các hoạt động phòng, chống TNTT, bước
đầu thông qua nhiều cuộc nghiên cứu, khảo sát đánh giá tình hình TNTT trẻ em trên
phạm vi tồn quốc. Chính vì vậy, việc GDKN phịng tránh TNTT cho trẻ là nhiệm vụ
cấp thiết hiện nay.
Việc GDKN phòng tránh TNTT cho trẻ em đang nhận được sự quan tâm, chú ý
của toàn xã hội, đồng thời đã được đưa vào trong nội dung chương trình GDMN hiện
hành. Tuy nhiên, hiệu quả GDKN phòng tránh TNTT cho trẻ còn thấp, KN của trẻ vẫn
bộc lộ nhiều hạn chế trong hành động ứng phó đối với các tình huống hay các mối nguy
cơ tiềm ẩn gây TNTT. Trong khi đó, người lớn thường không tin tưởng vào khả năng
độc lập xử lý các vấn đề trong cuộc sống của trẻ và tìm cách ngăn cản, cấm đốn trẻ tiếp
xúc với các mối nguy hiểm hoặc có thói quen làm giúp trẻ mọi việc. Trẻ em vốn hiếu
động và ln thích thú, tò mò với việc khám phá thế giới xung quanh, và người lớn
khơng phải lúc nào cũng có thể ở bên cạnh để bảo vệ trẻ. Chính vì vậy, thay vì làm giúp
trẻ mọi việc, người lớn nên hướng dẫn trẻ tự bảo vệ mình, tự nhận biết và ứng phó với

những mối nguy hiểm xung quanh thơng qua trải nghiệm mơ phỏng các tình huống về
TNTT để rèn luyện các KN ứng phó, đó chính là cách tốt nhất để giúp trẻ tránh được
những rủi ro trong cuộc sống, sống an toàn, khỏe mạnh và phát triển tốt trong bất cứ
điều kiện, hồn cảnh nào.
Để hình thành và rèn luyện KN phòng tránh TNTT, việc trẻ trải nghiệm bằng
chính những hoạt động của mình, bắt chước, tập thử các KN phịng tránh trong những
tình huống giả định, mơ phỏng là điều kiện cần để trẻ cảm nhận, thực hiện và hiểu được
các KN phịng tránh TNTT có kết quả. Nếu chỉ tập bắt chước mà không thực hành
thường xuyên, lặp đi lặp lại nhiều lần, hàng ngày trong các hoạt động GD thích hợp thì
kĩ năng sống (KNS) nói chung và KN phịng tránh TNTT nói riêng cũng nhanh chóng
mất đi. GDKN phịng tránh TNTT cho trẻ qua trải nghiệm mơ phỏng là hình thức GD phù


2

hợp và mang lại hiệu quả vì có khả năng phát huy mạnh mẽ tính tích cực, độc lập, sáng
tạo trong hoạt động nhận thức của trẻ, bên cạnh đó trẻ cịn được trải nghiệm một cách
phong phú các tình huống phịng tránh TNTT khác nhau trong mơi trường GD an tồn,
qua đó KN phịng tránh TNTT của trẻ sẽ được hình thành và phát triển bền vững hơn.
Trong nghiên cứu lý luận đã có những kết quả nghiên cứu về lý luận giáo dục kĩ năng, kĩ
năng phòng tránh TNTT cho trẻ mầm non nhưng cần phải tiếp tục cụ thể hóa tổ chức giáo
dục KN phịng tránh TNTT cho trẻ qua các hoạt động trải nghiệm mô phỏng, từ đó tổ
chức hoạt động GDKN phịng tránh TNTT theo một tiến trình có hiệu quả.
Hiện nay việc GDKN phịng tránh TNTT cho trẻ đã được các nhà trường mầm
non (MN) rất quan tâm và nghiêm túc thực hiện nhưng hầu như chỉ chú trọng việc đầu
tư xây dựng môi trường đảm bảo an toàn hơn là thiết kế, tổ chức, hướng dẫn trẻ tham
gia vào các hoạt động đa dạng, phong phú với mục đích GDKN phịng tránh TNTT.
Giáo viên mầm non (GVMN) mặc dù đã nhận thức được sự cần thiết của vấn đề, tuy
nhiên họ vẫn còn khá lúng túng trong việc xác định nội dung, phương pháp và hình thức,
cách tổ chức cho trẻ thực hành, trải nghiệm KN phịng tránh TNTT trong mơi trường

mơ phỏng, vì vậy, chưa thực sự mang lại hiệu quả cao trong q trình GDKN phịng
tránh TNTT cho trẻ.
Trẻ 5 - 6 tuổi đang ở giai đoạn đầu của phát triển nhận thức; với kiểu tư duy phổ
quát là trực quan hành động và trực quan - hình tượng. Do vậy việc hình thành KN
phịng tránh TNTT cho trẻ nhỏ cần bắt đầu từ việc trải nghiệm hành động cụ thể, trong
tình huống cụ thể để dần hình thành kinh nghiệm riêng, ý thức, thái độ, niềm tin; và sau
đó, trẻ sẽ chủ động điều chỉnh và điều khiển hành vi thích hợp khi đối mặt với tình
huống, nguy cơ mới. Sử dụng trải nghiệm mô phỏng để rèn luyện KN phòng tránh TNTT
cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi là một trong các cách tiếp cận GDKN phòng tránh TNTT có
hiệu quả vì đảm bảo an tồn tuyệt đối cho trẻ, tạo cơ hội cho trẻ được luyện tập nhiều
lần, môi trường trải nghiệm mô phỏng gần giống hiện thực xung quanh trẻ, giúp trẻ thêm
hứng thú.
Xuất phát từ những lý do như trên chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài “Giáo
dục kĩ năng phòng tránh tai nạn thương tích cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi qua trải
nghiệm mơ phỏng” với mong muốn góp phần nâng cao kết quả GDKN phòng tránh
TNTT cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, luận án đề xuất tiến trình tổ chức hoạt
động GDKN phịng tránh TNTT cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi qua trải nghiệm mơ phỏng
nhằm nâng cao KN phịng tránh TNTT cho trẻ.


3

3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Q trình GDKN phịng tránh TNTT cho trẻ mẫu
giáo 5 - 6 tuổi ở trường MN.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Tiến trình tổ chức các hoạt động GDKN phịng tránh
TNTT cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi qua trải nghiệm mô phỏng.
4. Giả thuyết khoa học

Hiện nay, các trường MN đã quan tâm đến GDKN phòng tránh TNTT cho trẻ,
nhưng trên thực tế, KN phòng tránh TNTT của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi còn hạn chế do
nhiều nguyên nhân, trong đó có việc thực hiện tiến trình tổ chức hoạt động GDKN phịng
tránh TNTT chưa chú ý tới trải nghiệm mơ phỏng.
Nếu tiến trình tổ chức các hoạt động GDKN phòng tránh TNTT dựa vào trải
nghiệm mô phỏng đảm bảo sự nhất quán giữa mục tiêu, nội dung, hình thức, phương
pháp tổ chức hoạt động và môi trường GD, thông qua việc tổ chức hướng dẫn trẻ trải
nghiệm mơ phỏng, rèn luyện các KN phịng tránh TNTT cho trẻ thì sẽ góp phần nâng
cao kết quả GDKN phòng tránh TNTT cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của GDKN phòng tránh TNTT cho trẻ mẫu giáo 5 - 6
tuổi qua trải nghiệm mô phỏng.
- Nghiên cứu, đánh giá thực trạng GDKN phòng tránh TNTT cho trẻ mẫu giáo 5
- 6 tuổi qua trải nghiệm mô phỏng và thực trạng KN phòng tránh TNTT ở trẻ mẫu giáo
5 - 6 tuổi.
- Xây dựng tiến trình tổ chức hoạt động GDKN phòng tránh TNTT cho trẻ mẫu
giáo 5 - 6 tuổi qua trải nghiệm mô phỏng. Thực nghiệm (TN) để kiểm chứng tính khả
thi và hiệu quả của tiến trình tổ chức hoạt động GDKN phịng tránh TNTT cho trẻ mẫu
giáo 5 - 6 tuổi theo mô hình trải nghiệm mơ phỏng đã đề xuất.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung nghiên cứu:
+ Nghiên cứu việc GDKN phòng tránh TNTT cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi có liên
quan vật dụng, địa điểm hoạt động và hành động của trẻ.
+ Nghiên cứu các KN phòng tránh TNTT của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi gồm: KN
nhận diện tình huống/ yếu tố nguy cơ gây TNTT; KN xử lý khi gặp tình huống/ yếu tố
nguy cơ gây TNTT; KN chủ động thay đổi hành vi bản thân nhằm ứng phó hiệu quả
những tình huống gây TNTT.
+ Nghiên cứu tiến trình tổ chức hoạt động GDKN phòng tránh TNTT cho trẻ mẫu
giáo 5 - 6 tuổi qua trải nghiệm mô phỏng.

4

- Về khách thể khảo sát:
+ GVMN: 280 GVMN của 17 trường MN trên địa bàn 5 tỉnh Đông Bắc, gồm:
Thái Nguyên, Bắc Kạn, Lạng Sơn, Cao Bằng, Tuyên Quang.
+ Trẻ MN: 90 trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi tại Trường MN 19/5 (Thái Nguyên), Trường
MN Xuất Lễ (Lạng Sơn), Trường MN Hoa Hồng (Tuyên Quang).
- Địa điểm, thời gian nghiên cứu TN: TN được tiến hành tại Trường MN Đồng
Quang và Trường MN Quyết Thắng của TP. Thái Nguyên, tỉnh Thái Nguyên. Thời gian
TN từ tháng 9/2019 - 01/2020.
7. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Cách tiếp cận nghiên cứu
- Tiếp cận hoạt động: Các KNS nói chung và KN phịng tránh TNTT cho trẻ mẫu
giáo 5 - 6 tuổi nói riêng được hình thành qua hoạt động, qua trải nghiệm, tích lũy kinh
nghiệm, rèn luyện các thao tác hành vi. Với GDKN phòng tránh TNTT cần xác định
mục tiêu, lựa chọn nội dung, các hình thức trải nghiệm hấp dẫn, phù hợp với trẻ và tổ
chức theo một quy trình phù hợp. Đồng thời huy động các nguồn lực từ sự tham gia của
gia đình, cộng đồng để khơng chỉ tiết kiệm chi phí mà còn mang lại hiệu quả GDKN
phòng tránh TNTT ở trẻ.
- Tiếp cận hệ thống: GDKN phòng tránh TNTT là một q trình GD tồn vẹn, có
hệ thống được bắt đầu từ xác định mục tiêu, nội dung, lựa chọn phương pháp, hình thức,
chuẩn bị các phương tiện phù hợp và đánh giá khách quan. Trong đó cần đặc biệt chú ý
đến các tác động GDKN phịng tránh TNTT thơng qua các hoạt động, phải đảm bảo
trình tự từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, giúp trẻ được tiếp cận và lĩnh hội các
kiến thức phù hợp với lứa tuổi.
- Tiếp cận cá nhân: KN và sự hình thành KN mang tính chủ thể, phản ánh đặc
điểm tâm lí cá nhân rõ nét. Do vậy, việc hình thành KN phòng tránh TNTT cho trẻ mẫu
giáo 5 - 6 tuổi phải tôn trọng đặc điểm cá nhân của trẻ, có như vậy mới phát huy được
tính tích cực hoạt động của các em. Khi tổ chức cho trẻ thực hành KN phòng tránh

TNTT, nhà GD cần đưa ra những yêu cầu phù hợp với đặc điểm tâm lí cá nhân của trẻ
để tạo điều kiện cho trẻ mạnh dạn, tự tin và tích cực tham gia các hoạt động GD để từ
đó hình thành và phát triển KN của cá nhân trẻ.
- Tiếp cận thực tiễn: Thực tiễn cho thấy các TNTT xảy ra với nguy cơ và mức độ
khác nhau ở các vùng miền và với từng cá nhân trẻ. Chính vì vậy việc GDKN phịng
tránh TNTT cho trẻ MN cần dựa trên những điều kiện thực tế ở mỗi địa phương, mỗi
trường lớp và vốn KN của từng trẻ sao cho mang lại hiệu quả GD cao nhất.
- Tiếp cận phát triển: Sự hình thành và phát triển KN phịng tránh TNTT của trẻ
ln gắn liền với sự phát triển tâm sinh lý của trẻ qua các giai đoạn lứa tuổi khác nhau.
Vì vậy, nhà GD cần đánh giá đúng mức độ hình thành KN này của trẻ ở thời điểm hiện


5

tại trong sự vận động, phát triển tâm sinh lý lứa tuổi, từ đó, tiến hành cung cấp kiến thức
và tổ chức cho trẻ luyện tập KN phù hợp với mức độ hiện có của trẻ. Đặc biệt, các TNTT
khi xảy ra thường gây nguy hiểm đối với trẻ, nên cách học tốt nhất chính là học thơng
qua quan sát, bắt chước theo mẫu hành động đúng của người lớn và bạn bè xung quanh
trong đó, người lớn và bạn bè đóng vai trị hỗ trợ, thúc đẩy sự phát triển KN của trẻ đi
từ “vùng phát triển hiện tại” lên “vùng phát triển gần nhất”.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu tài liệu về TNTT và GDKN phòng tránh TNTT ở trẻ em nói chung
và trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi nói riêng, tài liệu về trải nghiệm, trải nghiệm mơ phỏng trong
GDMN từ đó hệ thống và khái quát hóa cơ sở lý luận của đề tài.
7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến của một số chuyên gia về các khái
niệm cơng cụ; KN thành phần của KN phịng tránh TNTT của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi;
tiêu chí đánh giá, cách thức đánh giá KN phòng tránh TNTT; tiến trình tổ chức hoạt
động GDKN phịng tránh TNTT cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi qua trải nghiệm mô phỏng.

- Phương pháp quan sát: Tiến hành quan sát trẻ và các hoạt động GDKN phòng
tránh TNTT cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi ở các trường MN và ghi lại bằng biên bản quan
sát để rút ra những nhận định, đánh giá về đặc điểm tâm lí, mức độ hình thành KN phịng
tránh TNTT của trẻ, sự phù hợp về nội dung, phương pháp, hình thức trong GDKN
phịng tránh TNTT cho trẻ.
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Sử dụng phiếu điều tra nhằm khảo sát
GVMN về nhận thức, nội dung, phương pháp GDKN phòng tránh TNTT cho trẻ mẫu
giáo 5 - 6 tuổi qua trải nghiệm mô phỏng.
Sử dụng bài tập đo nhằm đánh giá mức độ KN phòngtránh TNTT của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi.
- Phương pháp đàm thoại: Trò chuyện, trao đổi với giáo viên (GV), cán bộ quản lí
(CBQL) chun mơn, với phụ huynh để tìm hiểu các thơng tin liên quan đến đề tài nghiên cứu.
Đàm thoại, trò chuyện với trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi để tìm hiểu về mức độ nhận
thức KN phòng tránh TNTT của trẻ.
- Phương pháp phỏng vấn sâu: Phỏng vấn, trao đổi với CBQL, GV, cha mẹ (CM)
trẻ nhằm tìm hiểu thêm về thực trạng, biện pháp GDKN phòng tránh TNTT cho trẻ mẫu
giáo 5 - 6 tuổi qua trải nghiệm mô phỏng
- Phương pháp TN: Sử dụng phương pháp TN sư phạm với mục đích kiểm
nghiệm tính đúng đắn, tính khả thi và tính hiệu quả của tiến trình tổ chức các hoạt động


6

GDKN phòng tránh TNTT cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi qua trải nghiệm mô phỏng đã đề
xuất theo giả thuyết khoa học.
7.2.3. Phương pháp thống kê tốn
Chúng tơi sử dụng phương pháp thống kê toán học, sử dụng phần mềm Excel để
xử lý các kết quả thu được trong quá trình khảo sát thực trạng và TN làm căn cứ đánh
giá định tính kết quả nghiên cứu.
8. Các luận điểm cần bảo vệ trong luận án
8.1. KN phòng tránh TNTT của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi thể hiện cấu trúc gồm:

KN nhận diện tình huống/ yếu tố nguy cơ gây TNTT; KN xử lý khi gặp tình huống/ yếu
tố nguy cơ gây TNTT; KN chủ động thay đổi hành vi bản thân nhằm ứng phó hiệu quả
những tình huống gây TNTT.
8.2. GDKN phịng tránh TNTT cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi qua trải nghiệm mơ
phỏng là một trong các cách tiếp cận GDKN phịng tránh TNTT có hiệu quả vì đảm bảo
an tồn tuyệt đối cho trẻ, tạo cơ hội cho trẻ được luyện tập nhiều lần; môi trường trải
nghiệm mô phỏng gần giống hiện thực xung quanh trẻ, làm trẻ thêm hứng thú, tích cực
tham gia hoạt động.
8.3. Tiến trình tổ chức hoạt động GDKN phòng tránh TNTT cho trẻ mẫu giáo 5
- 6 tuổi qua trải nghiệm mô phỏng được tiến hành theo các bước như sau: Tổ chức cho
trẻ trải nghiệm tình huống phịng tránh TNTT; Tạo cơ hội cho trẻ chia sẻ cảm xúc, suy
nghĩ, phản hồi kinh nghiệm về KN phòng tránh TNTT; Hướng dẫn trẻ đúc kết kinh
nghiệm hình thành khái niệm; Tổ chức cho trẻ vận dụng kinh nghiệm vào những tình
huống/ hồn cảnh mơ phỏng khác nhau.
9. Đóng góp mới của luận án
9.1. Về lý luận
- Hệ thống hóa và góp phần làm phong phú lí luận về GDKN phịng tránh TNTT,
GD qua trải nghiệm mơ phỏng, đề xuất tiến trình tổ chức hoạt động GDKN phòng tránh
TNTT cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi qua trải nghiệm mô phỏng.
9.2. Về thực tiễn
- Cung cấp tư liệu thực trạng GDKN phòng tránh TNTT cho trẻ mẫu giáo 5 - 6
tuổi và mức độ KN phòng tránh TNTT của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi tại một số trường MN
trên địa bàn một số tỉnh Đơng Bắc, giúp cho các trường MN có cơ sở để điều chỉnh quá
trình GD kịp thời.
- Tiến trình tổ chức các hoạt động GDKN phòng tránh TNTT cho trẻ mẫu giáo 5
- 6 tuổi qua trải nghiệm mô phỏng được đề xuất là một tài liệu tham khảo có giá trị cho
công tác nghiên cứu, đào tạo, bồi dưỡng GVMN. Đồng thời, các trường MN có thể vận
dụng sáng tạo vào điều kiện thực tế để góp phần nâng cao hiệu quả GD trẻ.

7

10. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận
án gồm có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của giáo dục kĩ năng phòng tránh tai nạn thương tích
cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi qua trải nghiệm mô phỏng.
Chương 2: Thực trạng giáo dục kĩ năng phịng tránh tai nạn thương tích cho trẻ
mẫu giáo 5 - 6 tuổi qua trải nghiệm mô phỏng.
Chương 3: Tiến trình tổ chức hoạt động giáo dục kĩ năng phịng tránh tai nạn thương
tích cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi qua trải nghiệm mô phỏng và thực nghiệm sư phạm.


8

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA GIÁO DỤC KĨ NĂNG
PHỊNG TRÁNH TAI NẠN THƯƠNG TÍCH CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 - 6 TUỔI
QUA TRẢI NGHIỆM MÔ PHỎNG
1.1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
1.1.1. Nghiên cứu về kĩ năng phòng tránh tai nạn thương tích của trẻ em
Các nghiên cứu theo hướng này trước hết nhìn nhận KN phịng tránh TNTT là
một trong những KNS quan trọng của trẻ em, đồng thời xác định một số KN cụ thể giúp
trẻ phịng tránh TNTT có hiệu quả khi gặp tình huống có nguy cơ tiềm ẩn.
Về nghiên cứu KN phịng tránh TNTT là một trong những KN sống quan trọng
của trẻ em: TNTT đang trở thành một vấn đề y tế cơng cộng đe dọa đến sự sống cịn và
phát triển của trẻ em. Theo Caroline A. Mulvaney (2012) [55] cũng như số liệu của Tổ
chức Y tế thế giới (WHO) (2008) [119]; (2010) [118]; TNTT là nguyên nhân gây tử vong
hàng đầu ở trẻ em từ 5 - 19 tuổi. Hơn nữa, chúng là một trong những nguyên nhân chính
gây tình trạng sức khỏe kém và khuyết tật ở trẻ. Chính vì vậy việc nghiên cứu về KN
phịng tránh TNTT cho trẻ là điều cần thiết để từ đó chúng ta có những đánh giá chỉ rõ

những yếu tố nguy cơ có liên quan đến TNTT, cũng như các chiến lược, kế hoạch hành
động, giải pháp phòng ngừa TNTT ở trẻ.
Các nghiên cứu xem xét KN phòng tránh TNTT dưới góc độ là một trong những
KNS quan trọng của trẻ em trước hết được thể hiện ở một số tài liệu của UNESCO,
WHO, hay UNICEF. Theo UNESCO, KNS được chia thành 2 nhóm: Nhóm KN chung và
nhóm KN chuyên biệt, trong đó, ở nhóm KN chuyên biệt, tài liệu có đề cập các KN liên
quan đến sức khỏe và dinh dưỡng, KN ngăn ngừa thiên tai, bạo lực và rủi ro. UNICEF khi
tiến hành phân loại các nhóm KNS cơ bản ở trẻ em đã xác định: KN bảo vệ bản thân là một
trong những KNS cần thiết thuộc nhóm KN tự nhận thức và sống với chính mình [3].
Lê Bích Ngọc (2013) [31] xem KN phịng tránh TNTT là một trong những KNS
cần thiết của trẻ mẫu giáo và xếp chúng vào nhóm KN ý thức về bản thân, bao gồm: KN
thực hiện quy tắc an tồn thơng thường (quy tắc giao thơng, quy tắc ăn uống), KN phịng
chống các tai nạn thông thường (nhận ra và tránh xa vật nguy hiểm, nơi nguy hiểm,
hành động nguy hiểm, gọi người giúp đỡ khi khẩn cấp).
Nhìn chung, các tài liệu, nghiên cứu trên đây chủ yếu đều xem KN phòng tránh
TNTT là một trong những KNS quan trọng của con người nói chung, trẻ em nói riêng
và xếp chúng vào nhóm KN tự nhận thức và quản lý bản thân. Các tác giả Trương Thị
Hoa Bích Dung [12], Lê Bích Ngọc [31] bước đầu đã xác định được một số KN phòng
tránh TNTT cụ thể phù hợp với đặc điểm phát triển của trẻ ở hai giai đoạn lứa tuổi MN
và tiểu học; trong đó, nếu xem xét kỹ thì có thể nhận thấy, cả hai độ tuổi trên đều cần
phải có những KN phịng tránh TNTT cơ bản, như: KN sử dụng các vật dụng thông
thường (hay KN nhận ra và tránh xa các vật nguy hiểm), KN ăn uống an tồn, KN tham
gia giao thơng an tồn, v.v.


9

Nghiên cứu về KN phòng tránh TNTT của trẻ em: Raymond G. Miltenberger
(2008) [106] chỉ ra rằng KN an toàn, phịng ngừa thương tích của trẻ gồm ba KN: 1)
Nhận diện được mối đe dọa và tránh tiếp xúc với nó; 2) Tránh xa mối đe dọa; 3) Thơng

báo mối đe dọa cho người lớn có trách nhiệm. Đồng quan điểm với Raymond G.
Miltenberger, một số tác giả đã nghiên cứu KN phòng tránh TNTT của trẻ trong phòng
ngừa thương tích do súng; KN nhận diện một chai thuốc lạ hoặc nhận diện chất độc khi
khơng có người lớn ở bên cạnh giám sát; KN phịng bắt cóc v.v, có thể kể đến:
Gatheridge BJ và cộng sự (2004) [68]; Gross A, Miltenberger R, Knudson P, Bosh A,
Brower - Breitwieser C (2007) [69]; Himle M.B và cộng sự (2004) [74]; [75];
Miltenberger R và cộng sự (2004) [98].
Một số nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến KN phòng tránh TNTT của
trẻ như:
Tabibi Z, Pfeffer K (2003) [114] nghiên cứu mối quan hệ giữa sự chú ý và
khả năng xác định các vị trí an tồn hay nguy hiểm khi băng qua đường của trẻ em
6-10 tuổi.
Congiu M và cộng sự (2005) [57] nghiên cứu mối quan hệ tuổi và giới tính đối
với KN băng qua đường ở trẻ em từ 6 -10 tuổi. Kết quả cho thấy trẻ càng nhỏ càng thiếu
các KN cần thiết để đưa ra lựa chọn về khoảng cách an toàn và phù hợp khi tham gia
giao thơng. Giới tính khơng phải là một yếu tố ảnh hưởng đáng kể đến KN này.
Liller K.D, Craig J, Crane N, McDermott R.J (1998) [91] nghiên cứu phát triển
nhận thức của trẻ mẫu giáo (5 - 6 tuổi) và trẻ lớp 3 ( 8- 9 tuổi) trong việc phòng tránh
các chất gây độc: thuốc lá, sản phẩm ăn da, nhện độc, nấm độc, v.v.
Nhìn chung các nghiên cứu đều xem KN phòng tránh TNTT là một trong những
KNS quan trọng của con người nói chung, trẻ em nói riêng. Các nghiên cứu đã chỉ ra
cấu trúc của KN phòng tránh TNTT cũng như một số yếu tố có liên quan đến KN phòng
tránh TNTT của trẻ như sự chú ý, khả năng nhận thức, tuổi và giới tính, v.v. Các tài liệu
trên có giá trị định hướng quan trọng cho luận án khi xác định các KN thành phần của
KN phòng tránh TNTT cũng như việc xây dựng cơ sở lí luận về các yếu tố ảnh hưởng
đến KN phòng tránh TNTT ở trẻ.
1.1.2. Nghiên cứu về giáo dục qua trải nghiệm
* Nghiên cứu về trải nghiệm
L.Vugotsky [46] cho rằng GD cần phải dựa vào kinh nghiệm sẵn có của trẻ và
đón trước được sự phát triển của trẻ để tác động GD phù hợp, có hiệu quả. Ơng cũng

cho rằng mỗi cá nhân do thực tiễn cuộc sống và tố chất di truyền đều có kinh nghiệm
nền tảng khác nhau, nó quy định tương đối tiềm năng của cá nhân. Tiềm năng đó thể
hiện ở chỗ hễ có sự hỗ trợ thì làm được, nghĩ được, quyết định được và giải quyết được
vấn đề. Nếu khơng có hỗ trợ thì dù có biết là có vấn đề nhưng chưa đủ năng lực giải


10

quyết. Nhờ sự tương tác, kinh nghiệm thường trực ở cá nhân được chia sẻ, được thử
thách, được cải thiện dẫn cá nhân đến trình độ phát triển mới cao hơn. Trình độ này trở
thành kinh nghiệm nền tảng trong hiện tại, điểu chỉnh và làm giàu kinh nghiệm trước
kia. Học qua làm - học dựa trên kinh nghiệm đã có.
J.Piaget [76] cho rằng sự phát triển của trẻ có được là thơng qua hành động. Ơng
cho rằng khi trẻ tương tác với mơi trường thì sẽ thu nhận được kiến thức mới, điều chỉnh
và chính xác hóa những kiến thức đã có. Như vậy, J.Piaget đã đề cao vai trò của hành
động, sự hiểu biết của trẻ được xây dựng từng bước thơng qua sự tham gia tích cực của
trẻ cũng như sự tương tác với các thành viên khác trong mơi trường xung quanh trẻ. Ơng
cho rằng trí thơng minh được hình thành bởi kinh nghiệm và trí thơng minh đó khơng phải
là một đặc tính nội bộ bẩm sinh mà là một sản phẩm của sự tương tác giữa con người với
mơi trường sống của mình. Ơng nhấn mạnh vai trò của kinh nghiệm và hoạt động để điều
chỉnh hành vi, tuy nhiên không nhấn mạnh vai trò người khác khi hoạt động.
Kurt Lewin [90] cho rằng học tập tốt nhất là trong môi trường và đặc biệt là từ
những kinh nghiệm cụ thể. Ông quan tâm nhiều đến mối quan hệ giữa lý thuyết và thực
hành, “Thực tiễn ln là lý thuyết tốt”. Ơng cũng cho rằng gia đình và trường học có
ảnh hưởng mạnh mẽ trong học tập qua trải nghiệm, kiến thức là cần thiết để thay đổi
hành vi nhưng sự thay đổi thực sự địi hỏi phải có một mơi trường để rèn luyện, để trải
nghiệm. Ông khẳng định kinh nghiệm chủ quan của cá nhân là thành phần quan trọng
của học tập qua trải nghiệm.
John Dewey [21] cho rằng trẻ em đến trường để làm việc và sống trong một cộng
đồng, được tiếp nhận kinh nghiệm thực tiễn, hình thành và phát triển năng lực của mình

để đóng góp cho xã hội. Dewey nhấn mạnh vai trò của kinh nghiệm, ý nghĩa kinh nghiệm
cá nhân và mối quan hệ giữa kinh nghiệm cá nhân với hoạt động dạy học. Ông lập luận
rằng chúng ta phải hiểu trải nghiệm xảy ra như thế nào để thiết kế và tổ chức hoạt động
GD có thể mang lại lợi ích của các cá nhân trong xã hội hiện tại và tương lai. Như vậy,
triết lí của John Dewey cho rằng mỗi trải nghiệm mới được xây dựng dựa trên kinh
nghiệm trước đây và trở thành nền tảng tiếp theo tác động, ảnh hưởng đến trải nghiệm
sắp tới trong tương lai. Đó là một chuỗi các trải nghiệm kế tiếp nhau, những hoạt động
thực tiễn mà trẻ đã trải qua để hình thành và phát triển các phẩm chất đạo đức, các giá
trị cũng như các kiến thức hoặc hành vi cần thiết cho đứa trẻ. Vai trò của các nhà GD là
tổ chức trải nghiệm cho đứa trẻ và khai thác các trải nghiệm để thực hiện mục tiêu GD
đã đặt ra.
David Kolb [84] cho rằng một phần quan trọng đối với việc hình thành bất kì một
giá trị nào là sự tương tác giữa kiến thức mới hoặc kinh nghiệm mới với kiến thức và
kinh nghiệm đã có. Ơng cũng cho rằng học tập là q trình mà trong đó kiến thức được
tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm.


11

Như vậy các tác giả đều đề cao vai trò của kinh nghiệm trong trải nghiệm, mối
quan hệ giữa kiến thức, KN và kinh nghiệm trong GD, đều xem con người là cái được
hình thành dưới sự tương tác với mơi trường tự nhiên và xã hội trong những tình huống
cụ thể. Deway đề ra khẩu hiệu “GD bằng việc làm”, cịn Vugotsky thì GD bằng hoạt
động. Ơng u cầu cần phải cho trẻ tham gia vào các hình thức hoạt động đa dạng của
cuộc sống.
* Các nghiên cứu về GD qua trải nghiệm
Giáo dục (GD) theo phương thức trải nghiệm là sự hiện thực hóa các tư tưởng
của chủ nghĩa thực dụng. Kế thừa và phát triển tư tưởng này, ngày nay GD qua trải
nghiệm là một lí thuyết được nhấn mạnh của GD hiện đại, nổi bật trong thế kỷ 20. J.J.
Rutxo, K.D. Usinxki, I.G. Pextalozi, P.H. Phrebel, V.V. Davuđov [ 4], [38], [29], [47]

cho rằng việc nhận biết thế giới khách quan, về đặc điểm, tính chất của sự vật hiện tượng
gần gũi qua trải nghiệm trực tiếp rất quan trọng đối với trẻ trước tuổi học và có ý nghĩa
to lớn đối với sự phát triển năng lực, phẩm chất trí tuệ của con người sau này. A.A.
Xmiecnop [47], A.V. Daparogiet [11] khẳng định ý nghĩa của việc dạy học bằng trải
nghiệm thực tiễn. Các tác giả đều đề cao vai trò của học trải nghiệm trong quá trình tổ
chức hoạt động cho trẻ.
David Kolb (1984) phát triển từ triết lí học tập của J.Dewey - người đã nhấn mạnh
đến việc học tập phải dựa trên nền tảng trải nghiệm và Lewin - người đã đề cao tầm
quan trọng của việc con người cần chủ động trong học tập cùng với Jean Piaget - người
đã mô tả trí tuệ là kết quả của sự tương tác giữa con người và môi trường.
David Kolb cho rằng: “Học tập là q trình trong đó kiến thức được tạo ra thơng
qua sự chuyển đổi của kinh nghiệm”. Ơng nhấn mạnh vai trị của kinh nghiệm trong q
trình học tập. Lý thuyết học tập qua trải nghiệm của David Kolb trình bày một chu trình
với 4 giai đoạn: Giai đoạn 1: Trải nghiệm cụ thể. Giai đoạn 2: Quan sát suy ngẫm; Giai
đoạn 3: Khái niệm hóa. Giai đoạn 4: Thử nghiệm thực tế. Người học hành động thử
nghiệm với các tình huống khác nhau. Người học phát hiện ra các vấn đề mới và tiếp
tục suy ngẫm, giải quyết. Điều này bắt đầu lại chu trình một lần nữa khi người học có
những trải nghiệm mới dựa trên thử nghiệm của họ [83], [84], [85]. Lý thuyết học tập
qua trải nghiệm của ông được rất nhiều nhà GD ủng hộ và áp dụng trong dạy học. Mơ
hình học tập qua trải nghiệm của David Kolb được xem như nền tảng cho việc nghiên
cứu dạy học trong các lĩnh vực cụ thể. Và đây cũng là cơ sở quý báu để đề tài xây dựng
tiến trình trải nghiệm nhằm GDKN phịng tránh TNTT cho trẻ.
Nhóm tác giả Hồng Thị Phương, Lã Bắc Lý, Bùi Thị Lâm, Nguyễn Mạnh Tuấn,
Nguyễn Thị Mỹ Dung, Vũ Thanh Vân (2018) [35; tr.13] đã phân tích vai trị của trải
nghiệm đối với GDMN, các yếu tố ảnh hưởng và đưa ra quy trình bốn bước trải nghiệm
trong GD trẻ. Đây được coi là cơng trình nghiên cứu đầy đủ nhất về lí luận và thực tiễn


12

GD qua trải nghiệm đối với trẻ MN, đưa ra được mơ hình trải nghiệm và hướng dẫn tổ
chức hoạt động GD theo hướng trải nghiệm.
Nhóm tác giả Nguyễn Mạnh Tuấn, Hoàng Thị Phương (2017) [39] nghiên cứu
về thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm cho trẻ ở trường MN đã chỉ ra những hạn
chế của việc tổ chức trải nghiệm ở các trường MN hiện nay và kết luận hầu hết GV chưa
hiểu rõ bản chất hoạt động trải nghiệm, chưa nắm được quy trình tổ chức trải nghiệm
Đây là một cơng trình nghiên cứu thực trạng khá cơng phu và quy mơ của nhóm tác giả.
Nguyễn Thị Thu Hạnh (2021) [18] dựa trên quy trình GD qua trải nghiệm của
David Kolb đã đề xuất quy trình và cách thức tổ chức trải nghiệm để GDKN xã hội cho
trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi ở trường MN.
Nguyễn Thị Mỹ Dung (2021) [13] đề xuất 05 biện pháp GDKN phòng tránh
TNTT cho trẻ 4-5 tuổi ở trường MN. Các biện pháp được thực hiện theo hướng sử dụng
và làm phong phú các trải nghiệm của trẻ thông qua các hoạt động đa dạng, hấp dẫn, bắt
đầu từ việc xây dựng mơi trường GDKN phịng tránh TNTT an tồn, thuận lợi đến tổ
chức các hoạt động rèn luyện KN hành động phù hợp trong các tình huống khác nhau
và tích cực vận dụng kinh nghiệm phịng tránh TNTT vào thực tiễn cuộc sống.
Tóm lại, những năm gần đây, GD qua trải nghiệm đã được các nhà nghiên cứu
quan tâm. Tuy nhiên, những cơng trình nghiên cứu mang tính tồn diện về nội dung,
phương pháp, quy trình GD qua trải nghiệm - đặc biệt là đối với trẻ MN còn rất hạn chế
và tập trung vào các trải nghiệm cụ thể để GD một nội dung đơn lẻ nào đó.
* Nghiên cứu về vai trị của trải nghiệm mơ phỏng
Mơ phỏng được chứng minh là một công cụ hiệu quả trong lĩnh vực y tế, GD sức
khỏe (Issenberg và cộng sự, 2005) [77] và lĩnh vực GD (Clapper (2010) [63], Kaufman
và Ireland (2016) [86], Bradley và Kendall (2014) [52], Dieker (2014) [65]).
Trong lĩnh vực y tế, mô phỏng là các tình huống hoặc mơi trường được thiết kế
để gần đúng với các tình huống trong thế giới thực, thường nhằm mục đích đào tạo hoặc
đánh giá. Có nhiều loại mơ phỏng khác nhau, từ các mơ hình đơn giản (manocanh) đến
các hệ thống điều khiển bằng máy tính. Trong chăm sóc trẻ em, mơ phỏng mang lại
những lợi ích nhất định:
- Lợi ích lớn nhất của mơ phỏng là nâng cao về phản xạ cho người học, khái quát

và ứng dụng kiến thức, cung cấp các cơ hội để trải nghiệm thường xuyên, liên tục và
tăng cơ hội được thực hành đánh giá và quản lý trẻ em bị bệnh nặng hoặc bị thương.
- Thực hành trong môi trường không có rủi ro, cho phép các lỗi xảy ra và đi đến
kết luận;
- Thực hành các tình huống lâm sàng phức tạp, tăng khả năng đánh giá thiết bị,
can thiệp, quy trình và các biện pháp điều trị mới (Adam Cheng, 2007) [48].


13

Trong lĩnh vực GD, thuật ngữ mơ phỏng có nhiều cách hiểu, do đó, điều quan
trọng là phải kiểm tra cách nó được sử dụng để các nhà nghiên cứu có thể áp dụng một
thuật ngữ chung (Mc Garr, 2020 [97]).
Mô phỏng được định nghĩa là một kỹ thuật dạy học tái tạo các khía cạnh nhất
định của thực tế nhằm mục đích học tập và phát triển các KN (Cruz và Patterson, 2005)
[59]. Mô phỏng không phải là tự phát, thay vào đó, chúng được thiết kế cẩn thận để đáp
ứng nhu cầu của người học; mô phỏng liên quan đến sự tham gia của các diễn viên hoặc
chính bản thân người học giúp mô phỏng các sự kiện thực tế (Clapper 2010 [63]). Lyons
(2012) [93] cho rằng, mô phỏng một tình huống chân thực tạo cho người học xúc cảm
ngay tại thời điểm đó và kích thích sự tham gia tích cực của họ vào giải quyết vấn đề.
Dưới góc nhìn của các học thuyết, mơ phỏng có những ý nghĩa nhất định:
- Dưới góc độ của chủ nghĩa hành vi, mơ phỏng trong GD có những tác dụng sau:
1) Có thể quan sát sự thay đổi về hành vi của người học; 2) Nâng cao động cơ học tập
của người học; 3) Củng cố việc thực hành các kiến thức đã được học.
- Thuyết nhận thức nhấn mạnh rằng GV phải có khả năng tạo ra mơi trường học
tập và điều kiện học tập tốt, phù hợp cho học sinh để kích thích động cơ nội tại của học
sinh, thúc đẩy học tập hiệu quả của họ. Việc ứng dụng mơ phỏng ảo trong GD có thể
mở rộng các giác quan nhận thức của các em, từ đó tăng chiều rộng và chiều sâu của
kiến thức.
- Thuyết kiến tạo nhấn mạnh, trong quá trình lựa chọn và phát triển các chiến

lược dạy học, bước quan trọng là xây dựng tình huống dạy học, nó thúc đẩy triết lý dạy
học theo hai chủ thể “GV dẫn dắt và học sinh là chủ thể”, GV phải có khả năng trở thành
người hỗ trợ, người trợ giúp, học sinh trở thành cơ quan chính của việc xử lý thơng tin
học tập.
- Tư tưởng Học thuyết Nhân văn, nuôi dưỡng tinh thần chủ động của học sinh
trong giảng dạy, huy động đầy đủ các yếu tố xung kích của các em, và cuối cùng là thiết
lập mối quan hệ hài hòa giữa thầy - trị; giữa trị - trị. Mơ phỏng ảo có thể tăng cường
sự tham gia của học sinh vào các hoạt động học tập bằng cách tạo ra môi trường thời
gian, học sinh tham gia vào các hoạt động dạy học trong quá trình tiếp thu kiến thức,
điều này có thể nâng cao tính chủ động trong học tập của học sinh (Theo tổng hợp của
Xiang Ming, 2016) [122].
Ngồi ra mơ phỏng trong lớp học cịn mang lại những lợi ích nhất định (Stevens, R
, 2015): Tăng KN giao tiếp giữa các cá nhân; Thúc đẩy KN nghiên cứu về các chủ đề cụ
thể; Dạy về sự đồng cảm; Thúc đẩy giải quyết vấn đề độc lập để học tập chuyên sâu; Khuyến
khích cá nhân thể hiện sáng tạo của bản thân, điều thường không được trải nghiệm trong
bối cảnh lớp học truyền thống; Giúp người hướng dẫn đánh giá tốt hơn cách người học đưa
ra quyết định hoặc sự cộng tác với những người khác [110].


14

Như vậy có thể thấy trong lĩnh vực GD, mơ phỏng liên quan đến việc tham gia
vào trải nghiệm học tập rất gần với bối cảnh thực tế. Những bối cảnh thực tế này có thể
được tái tạo bằng cách sử dụng các mơ hình hoặc đóng vai - sử dụng các diễn viên để
mang lại trải nghiệm cho cuộc sống. Lợi ích của việc sử dụng mơ phỏng là rất nhiều,
bao gồm khả năng giúp người học hiểu được ý nghĩa của các nhiệm vụ phức tạp, đồng
thời phát triển tư duy phản biện và các KN văn hóa cần thiết cho môi trường làm việc
thế kỷ 21.
* Nghiên cứu về các mức độ trải nghiệm mô phỏng
Học tập qua trải nghiệm mô phỏng được sử dụng để đào tạo chun mơn trong

nhiều lĩnh vực khác nhau nhưng có điểm chung là nhằm tạo ra mối liên hệ rõ ràng giữa
lý thuyết và thực hành (Lavonen (2018) [95]). Công cụ mô phỏng được mô tả theo nhiều
dạng khác nhau: Theo ngành học mà mô phỏng được sử dụng (Shaughnessy và Boerst
(2018) [111]); Theo nhiệm vụ được giao; Theo số lượng người tham gia cần thiết để mô
phỏng một kịch bản; Theo các công nghệ hỗ trợ cụ thể, cần thiết để tiến hành mô phỏng
(Alessi và Trollip (2001) [49]; Bradley và Kendall (2014) [52]; Maier và Grössler (2000)
[101]).
Trong lĩnh vực GD, một hình thức mơ phỏng chính được sử dụng đó là nhập
vai. Nhập vai có khả năng phát triển và nâng cao các KN cần thiết cho người học bằng
cách lồng ghép các vấn đề thực tế, hoặc các tình huống trong thế giới thực và người học
thực hành cách giải quyết. Tác giả gợi ý rằng các nhà lãnh đạo GD nên đưa cách làm
này vào kế hoạch đào tạo GV (bậc đại học) vì hiệu quả mà nó mang lại (Timothy C.
Clapper, 2010 [63])
Đóng vai tạo cơ hội cho người học được học hỏi thông qua việc xử lý một tình
huống thực tế được thu nhỏ, trong đó các em đảm nhận một vai trị để giải quyết vấn đề
và đưa ra quyết định. Học sinh có thể xem và thảo luận về kết quả của những hành động
này trong các tham số của tình huống mơ phỏng. Thơng qua sự tham gia của mình, các
em được trải nghiệm những ảnh hưởng liên quan đến việc ra quyết định trong hệ thống
mơ phỏng đó (Jane Dunkel Chilcott, 1996) [78].
Trong GDMN, một số nhà nghiên cứu coi nhập vai là một kiểu mơ phỏng vì nó mơ
phỏng thực tế, một số khác lại phản đối định nghĩa này. Họ cho rằng mô phỏng này không
phải là một trò chơi “giả vờ”, bản chất nhập vai phải liên quan đến tương tác, có cung cấp
phản hồi liên quan đến xung đột với một tác nhân chuyên nghiệp (con người) (Clapper, T.C
, 2010) [63]; (Spencer và cộng sự, 2019) [112].
Mô phỏng lớp học (Classroom simulation): Mô phỏng trong lớp học là xây dựng
một tình huống thực để người học thực hành KN. Cách làm này được đánh giá là hiệu
quả để dạy KN và tăng cường khả năng khái qt hóa (Kleinert, Browder, & TowlesReeves, (2009) [87]). Mơ phỏng lớp học cịn được gọi với tên mơ hình hóa, tức là nhà


15

GD tạo ra một mơi trường mơ phỏng một tình huống thực tế cuộc sống để học sinh thực
hành. Alberto, Cihak và Gama (2005) [50] đã sử dụng mô phỏng trong lớp học để dạy
sinh viên cách rút tiền và mua hàng bằng thẻ ghi nợ. Kết quả cho thấy rằng cách mơ
hình hóa hiệu quả hơn, vì học sinh mắc ít lỗi hơn và đáp ứng tiêu chí thành thạo nhanh
hơn so với học sinh được hướng dẫn bằng mơ hình video.
Yasemin Ergenekon (2014) [124] so sánh giữa dạy KN phản ứng cho trẻ tự kỉ
bằng 2 bằng cách đó là sử dụng mơ phỏng bằng video, và dạy bằng mơ hình hóa trực
tiếp. Kết quả cho thấy video và mơ hình trực tiếp đều có hiệu quả trong việc dạy các KN
mới cho trẻ tự kỷ.
Với dạng mô phỏng mơ hình hóa nên được dạy trong phịng hoặc khơng gian
trong nhà. Trẻ lứa tuổi mẫu giáo có xu hướng mất tập trung khi ở ngoài trời. Một khi trẻ
học những điều cơ bản thì có thể được thực hiện bên ngoài sân chơi hoặc trường học.
Tùy thuộc vào vị trí trường học, việc cho trẻ làm quen với vị trí dành cho người đi bộ
qua đường giữa khu vực có thể thích hợp [125].
Hiện nay, cơng nghệ mơ phỏng ảo đã được sử dụng rộng rãi trong các ngành công
nghiệp khác nhau. Ứng dụng của thực tế ảo trong GD chủ yếu bao gồm nghiên cứu khoa
học và công nghệ, khuôn viên ảo, giảng dạy ảo, đào tạo ảo, thí nghiệm ảo, v.v. Dạy học
ảo là một hiện thân tốt của việc ứng dụng thực tế ảo trong GD, cung cấp môi trường dạy
học trải nghiệm cho học sinh, đã dần trở thành một hình thức GD và dạy học mới. Dựa
trên bản phân tích dữ liệu, có thể tin rằng sự kết hợp giữa công nghệ mô phỏng ảo và
giảng dạy vẫn đang ở giai đoạn đầu, và việc ứng dụng công nghệ mô phỏng ảo trong
GD, đặc biệt là GD nghề nghiệp sẽ là một chủ đề nóng (Xiang Ming, 2016) [122]. Một
cuộc tìm kiếm trên nhiều cơ sở dữ liệu (Sage, ScienceDirect, Emerald, BSP, Scopus,
Wiley Online, T&F Online) cho thấy khơng có định nghĩa thống nhất về mơ phỏng
ảo. Thay vào đó, các tác giả đã xác định các thuộc tính khác nhau được coi là đặc điểm
của mô phỏng, bao gồm khả năng thao tác các biến trong môi trường ảo (Wilson,
2016); khả năng tính tốn được của các tình huống/ hiện tượng xảy ra trong thực tế hay
môi trường giả định (Clark, Nelson, Sengupta & D'Angelo, 2009); cung cấp trải nghiệm
học tập năng động, tương tác, trực quan hóa (Plass, Homer & Hayward, 2009 ), v.v.

(Theo tổng hợp của Garry Falloon, 2019) [70].
Mô phỏng ảo (Virtual Simulation) - còn được gọi là Thực tế ảo (Virtual Reality
- VR) là một loại thế giới ảo được tạo ra bởi hệ thống máy tính tốc độ cao và có thể có
được trải nghiệm tương tác với mơi trường. Thơng qua hình ảnh, thính giác, xúc giác và
các hiệu ứng khác đối với người dùng, mô phỏng ảo có thể thực hiện phản ứng tương
tác động đối với hành vi kiểm soát của người dùng, cho phép người dùng tham gia vào
vai trò của trải nghiệm trong môi trường tổng hợp (Huang Xinyuan, 1999) [73].