Kỹ năng ứng phó với khó khăn tâm lý trong rèn luyện nghiệp vụ của SV trường Sư phạm

1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Kỹ năng ứng phó với khó khăn tâm lý có ý nghĩa quan trọng đối với cuộc
sống mỗi người, đặc biệt đối với sinh viên, là lứa tuổi đang chuyển từ sự chín
muồi về thể lực sang sự trưởng thành về xã hội. Bên cạnh những điều kiện thuận
lợi về học tập và môi trường mới rộng mở hơn để hồn thiện mình, sinh viên
cũng gặp nhiều khó khăn, trong đó có khó khăn do yếu tố tâm lý tạo nên. Có thể
nói, khó khăn tâm lý tác động tiêu cực đến tiến trình và kết quả hoạt động của
sinh viên.
Sinh viên nói chung và sinh viên sư phạm nói riêng, để có được những tri
thức và kỹ năng nghề nghiệp cần thiết họ phải tích cực học tập, rèn luyện. Trong
q trình đó có nhiều khó khăn tâm lý nảy sinh. Các khó khăn tâm lý nảy sinh do
các yếu tố khách quan (điều kiện, phương tiện, mơi trường gia đình, xã hội…)
hoặc các yếu tố chủ quan (nhận thức, thái độ, năng lực, hứng thú, động cơ, kinh
nghiệm…của cá nhân).
Rèn luyện nghệp vụ sư phạm là một trong những hoạt động đào tạo cơ bản
của các trường đào tạo giáo viên. Mục tiêu của hoạt động này là hình thành nên
các kỹ năng sư phạm cho người giáo viên tương lai. Trong nhiều năm trực tiếp
giảng dạy, làm công tác quản lý, chúng tôi thấy sinh viên sư phạm phải đối mặt
với nhiều khó khăn tâm lý trong rèn luyện nghiệp vụ sư phạm như: khả năng
diễn đạt còn hạn chế, thiếu tự tin vào khả năng của bản thân, mất bình tĩnh khi
đứng ở vị trí người giáo viên, khơng an tâm với nghề nghiệp đã chọn…Việc biết
cách ứng phó với những khó khăn tâm lý sẽ là một trong những yếu tố có tính
quyết định đến kết quả rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên. Ngược lại,
kết quả rèn luyện nghiệp vụ sẽ hạn chế, thậm chí có em phải đối mặt với những
stress, chán chường, muốn bỏ học…


2

Từ khi Luật giáo dục năm 2019 có hiệu lực, Trường CĐSP Đắk Lắk có
nhiệm vụ chính là đào tạo giáo viên bậc học mầm non, trình độ cao đẳng. Nhà
trường luôn xác định một trong những mục tiêu quan trọng là trong đào tạo giáo
viên mầm non là dạy nghề. Do đó, trong q trình đào tạo, bên cạnh việc trang bị
hệ thống tri thức, cần hình thành cho sinh viên hệ thống kĩ năng nghề nghiệp
Chất lượng của q trình đào tạo khơng chỉ phụ thuộc vào khối lượng tri thức SV
tiếp thu được trên lớp mà còn phụ thuộc vào vào kết quả rèn luyện nghiệp vụ sư
phạm cho SV. Chúng tôi cho rằng, cần nghiên cứu kỹ năng ứng phó với
những khó khăn tâm lý của sinh viên ngành Giáo dục mầm non trong rèn luyện
nghiệp vụ để tìm ra biện pháp giúp sinh viên dễ dàng vượt qua khó khăn, nhanh
chóng hình thành các kỹ năng sư phạm, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo
của Nhà trường.
Xuất phát từ các lý do trên, đề tài “Kỹ năng ứng phó với những khó khăn
tâm lý trong rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên ngành Giáo dục mầm
non Trường Cao đẳng Sư phạm Đắk Lắk” được tác giả lựa chọn để nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu thực trạng kỹ năng ứng phó với những khó khăn tâm
lý trong rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên Trường Cao đẳng Sư phạm
Đắk Lắk để đề xuất các biện pháp nâng cao kỹ năng ứng phó với những khó
khăn tâm lý trong rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Phân tích và tổng hợp những cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài như:
kỹ năng, kỹ năng ứng phó với những khó khăn tâm lý trong rèn luyện nghiệp vụ
sư phạm của sinh viên, các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng ứng phó với những
khó khăn tâm lý trong việc rèn luyện nghiệp vụ sư phạm.
3.2. Khảo sát thực trạng kỹ năng ứng phó với khó khăn tâm lý trong rèn
luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên ngành Giáo dục mầm non Trường Cao
đẳng Sư phạm Đắk Lắk, xác định các yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng đó.

3

3.3. Đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao kỹ năng ứng phó với những khó
khăn tâm lý trong rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên ngành Giáo dục
mầm non Trường Cao đẳng Sư phạm Đắk Lắk.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Kỹ năng ứng phó với khó khăn tâm lý trong rèn
luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên ngành Giáo dục Mầm non Trường Cao
đẳng Sư phạm Đắk Lắk.
- Khách thể nghiên cứu: 118 sinh viên khóa 44, 45 - Ngành Giáo dục mầm
non trường Cao đẳng Sư phạm Đắk Lắk.
5. Giới hạn đề tài (Phạm vi nghiên cứu)
Đề tài nghiên cứu kỹ năng ứng phó với những khó khăn tâm lý trong rèn
luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên năm thứ hai và thứ ba, ngành Giáo dục
mầm non trường Cao đẳng Sư phạm Đắk Lắk, năm 2020, 2021.
6. Giả thuyết khoa học
Hầu hết sinh viên ngành Giáo dục mầm non trường CĐSP Đắk Lắk đều gặp
phải khó khăn tâm lý nhất định trong rèn luyện nghiệp vụ sư phạm; sinh viên
bước đầu có kỹ năng ứng phó với khó khăn tâm lý trong rèn luyện nghiệp vụ sư
phạm, tuy nhiên hiệu quả khơng cao; Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng
ứng phó với những khó khăn tâm lý trong rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh
viên, có các yếu tố khách quan và chủ quan, trong đó yếu tố chủ quan đóng vai
trị quyết định.
7. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu văn bản
- Phương pháp quan sát
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
- Phương pháp phỏng vấn sâu
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động

- Phương pháp thống kê toán học


4

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG ỨNG PHÓ VỚI NHỮNG
KHÓ KHĂN TÂM LÝ TRONG RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM
1.1. Vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề
Kỹ năng ứng phó (KNƯP) với những khó khăn tâm lý (KKTL) được nhiều
nhà khoa học quan tâm nghiên cứu. Sau đây chúng tơi xin điểm qua tình hình
nghiên cứu của các nhà tâm lý học nước ngoài và Việt Nam.
1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài
Nhiều nước trên thế giới, nhất là các nước phát triển đã quan tâm nghiên
cứu KNƯP với hồn cảnh khó khăn nói chung của lứa tuổi vị thành niên (VTN),
nhất là ở tuổi học sinh Trung học cơ sở (THCS) để ứng dụng vào thực tiễn nhằm
góp phần nâng cao KNƯP cho các em và ứng dụng vào công tác giáo dục.
Các nghiên cứu khẳng định: những hạn chế về KNƯP của trẻ vị thành niên
với hồn cảnh khó khăn đã ảnh hưởng tiêu cực đến sức khỏe thể chất và tinh
thần của các em.
Một nghiên cứu của Neru và Ronan (1988) chỉ ra rằng, VTN khơng có kỹ
năng phịng ngừa những tác động của hồn cảnh có thể dẫn đến stress, những
vấn đề về trầm cảm, lo âu. Để giải quyết được, VTN cần có niềm tin dựa trên
năng lực, xác lập được những KNƯP với những hồn cảnh khó khăn của chính
bản thân VTN [44].
Theo Kovacs (1989), có nhiều vấn đề về tâm thần của VTN liên quan đến
sự kém hiểu biết về kỹ năng xã hội, đây cũng là một trong những nguyên nhân
làm tăng ý tưởng và hành vi tự sát [44].
Một số tác giả cho rằng, hành vi ứng phó có tính chất ổn định và được coi là
xu hướng ứng xử (Carver, Schenier, Weinntraub). Theo các tác giả này, con
người có cách ứng phó nhất định trong nhiều tình huống khác nhau và đặc trưng

cho mỗi cá nhân [42].


5

Cách ứng phó thể hiện mối liên quan của hành vi ứng phó với các sự kiện
của cuộc sống, với những trải nghiệm sớm của cá nhân được nhiều tác giả quan
tâm.
Các tác giả Myers L.B. Brewin C.R (1994) cho rằng đứa trẻ có những trải
nghiệm âm tính sớm thường có kiểu ứng phó dồn nén, ức chế khi chúng gặp
quang cảnh của sự kiện cũ hoặc những hoàn cảnh làm chúng liên tưởng tới
những sự kiện cũ, đặc biệt những sự kiện liên quan đến quan hệ gia đình. Ở đây
có mối quan hệ chặt chẽ giữa mức độ trải nghiệm các cảm xúc với cách mà con
người ứng phó với hồn cảnh khó khăn, với stress tâm lý [37].
Segersform S.C, Taylor S.E, Kemeny M.E, Fahey J.L, Horowwitz, Sdler và
Kegeles (1988), tiếp cận nghiên cứu mối liên quan của cách ứng phó với tính lạc
quan và bi quan. Các tác giả nhận thấy tính lạc quan có quan hệ với khuynh
hướng sử dụng cách ứng phó tập trung vào giải quyết vấn đề, tìm kiếm chỗ dựa
xã hội, thể hiện những khía cạnh dương tính trong tình huống stress, ngược lại
tính bi quan thường đi kèm vơi xu hướng phủ nhận hoặc tránh xa tình huống
stress, tập trung vào những cảm giác stress của mình [39].
Hong Y, Chiu C, Dweck C.S, Lin D.M.S, Wan W (1999) nghiên cứu mối
quan hệ giữa trí tuệ và các thuộc tính của năng lực với xu hướng ứng phó thuần
thục, nhận thấy các thuộc tính của năng lực là cầu nối trung gian giữa trí tuệ và
xu hướng ứng phó thuần thục của con người [42].
Lazarus R.S và Folkman.S cho rằng hành vi ứng phó có tính chất tình
huống rõ rệt, chịu ảnh hưởng từ chính cách nhìn nhận, đánh giá tình huống của
con người ngay trong thời điểm xảy ra tình huống. Mục đích của các nghiên cứu
của các tác giả này nhằm tìm ra những khn mẫu ứng phó có hiệu quả với
những tình huống, hồn cảnh nhất định để có thể giúp những người rơi vào hồn

cảnh đó có cách ứng phó phù hợp [41].
Terry D.L (1991), Lees M.C, Neufeld R.W.J (1999) nghiên cứu mối liên
quan đánh giá về tình huống khó khăn, nhận thức về các khía cạnh khác nhau


6

của stress với hành vi ứng phó. Theo họ, việc con người ứng xử thế nào trong
hồn cảnh khó khăn thường chịu ảnh hưởng của việc họ đánh giá chính về hồn
cảnh đó, tình huống đó [43].
Cách ứng phó với xung đột gia đình, stress gia đình được nhiều tác giả quan
tâm nghiên cứu. Mccubbin (1980) nghiên cứu ảnh hưởng có hại của cách ứng
phó sai lầm với stress gia đình và chỉ ra rằng nó có thể dẫn đến việc phá hủy hệ
thống gia đình. Figley (1993) quan tâm đến những chiến lược ứng phó hiệu quả
trong những tình huống stress gia đình. Fosson lại chỉ ra những kiểu chuyển đổi
trong gia đình có thể dẫn đến stress và cách mà các thành viên ứng phó với sự
chuyển đổi này.
Slavin (1991) - nhà tâm lý học đã nghiên cứu cách ứng phó của con người
đối với chuyển đổi của xã hội ngày nay và phát hiện thấy chuyển đổi xã hội liên
quan đến những vấn đề vĩ mô như quan hệ dân tộc, tục lệ, lễ nghi, sự phân hóa
kinh tế - xã hội và nó có liên quan đến thói quen, văn hóa của mỗi gia đình, mỗi
cá nhân. Cuộc sống của mỗi xã hội đòi hỏi mỗi cá nhân phải thích nghi với
chuyển đổi xã hội dường như đã gây ra những tình huống stress sâu sắc. Vì thế,
hành vi ứng phó của mỗi con người đều chịu ảnh hưởng của văn hóa. Sự lựa
chọn cách ứng xử của con người trước hoàn cảnh mới đã làm nên văn hóa hành
vi, nhiều khi nó liên quan đến chuẩn mực văn hóa, lễ nghi, tập tục ở cấp độ xã
hội. Vì vậy, những chương trình tự giáo dục, phân loại giá trị và chế ngự stress là
những phương pháp được đề nghị để ứng phó với những chuyển đổi xã hội [25].
Tương tự như vậy, việc chuẩn bị tay nghề cho người giáo viên tương lai,
trong đó KNƯP với những KKTL trong quá trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

(RLNVSP) là một trong những yếu tố cơ bản để giúp sinh viên (SV) có thể tháo
gỡ được những KKTL, giúp hình thành được những kỹ năng sư phạm một cách
hiệu quả nhất.
Tác giả O.A. Apdullina – giáo sư trường Đại học Matxcơva là người đặc
biệt quan tâm đến vấn đề kỹ năng sư phạm. Thông qua việc nghiên cứu công tác


7

của giáo viên trẻ, ông đưa ra nhận xét: Trong công tác của những người giáo
viên trẻ mới vào nghề do sự tách rời lý luận giáo dục, có sự suy nghĩ thiếu cơ sở
khoa học về vấn đề thực tiễn, không biết vận dụng lý luận vào thực tiễn nên gặp
khó khăn lúng túng trong giáo dục. Điều này chính tỏ họ chưa chuẩn bị đầy đủ
về năng lực sư phạm. Do đó phải trang bị cho SV hệ thống tri thức về nghiệp vụ
sư phạm, trong đó có hệ thống kỹ năng, kỹ xảo cần thiết.
Cơng trình nghiên cứu của X.I. Kixegơf trong cuốn “Hình thành các kỹ
năng kỹ xảo sư phạm trong điều kiện giáo dục đại học” (1973) đã đưa ra một số
kỹ năng, kỹ xảo cần thiết phải hình thành cho SV, buộc SV phải nắm vững, phải
tổ chức các điều kiện nhằm đảm bảo tốt nhất cho việc hình thành kỹ năng kỹ xảo
đó. Song q trình hình thành kỹ năng kỹ xảo đó ông không đề cập đến các
KKTL có thể nảy sinh và các KNƯP với nó.
Trong cuốn “chuẩn bị cho SV làm công tác giáo dục ở trường phổ thông
(1980). Tác giả W.I. Bonđưrep đã khẳng định: những yêu cầu về chuyên môn
của người thầy giáo – người giáo dục tất nhiên khơng chỉ có kiến thức phong phú
mà phải có kỹ năng cần thiết để tổ chức tiến hành công tác giáo dục. Ơng cũng
đã đề cập đến những khó khăn trong quá trình hoạt động của SV là vận dụng
những kiến thức đã học vào thực tế.
Ngoài ra một số cơng trình khác cũng đều đề cập đến hoạt động RLNVSP
cho SV.
Như vậy hầu như các tác giả đều tập trung vào nghiên cứu KNƯP với khó

khăn, với stress và vấn đề hình thành các kỹ năng sư phạm cho người giáo viên
mà rất ít cơng trình đề cập đến KNƯP với những KKTL trong RLNVSP của SV
sư phạm.
1.1.2. Nghiên cứu tại Việt Nam
Ở Việt Nam cịn rất ít các nghiên cứu về KNƯP với hồn cảnh khó khăn.
Năm 2006, Viện Tâm lý học thuộc Viện Khoa học Xã hội Việt Nam đã tiến hành
nghiên cứu về cách ứng phó của trẻ VTN với hồn cảnh khó khăn tại một số


8

trường THCS, THPT, trung tâm giáo dục thường xuyên ở Hà Nội và một số trẻ ở
trường Giáo dưỡng số 2 Ninh Bình. Nghiên cứu đã đưa ra một số những đặc
điểm ứng phó với các khó khăn của trẻ VTN Việt Nam [25].
Bên cạnh nghiên cứu của Viện Tâm lý học, Trung tâm Thơng tin và
Chương trình Giáo dục Lê Thánh Tông, Sở Giáo dục và Đào tạo thành phố Hồ
Chí Minh với sự tài trợ của UNESSCO và UNICEF đã triển khai chương trình
giáo dục kỹ năng sống.
Gần đây cũng có một vài nghiên cứu đề cập đến vấn đề KNƯP như:
Năm 2008 – Cơng trình nghiên cứu cấp Bộ của tác giả Đào Thị Oanh cùng
các cộng sự “Thực trạng biểu hiện của một số xúc cảm và kỹ năng đương đầu
với xúc cảm tiêu cực ở thiếu niên hiện nay” đã chỉ ra hầu hết học sinh thiếu niên
chưa biết đương đầu hiệu quả với các xúc cảm tiêu cực và chưa hình thành một
phong cách đương đầu nhất định với xúc cảm tiêu cực. Không thấy có sự khác
biệt giữa học sinh nam và nữ; giữa các địa bàn khác nhau; giữa các khối lớp và
giữa các trường với nhau [29].
Năm 2008 – Luận văn thạc sĩ của tác giả Đỗ Thị Thu Hồng “Kỹ năng ứng
phó với những khó khăn trong cuộc sống của học sinh Trung học Cơ sở tại Hà
Nội” cho thấy: học sinh THCS gặp nhiều khó khăn trong cuộc sống. Tuy nhiên,
việc lựa chọn các phương án tích cực đề giải quyết những khó khăn của các em

cịn nhiều lúng túng do thiếu hiểu biết về mặt xã hội, đặc biệt thiếu kỹ năng
sống.
Bên cạnh đó cũng có một số cơng trình nghiên cứu đề cập đến hoạt động
RLNVSP của SV. Tuy nhiên các cơng trình trên chỉ dừng lại ở việc hình thành
kỹ năng nghiệp vụ sư phạm cho SV, hoặc về nhận thức của SV với hoạt động
RLNVSP và KKTL nảy sinh trong q trình RLNVSP.
Tóm lại, KNƯP với khó khăn là một vấn đề chưa được nhiều người quan
tâm, đi sâu nghiên cứu, đặc biệt KNƯP với những KKTL trong quá trình
RLNVSP của SV ngành giáo dục mầm non thì chưa có tác giả nào nghiên cứu


9

một cách đầy đủ và sâu sắc. Đây là một vấn đề thực sự có ý nghĩa về mặt lý luận
và thực tiễn.
1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Kỹ năng và kỹ năng ứng phó
1.2.1.1. Kỹ năng
Cho đến nay có rất nhiều cơng trình nghiên cứu về kỹ năng và đưa ra nhiều
khái niệm khác nhau. Qua nghiên cứu tài liệu chúng tơi thấy có hai cách tiếp cận
cơ bản sau:
Cách tiếp cận thứ nhất: Các tác giả nghiên cứu kĩ năng nghiêng về khía
cạnh cách thức và mặt kỹ thuật của hành động, hoạt động” Khuynh hướng này
có các tác giả như V.A Kruchetxki, A.G Cơvaliơp, V.X Rudin, Hà Thế Ngữ,
Đặng Vũ Hoạt, Trần Trọng Thủy... Hầu hết các tác giả đều thống nhất quan
điểm: Kỹ năng là hệ thống các thao tác (phương thức), thủ thuật thực hiện hành
động phù hợp với mục đích và điều kiện hành động mà con người đã nắm vững.
Theo V.A Kruchetxki thì “kỹ năng là thực hiện một hành động hay một
hoạt động nào đó nhờ sử dụng những thủ thuật, những phương thức đúng đắn”
[1;88]. Ông cho rằng: chỉ cần nắm vững phương thức hành động là con người đã

có kỹ năng, khơng cần xem xét đến kết quả của hành động.
Trong cuốn “Tâm lý học cá nhân” A.G Côvaliôp cũng quan niệm “kỹ năng
là phương thức thực hiện hành động phù hợp với mục đích và điều kiện của hành
động” [14]. Và ở đây Côvaliôp cũng không đề cập đến kết quả của hành động.
Theo ông, kết quả của hành động phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó quan
trọng hơn cả là năng lực của con người chứ không đơn giản là cứ nắm vững cách
thức hành động là đem lại kết quả tương ứng.
Các tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Thái Duy Tuyên cũng quan niệm
kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành động, là hệ thống thao tác trí tuệ và thực hành,
phương thức vận dụng tri thức vào thực hành để giải quyết các nhiệm vụ đặt ra


10

phù hợp với điều kiện cho trước. Con người nắm được các hành động tức là có
kỹ thuật hành động, có kỹ năng.
Tác giả Trần Trọng Thủy, trong cuốn “Tâm lý học lao động” cũng cho
rằng: “Kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành động. Con người nắm bắt được cách
thức hành động tức là có kỹ thuật hành động và có kỹ năng”.
Cách tiếp cận thứ hai, xem xét kỹ năng không chỉ là kỹ thuật của hành
động mà còn là biểu hiện năng lực của con người. Theo quan niệm này thì kỹ
năng vừa có tính ổn định, vừa có tính mềm dẻo, linh hoạt sáng tạo, vừa có tính
mục đích. Khuynh hướng này có N.Đ Lêvitơp, X.I Kixegôf, K.K Platônôp,
Nguyễn Quang Uẩn, Phạm Tất Dong, Hà Thị Đức, Trần Quốc Thành... Tuy cách
trình bày khác nhau, nhưng hầu hết các tác giả đều thống nhất: Kỹ năng là khả
năng thực hiện có hiệu quả một nhiệm vụ về lý luận hay thực tiễn nhất định, là
năng lực vận dụng những tri thức và kinh nghiệm đã có vào hoạt động cá nhân.
Theo N.Đ Lêvitơp thì “kỹ năng là sự thực hiện có kết quả của một động tác
nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng những
cách thức đúng đắn các cách thức hành động nhằm thực hiện hành động có kết

quả”. Ơng cho rằng, con người có kỹ năng không chỉ nắm bắt lý thuyết về hành
động mà phải biết vận dụng vào thực tế [13; 3].
K.K. Platônôp khảng định: “Cơ sở tâm lý của những kỹ năng là sự thơng
hiểu mối liên hệ giữa mục đích và hành động, các điều kiện và phương thức
hành động” [27; 77].
A.V. Petrôpxki cũng khẳng định: “Kỹ năng là sự vận dụng tri thức, kỹ xảo
đã có để lựa chọn và thực hiện những phương thức hành động tương ứng với
mục đích đặt ra” [36; 175].
Từ điển Tiếng Việt của Nguyễn Như Ý (1997) định nghĩa “Kỹ năng là sự vận
dụng những kiến thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế”.


11

Trong từ điển tâm lý học do Vũ Dũng chủ biên định nghĩa: “Kỹ năng là
năng lực vận dụng có kết quả tri thức về phương thức hành động đã được chủ
thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng” [11; 132].
Các tác giả Nguyễn Ngọc Quang, Hà Thị Đức, Trần Quốc Thành đều cho
rằng: “Kỹ năng là khả năng thực hiện có hiệu quả một hành động trí tuệ hay
hành động chân tay nhất định bằng cách vận dụng những tri thức, những kinh
nghiệm đã có của cá nhân”. Kỹ năng địi hỏi con người phải có tri thức về hành
động và những kinh nghiệm cần thiết, nhưng bản thân tri thức và kinh nghiệm
không phải là kỹ năng. Muốn có kỹ năng, con người phải vận dụng vốn tri thức
và kinh nghiệm đó vào hoạt động thực tiễn có kết quả.
Về thực chất, hai cách tiếp cận trên không phủ định lẫn nhau. Sự khác nhau
giữa hai khuynh hướng chủ yếu ở chỗ mở rộng hay thu hẹp thành phần cấu trúc
của kỹ năng mà thôi. Dù theo quan niệm nào khi nói đến kỹ năng chúng ta cũng
đều phải thống nhất một số điểm sau đây:
Thứ nhất, mọi kỹ năng đều phải dựa trên cơ sở là tri thức và kinh nghiệm đã
có. Muốn hành động, muốn thao tác được trước hết phải có kiến thức về nó, dù

cho tri thức có thể ẩn chứa ở những dạng khác nhau.
Thứ hai, kỹ năng là mặt kỹ thuật của một thao tác hành động nhất định,
không có kỹ năng chung, trừu tượng, tách rời hành động của cá nhân. Kỹ năng
của con người bao giờ cũng có mục đích, tức là trước khi hành động, thao tác
con người đã hình dung ra kết quả cần đạt tới.
Thứ ba, để có kỹ năng địi hỏi con người phải biết cách hành động trong
những điều kiện cụ thể và hành động theo quy trình, muốn vậy địi hỏi phải có sự
tập luyện mới có được.
Thứ tư, tiêu chuẩn xác định sự hình thành và mức độ phát triển của kỹ năng
là: tính chính xác, tính thành thạo, tính linh hoạt và sự phối hợp nhịp nhàng các
động tác trong hoạt động.


12

Thứ năm, kỹ năng liên quan mật thiết đến năng lực của con người, là sự
biểu hiện cụ thể của năng lực.
Với cách nhìn như vậy, chúng ta có thể hiểu một cách khái quát về kỹ năng
như sau: Kỹ năng là khả năng thực hiện có hiệu quả một hành động hay một
cơng việc nào đó bằng cách vận dụng những tri thức và kinh nghiệm đã có trong
những điều kiện nhất định.
1.2.1.2. Kỹ năng ứng phó
* Khái niệm kỹ năng ứng phó
Để đưa ra khái niệm “kỹ năng ứng phó” phải xuất phát từ khái niệm “kỹ
năng” và khái niệm “ứng phó”.
Có nhiều định nghĩa về “ứng phó”. Thuật ngữ “cope” trong tiếng Anh có
nghĩa là “ứng phó”, “đương đầu”, “đối mặt” với những tình huống và hồn cảnh
bất thường, khó khăn.
Theo nghĩa rộng, ứng phó bao gồm tất cả các dạng tương tác của chủ thể
với những yêu cầu của thế giới bên ngoài và nội tâm – nắm bắt làm chủ hay là

suy giảm làm quen hay lảng tránh khỏi những yêu cầu của hoàn cảnh có vấn đề.
Những điều kiện bên ngồi – u cầu của hoàn cảnh, hay bên trong - đặc điểm
tâm lý của chủ thể tạo nên nội dung của cách ứng phó, làm chúng hồn tồn khác
biệt với sự thích ứng đơn giản.
Có quan điểm cho rằng: ứng phó tham gia vào hành động, khi mà tính phức
tạp của nhiệm vụ vượt qua tầm năng lượng của những phản xạ thường ngày và
địi hỏi những năng lượng mới, trong khi đó sự thích ứng thường ngày đã trở nên
khơng đủ trong hoàn cảnh mới. Hiện nay, những người đi theo lý thuyết về stress
của cuộc sống (Life stress paradigm) vẫn tiếp tục khẳng định ý tưởng này.
Theo Adler, tương ứng với đường đời của con người, có thể coi ứng phó là
phong cách sống của cá nhân, là sự tổng hợp những mục đích có nghĩa và cách
đạt được chúng, được xác định như sự thống nhất giữa những đặc điểm nhân
cách, tâm thế và hoạt động hàng ngày. Còn tương ứng với hoàn cảnh, như một


13

thời khắc của đường đời thì có thể coi ứng phó như một sự thay đổi phong cách
sống theo hồn cảnh.
Định nghĩa có thể chấp nhận được trong nghiên cứu này do Lazarus và cộng
sự đưa ra: “Ứng phó là sự cố gắng cả trong hành động và về mặt tâm lý để kiểm
sốt những địi hỏi của mơi trường cũng như bên trong cơ thể và các xung đột”
[41;121]. Định nghĩa này bao hàm cả các khía cạnh nhận thức, cảm xúc và hành
vi của q trình ứng phó.
Với cách tiếp cận đó, cách hiểu về ứng phó nổi lên có vai trị của hồn cảnh
tình huống nhất định, đó là hồn cảnh tâm lý cá nhân, diễn ra có ý nghĩa với cá
nhân, tương đối đặc thù chứ khơng phải hồn cảnh xã hội chung. Hồn cảnh tâm
lý là sự thống nhất giữa các điều kiện bên ngoài và sự diễn giải chủ quan của hạn
chế theo thời gian và thúc đẩy có lựa chọn của con người.
Như vậy, khái niệm ứng phó bao trùm một phạm vi rộng, bao gồm cả

những ứng phó nội tâm trước hồn cảnh xảy ra (suy nghĩ và tình cảm) và những
hành động bên ngoài nhắm đáp lại yêu cầu của hoàn cảnh. Ở đây ứng phó bao
hàm cả nội dung của hoàn cảnh mà con người tri giác được và khả năng tâm lý
của cá nhân. Ý nghĩa tâm lý ứng phó ở chỗ: làm thế nào để con người thích ứng
nhanh chóng với những u cầu của hồn cảnh, cho phép họ nắm bắt và làm chủ
chúng, làm những yêu cầu của hoàn cảnh trở nên suy yếu, làm cho con người
thoát khỏi, hoặc làm quen với chúng và bằng cách đó cải hóa được những tác
động gây stress của hồn cảnh. Nhiệm vụ chủ yếu của ứng phó là cung cấp và
ủng hộ sự bến vững của con người, sức khỏe thể chất cũng như tâm lý, làm thỏa
mãn các quan hệ xã hội của cá nhân.
Từ hai khái niệm “kỹ năng” và “ứng phó”, ta có thể hiểu: kỹ năng ứng phó
là khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết có kết quả những tình huống, hồn
cảnh bất thường và khó khăn.
Khi giúp con người giải quyết những vấn đề cụ thể, các nhà tham vấn
chuyên nghiệp thấy rằng: KNƯP thường giúp ích cho cá nhân trong các hoạt


14

động, nhất là trong hồn cảnh có vấn đề khó khăn phải vượt qua. Việc học và
luyện tập KNƯP là rất hữu ích với hầu hết các cá nhân, thậm chí việc chia sẻ
KNƯP với người khác cũng thường có ích.
* Phương án ứng phó
Phương án ứng phó là sự ứng phó một cách chủ động có dự định trước một
tình huống xảy ra [40]. Cách ứng phó là những phương thức ứng phó cụ thể hơn
trước một tình huống, một hoàn cảnh nhất định. Trong mỗi phương án ứng phó
có thể có nhiều cách ứng phó khác nhau.
Có nhiều cách phân loại phương án ứng phó phụ thuộc vào đối tượng
nghiên cứu của từng tác giả.
Lazarus và Folkman cho rằng có hai phương án ứng phó với hồn cảnh. Đó

là tập trung trọng tâm vào vấn đề (hành vi hướng tới vấn đề cần giải quyết, giải
quyết vấn đề) và tập trung vào các cảm xúc (thay đổi thái độ, tâm thế của cá
nhân trong mối quan hệ với hồn cảnh). Phương án ứng phó trọng tâm vào vấn
đề, hay là những cố gắng giải quyết vấn đề là sự cố gắng làm một cái gì đó có
tính xây dựng trước tình huống khó khăn, trong điều kiện stress. Phương án
trọng tâm vào cảm xúc bao gồm những nỗ lực của con người nhằm điều chỉnh
các hệ quả của phản ứng cảm xúc trong các biến cố xảy ra [44]. Theo compas
(1991) ứng phó tập trung vào vấn đề xuất hiện từ tuổi thơ ấu, còn các KNƯP tập
trung vào cảm xúc xuất hiện muộn hơn, vào giai đoạn cuối tuổi thơ ấu hoặc đầu
tuổi vị thành niên.
Năm 1986, tác giả Lazarus, Folkman và các cộng sự phân chia các phương
án ứng phó một cách chi tiết hơn vào 8 nhóm: sẵn sàng đương đầu được đặc
trưng bởi những nỗ lực mang tính xâm kích nhằm thay đổi tình huống; tìm kiếm
chỗ dựa xã hội đặc trưng bởi những cố gắng để có được sự bình ổn về cảm xúc
và cơ hội để có thể chia sẻ thơng tin với những người khác về vấn đề vừa xảy ra
với mình; giải quyết vấn đề có kế hoạch mơ tả những nỗ lực nhằm giải quyết vấn
đề (3 nhóm này gần với phương án ứng phó đặt trọng tâm vào vấn đề đã được


15

nói ở trên); kiểm sốt bản thân mơ tả những cố gắng điều chỉnh cảm giác của
mình; giữ khoảng cách là những cố gắng khơng đề cập đến tình huống stress, thờ
ơ với nó; đánh giá lại những điểm dương tính đặc trưng bởi những nỗ lực tìm ra
những ý nghĩa tốt đẹp trong việc trải nghiệm tình huống stress như việc coi đó là
cơ hội để bản thân lớn hơn, có kinh nghiệm hơn; chấp nhận trách nhiệm nhìn
nhận lại trách nhiệm, vai trò của cá nhân trong vấn đề xảy ra; và lảng tránh/chạy
trốn mô tả suy nghĩ hy vọng rằng tình huống xấu qua đi thật nhanh hay là những
nỗ lực chạy trốn hoặc lảng tránh tình huống bằng cách ăn uống, uống rượu, hút
thuốc lá, dùng ma túy, vv... [41].

Một cách phân loại khác là chia các loại phương án ứng phó của con người
thành 3 mảng: phương án ứng phó bằng nhận thức (cognitive coping strategies),
phương án ứng phó bằng hành động (behavioral coping strategies), và phương án
ứng phó bằng con đường sinh lý (physiological coping strategies).
Phương án ứng phó bằng nhận thức gồm việc thay đổi cách diễn giải hồn
cảnh khó khăn của con người và vì thế có thể thay đổi cách họ đáp lại hồn cảnh
Phương án ứng phó bằng hành động bao gồm việc lên kế hoạch, sắp xếp lại
các công việc phải làm trước hoàn cảnh xảy ra nhằm làm giảm đến mức tối thiểu
những khó khăn gây ra cho bản thân. Phương án ứng phó bằng hành động chủ
yếu nằm trong phương án giải quyết vấn đề mà một số tác giả đã đề cập ở trên.
Nó gắn chặt với vấn đề lựa chọn và ra quyết định trên cơ sở phân tích hình thành
và tiềm năng, khả năng của bản thân. Như thế, phương án ứng phó bằng hành
động chú ý đến tồn bộ hồn cảnh khó khăn trong một tổng thể và những hành
động của bản thân theo một kế hoạch nhất định.
Phương án ứng phó bằng con đường sinh lý là việc phản ứng trực tiếp
hướng về thể chất của bản thân trước hồn cảnh khó khăn, stress xảy ra, ví dụ
như sử dụng thuốc lá, rượu, ma túy, v.v... Cách ứng phó này chỉ có tác dụng tạm
thời vì nó khơng nhằm trực tiếp đến những vấn đề xảy ra [25].


16

Olson phân tích phương án ứng phó thành 3 loại: Phương án ứng phó
hướng tác nhân kích thích; phương án ứng phó hướng đến làm giảm nhẹ stress
và phương án ứng phó nhận thức.
Phương án ứng phó hướng tác nhân kích thích, phương án này hướng đến
tác nhân kích thích nhằm cố gắng thu hẹp, hạn chế tiêu cực của nguồn gây ra
stress, có thể hạn chế được nguyên nhân của vấn đề, tiềm năng của sự đe dọa
cũng như giảm được khả năng kéo dài của stress; đẩy cách thức ứng phó xoay
quanh vấn đề xảy ra; tìm hiểu kỹ lưỡng vấn đề, các nguyên nhân phát sinh,

những bước hành động để khắc phục nó, làm thay đổi hoặc phát triển theo hướng
thuận lợi, gây tác hại ít hơn.
Phương án ứng phó hướng đến làm giảm nhẹ stress ứng phó hướng đến
phản ứng đáp lại nhằm giảm biên độ của phản ứng đáp lại stress, là một trong
những cách làm qn đi tình huống khó khăn hiện tại (có thể bằng tập luyện thể
dục thể thao, sử dụng hóa chất, v.v...).
Phương án ứng phó nhận thức là việc thay đổi cách nghĩ về tác nhân gây
stress cũng như phản ứng stress; đa số các phản ứng stress là kết quả của phản
ứng cảm xúc đối với sự kiện, về vấn đề xảy ra sẽ giúp con người suy nghĩ về
biến cố theo hướng tích cực. Ví dụ: kỹ thuật tưởng tượng về bản thân với đầy đủ
tiềm năng đề vượt qua khó khăn, lỗi suy nghĩ “trong cái rủi có cái may” làm
giảm ảnh hưởng có hại của stress đối với sức khỏe và với cơ thể.
Phân chia theo hiệu quả của các phương án ứng phó đối với con người, có
tác giả phân biệt phương án ứng phó hiệu quả và phương án ứng phó khơng hiệu
quả.
Phương án ứng phó hiệu quả là những phương án giải quyết về cơ bản
những vấn đề xảy ra, giúp con người làm chủ tình thế, làm giảm đi đáng kể tác
hại của stress gây ra cho con người, mang đến cho họ hy vọng, niềm tin và
những cảm giác dương tính về bản thân.


17

Phương án ứng phó khơng hiệu quả, là những phương án không giúp con
người đương đầu với stress một cách tốt đẹp mà làm suy sụp tinh thần, con
người không làm chủ được tình huống và chịu tác động tiêu cực của tình huống
đó, khơng làm thay đổi được vấn đề xảy ra, thậm chí càng lún sâu vào vấn đề
phức tạp hơn [44].
Erica Frydenberg và Ramon Lewis lại đưa ra 18 phương án ứng phó mà trẻ
vị thành niên hay sử dụng. 1) Tìm kiếm sự trợ giúp xã hội; 2) Tập trung giải

quyết vấn đề; 3) Làm việc chăm chỉ và đạt được thành công; 4) Lo lắng; 5) Tập
trung vào những người bạn thân; 6) Tìm kiếm sự gắn bó; 7) Mơ tưởng; 8) Bng
xi; 9) Giảm thiểu căng thẳng; 10) Hành động xã hội; 11) Phớt lờ vấn đề; 12)
Tự trách bản thân; 13) Khơng nói vấn đề của mình với ai; 14) Tìm kiếm sự hỗ
trợ về tâm linh; 15) Tập trung vào những mặt tích cực; 16) Tìm kiếm sự hỗ trợ
chun nghiệp; 17) Tìm kiếm những trì giải trí; 18) Luyện tập thể chất [44].
Mỗi phương án ứng phó đều được xác định bởi ý nghĩa chủ quan của hoàn
cảnh trải nghiệm và đều đáp lại các nhiệm vụ đặt ra theo các cách khác nhau –
giải quyết vấn đề thực tế hoặc trải nghiệm các cảm xúc, thay đổi tự đánh giá
hoặc điều chỉnh mối quan hệ qua lại với mọi người. Khơng có một bảng phân
loại chung cho các phương án ứng phó mà chúng được xác định bởi các nhà
nghiên cứu khác nhau mà tùy theo hướng nghiên cứu của họ.
1.2.2. Khó khăn và khó khăn tâm lý trong rèn luyện nghiệp vụ sư phạm
1.2.2.1. Khó khăn
Trong cuộc sống hàng ngày, chúng ta vẫn thường hay nói đến hai từ “khó
khăn” khi tiến hành cơng việc mà gặp phải một trở ngại nào đó. Vậy thế nào là
khó khăn?
Trong từ điển Anh – Việt, từ “difficultly” được dùng để chỉ sự khó khăn, sự
gay go, sự khắc nghiệt địi hỏi phải có nhiều nỗ lực để khắc phục.
Người ta hay dùng từ “shock” để chỉ sự khó khăn, sự sốc, sự chống váng
trước một mơi trường mới.


18

Theo từ điển Pháp – Việt [9; 335] thì từ “difficulté” chỉ sự khó khăn, sự
việc trở ngại.
Theo từ điển tiếng Việt thơng dụng, khó khăn có nghĩa là nhiều trở ngại,
mất nhiều công sức.
Theo từ điển láy Việt [18; 20] khó khăn có nghĩa là có nhiều trở ngại, mất

nhiều công sức.
Khái quát các quan điểm trên chúng ta có thể hiểu: khó khăn là sự gay go,
khắc nghiệt gây ra những trở ngại... trong hoạt động, đòi hỏi chủ thể phải nỗ lực
để vượt qua.
1.2.2.2. Khó khăn tâm lý
Trong thực tiễn cuộc sống, bất kỳ một hoạt động nào của con người cũng
đều gặp phải những khó khăn, kể cả những hoạt động đã có kỹ năng. Những khó
khăn gặp phải nếu con người ta khơng biết cách khắc phục thì sẽ khơng vượt qua
được hoặc nếu vượt qua thì hiệu quả cơng việc sẽ rất thấp. Đặc biệt là khi làm
quen với hoạt động mới, môi trường mới.
Những khó khăn, đặc biệt là những KKTL làm xuất hiện những hiện tượng
tiêu cực, gây sốc, choáng, mệt mỏi, nhìn chung là làm mất phương hướng và
những điều đó ảnh hưởng xấu đến chất lượng và hiệu quả công việc, đặc biệt là
đối với lứa tuổi đang còn ngồi trên ghế nhà trường.
Nhìn chung KKTL do những yếu tố bên ngoài (khách quan) và yếu tố bên
trong (chủ quan) gây ra.
Những yếu tố bên ngoài được kể đến như là những điều kiện, phương tiện
hoạt động, môi trường gia đình, mơi trường xã hội, vv... những yếu tố này ảnh
hưởng gián tiếp đến quá trình hoạt động của con người.
Những yếu tố bên trong chính là những yếu tố xuất phát từ bản thân nội tại
mỗi cá nhân khi tham gia vào hoạt động như: kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng,
kỹ xảo, hứng thú và động cơ, những yếu tố này ảnh hưởng trực tiếp đến tiến
trình và kết quả hoạt động.


19

Xét theo phương diện, nguồn gốc xuất phát, các yếu tố bên trong có thể
phân làm hai loại: yếu tố sinh học và yếu tố tâm lý. Những khó khăn do yếu tố
tâm lý tạo nên gọi là những KKTL.

Qua nghiên cứu và tổng hợp các tài liệu chúng tôi nhận định: KKTL là toàn
bộ các yếu tố tâm lý của cá nhân, nảy sinh trong quá trình hoạt động, những yếu
tố này tác động tiêu cực, gây ảnh hưởng xấu đến tiến trình và kết quả của hoạt
động đó.
1.2.2.3. Khó khăn tâm lý trong việc rèn luyện nghiệp vụ sư phạm
a. Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm
* Nghiệp vụ sư phạm
Theo từ điển tiếng Việt của Minh Tân – NXB Thanh Hóa năm 1998 định
nghĩa: Nghiệp vụ là cơng việc chuyên môn của một nghề.
Nghiệp vụ sư phạm là công việc chuyên môn của nghề dạy học bao gồm hai
công việc chủ yếu là giáo dục và giảng dạy cho học sinh để học trở thành những
con người có nhân cách phát triển toàn diện đáp ứng nhu cầu của xã hội và thời
đại.
Nghiệp vụ sư phạm không chỉ là một hệ thống kỹ năng mà bao gồm cả hệ
thống tri thức và các phẩm chất nghề nghiệp mà một giáo viên cần phải có để trở
thành nhà giáo dục (Bao hàm cả việc hình thành nhân cách cho học sinh).
* Rèn luyện nghệp vụ sư phạm
RLNVSP, còn gọi là rèn nghề, là “tập làm công việc chuyên môn của nghề
dạy học” hay nói cách khác là q trình hình thành và rèn luyện các năng lực sư
phạm cốt lõi cho SV, góp phần hình thành các phẩm chất và năng lực cho người
giáo viên tương lai. Kiến thức sư phạm, kỹ năng sư phạm và năng lực sư phạm
chính là đối tượng trực tiếp của q trình RLNVSP
Q trình RLNVSP là một quá trình liên tục, giúp cho SV có những kỹ
năng, kỹ xảo là khâu nối giữa lý thuyết và thực hành một cách liên tục và khoa
học. Thực tế đã chứng minh rằng, nếu trong thời gian đào tạo, SV sư phạm được


20

RLNVSP bài bản, khoa học thì họ sẽ có năng lực nghề vững vàng, là một trong

những yếu tố quan trọng bậc nhất để trở thành người giáo viên tốt trong tương la
* Nội dung RLNVSP cho SV ngành GDMN trường CĐSP Đắk Lắk
Trong chương trình đào tạo ngành GDMN trình độ cao đẳng của Trường
CĐSP Đắk Lắk, hoạt động RLNVSP cho SV được thực hiện thông qua nhiều
học phần khác nhau thuộc khối kiến thức cơ sở ngành; kiến thức ngành và Thực
hành, thực tập tốt nghiệp.
Các học phần thực hành, thực tập sư phạm bao gồm: “Thực hành sư phạm
1”: 2 tín chỉ - “Thực hành sư phạm 2”: 1 tín chỉ - “Thực tập sư phạm 1”: 2 tín chỉ
- “Thực tập sư phạm 2”: 4 tín chỉ. Mục têu của các học phần là nhằm trang bị và
hệ thống hóa kiến thức các nội dung RLNVSP; củng cố, rèn luyện một số kỹ
năng đặc thù chuyên ngành GDMN như: Kĩ năng lập kế hoạch, tổ chức, đánh giá
các hoạt động chăm sóc, giáo dục trẻ; Kĩ năng xử lý tình huống sư phạm… Đồng
thời hình thành thái độ học tập, rèn luyện và bồi dưỡng tình cảm nghề nghiệp
cho SV. Các học phần thực hành, thực tập sư phạm là nội dung được thiết kế
như một học phần giảng dạy nhưng mang tính chất thực hành để RLNVSP cho
SV.
RLNVSP tập trung vào những nội dung cơ bản sau:
- Tìm hiểu hệ thống GDMN: Khái quát các loại hình trường mầm non, cơ
cấu bộ máy tổ chức và hoạt động của trường /lớp/nhịm trẻ mầm non; mơi trường
giáo dục của địa phương; vai trò nhiệm vụ của GVMN; các hoạt động của
GVMN tronng một ngày, một tuần.
- Rèn luyện các kĩ năng: Lập kế hoạch cá nhân theo tuần, cả đợt; lập kế
hoạch hoạt động của trẻ theo nội dung được phân công; tổ chức quản lý, điều
khiển nhóm trẻ theo chế độ sinh hoạt hàng ngày; xây dựng môi trường giáo dục
trẻ (làm đồ chơi, trang trí, sắp xếp trong nhóm/lớp).
Các nội dung RLNVSP có mối quan hệ chặt chẽ bổ trợ lẫn nhau nhằm góp
phần nâng cao tay nghề và kĩ năng nghệp vụ nghề nghiệp cho SV trong quá trình


21

đào tạo. Nội dung của đợt thực hành, tực tập sư phạm 2 được mở rộng dần, yêu
cầu cao hơn so với đợt thực hành, thực tập sư phạm 1
b. Khó khăn tâm lý trong rèn luyện nghiệp vụ sư phạm
Hoạt động RLNVSP là một trong những hoạt động cơ bản và có ý nghĩa
quan trọng trong q trình học tập và rèn luyện tại các trường sư phạm. Trong
quá trình đó SV gặp khơng ít những khó khăn. Những khó khăn đó do nhiều yếu
tố tạo nên, và khó khăn lớn nhất, hay gặp phải nhất thường xuất phát từ chính
chủ thể, nói cách khác là những khó khăn về tâm lý. Vậy thế nào là những
KKTL trong RLNVSP?
Kiến thức sư phạm, kỹ năng sư phạm và năng lực sư phạm chính là đối
tượng trực tiếp của q trình RLNVSP, là cái mà SV cần chiếm lĩnh. Tuy không
thuộc về yếu tố tâm lý của chủ thể nhưng nó có thể là ngun nhân, là yếu tố
kích thích tạo ra cái “tâm lý” của SV. Nghĩa là trước đối tượng, chủ thể có nhu
cầu tìm hiểu chúng. Nhu cầu này sẽ trở thành động cơ thúc đẩy hoạt động của
con người nhằm biến đổi khách thể (quá trình RLNVSP) để tạo nên một cấu tạo
tâm lý mới. Một khi chủ thể (SV) có nhu cầu với dạng hoạt động này sẽ nảy sinh
một loạt những yếu tố tâm lý khác cũng biến đổi theo: tình cảm, hứng thú, xu
hướng, năng lực... Đây mới thực sự là những yếu tố tâm lý chúng ta cần quan
tâm.
Những KKTL trong RLNVSP của SV rất đa dạng, phong phú và phức tạp.
Chúng đan xen với nhau tạo nên một sự kết hợp tổng thể làm chúng ta rất khó
tách bạch, phân định một cách rõ ràng để xác định đâu là những yếu tố tâm lý
đóng vai trị chủ đạo hoặc thứ yếu đối với hoạt động RLNVSP.
Bên cạnh đó, yếu tố chủ thể cũng đóng vai trị quan trọng. Đối tượng như
nhau nhưng mỗi nhân cách, mỗi cá nhân khác nhau thì quá trình hoạt động diễn
ra trong trạng thái tâm lý khác nhau. Đó là tính chủ thể của hoạt động.
Đứng trên quan điểm cấu trúc, KKTL trong RLNVSP là trạng thái tâm lý
thể hiện tính thụ động quá mức của chủ thể, làm cản trở hoạt động RLNVSP.

22

Cơ chế KKTL trong RLNVSP có thể coi là sự gia tăng các mặc cảm và tâm
thế tiêu cực như mặc cảm xấu hổ, tâm trạng lo lắng, sợ hãi, mặc cảm tự ti, đánh
giá thấp bản thân.
Quan điểm khác lại cho rằng KKTL trong RLNVSP chính là tổ hợp các
thuộc tính, các trạng thái tâm lý, các đặc điểm nhân cách làm cho chủ thể
không phát huy được năng lực và các kỹ năng sư phạm, do đó hạn chế kết quả
rèn luyện.
Đứng trên quan điểm chức năng, có thể thấy KKTL là sự thiếu thích ứng,
thiếu linh hoạt của chủ thể trong RLNVSP và thực hiện các mục tiêu, nhiệm vụ
đặt ra trong RLNVSP.
Theo quan niệm này, sự thiếu thích ứng, thiếu tính linh hoạt trong RLNVSP
thể hiện cách xử lý của chủ thể rập khuôn cứng nhắc khi tình huống, đối tượng
và nhiệm vụ thay đổi. Quan niệm này cho thấy, với những người tuy có năng lực
nhưng nếu thiếu sự linh hoạt sẽ gặp khó khăn trong q trình hoạt động nói
chung và hoạt động RLNVSP nói riêng.
KKTL trong RLNVSP là trạng thái thụ động, lúng túng của chủ thể khi gặp
tình huống khó khăn phức tạp trong RLNVSP. Những tình huống khó khăn, phức
tạp trong RLNVSP sẽ tạo ra những trở ngại khách quan, gây cản trở cho hoạt
động. Trước những tình huống như vậy người nào tỏ ra lúng túng, thụ động thì bị
coi là có khó khăn, trở ngại trong RLNVSP. Có thể coi đây là một quan niệm
hẹp vì chỉ đề cập đến các trở ngại trong tình huống phức tạp, cịn trong tình
huống bình thường có hay khơng có những trở ngại tâm lý thì nó khơng nói đến
hoặc khơng giải đáp được.
Cũng trên quan điểm chức năng, KKTL trong RLNVSP khiến cho chủ thể
không kịp thời huy động được những đặc điểm cá nhân để phù hợp với yêu cầu,
nội dung đối tượng và hồn cảnh RLNVSP.
Tóm lại, khi nói đến KKTL trong RLNVSP cần phải nói đến những đặc

điểm sau:


23

- Tính đa dạng của KKTL trong RLNVSP. Mỗi loại nhân cách có những
khó khăn đặc trưng riêng.
- Nhìn chung ai cũng gặp KKTL trong RLNVSP – đây là khách quan không
phụ thuộc vào ý muốn của chủ thể.
- KKTL là một trong những nguyên nhân cơ bản làm giảm kết quả rèn
luyện nhưng không phải là nguyên nhân duy nhất.
- Cũng giống như bất kỳ hiện tượng tâm lý nào đều có nguồn gốc từ thực
tiễn khách quan, từ quá trình hình thành và phát triển nhân cách, KKTL bắt
nguồn từ nhân cách mà nhân cách lại chịu sự tác động của môi trường, hoạt
động, giao tiếp, của giáo dục và tự giáo dục.
Như vậy KKTL trong RLNVSP là toàn bộ những đặc điểm tâm lý cá nhân
và kiểu hành vi ứng xử không phù hợp với nội dung, đối tượng và mục đích
RLNVSP.
c. Biểu hiện của khó khăn tâm lý trong rèn luyện nghiệp vụ sư phạm
của sinh viên ngành Giáo dục mầm non
Qua sự tổng hợp và khái qt một số cơng trình nghiên cứu ở trên thế giới
và Việt Nam cũng như qua quá trình tham gia giảng dạy và hướng dẫn rèn luyện
NVSP thường xuyên, thực tập, kiến tập, chúng tôi thấy trong RLNVSP, SV
ngành GDMN thường gặp phải một số những KKTL và có những biểu hiện như
sau:
1- Chưa hiểu biết đầy đủ nội dung và cách thức RLNVSP
2 - Thiếu tự tin vào khả năng của bản thân
3 - Chưa có tâm thế sẵn sàng rèn luyện
4 - Rụt rè e ngại trước tập thể
5 - Ngại ngùng khi đứng ở vị trí người giáo viên

6 - Chưa làm chủ được trạng thái cảm xúc của bản thân
7- Vốn ngôn ngữ và khả năng diễn đạt cịn hạn chế
8 - Có tâm trạng lo lắng, hồi hộp căng thẳng


24

9 - Thiếu tự tin, lúng túng trong hành vi, cử chỉ, điệu bộ
10 - Khó khăn trong việc huy động tri thức, kinh nghiệm vào RLNVSP
11 - Không say mê với hoạt động RLNVSP, vv...
1.2.3. Kỹ năng ứng phó với khó khăn tâm lý trong rèn luyện nghiệp vụ sư
phạm
Qua nghiên cứu và khái quát các tài liệu trên chúng tơi nhận định: kỹ năng
ứng phó với những khó khăn tâm lý trong rèn luyện nghiệp vụ sư phạm là khả
năng vận dụng kiến thức để loại bỏ những đặc điểm tâm lý cá nhân và kiểu hành
vi ứng xử không phù hợp với nội dung, đối tượng và mục đích RLNVSP.
* Biểu hiện của KNƯP với những KKTL trong RLNVSP
Biểu hiện của KNƯP với những KKTL trong RLNVSP chính là việc SV
tiến hành giải quyết những KKTL bản thân gặp phải trong q trình RLNVSP.
Muốn ứng phó được với KKTL trong RLNVSP cũng có nghĩa là họ phải có
kỹ năng giải quyết vấn đề. Trong cuốn “Giáo dục kỹ năng sống” của tác giả
Nguyễn Thanh Bình có đưa ra 7 bước giải quyết vấn đề [5]. Dựa trên các bước
này chúng tôi đưa ra biểu hiện của KNƯP với những KKTL trong RLNVSP của
SV ở những kỹ năng sau:
1. Kỹ năng nhận thức: Nhận thức được những KKTL của bản thân trong
RLNVSP, thấy được được những ảnh hưởng của nó đến kết quả RLNVSP và
đến trình độ chun môn nghiệp vụ của người giáo viên sau này.
2. Kỹ năng thu thập thông tin: Thu thập thông tin, liệt kê các phương án
khắc phục khó khăn.
3. Kỹ năng phân tích các phương án ứng phó: Phân tích những cái lợi và

cái hại, giá trị và yếu tố cảm xúc của từng phương án lựa chọn. Trong bước này
nhất thiết phải sử dụng kỹ năng phân tích, tư duy phê phán, xác định giá trị, tìm
kiếm sự giúp đỡ.


25

4. Kỹ năng lựa chọn các phương án ứng phó: Lựa chọn cách giải quyết
tốt nhất đối với bản thân. Ở đây phải sử dụng kỹ năng so sánh, cân nhắc giá trị,
tư duy sáng tạo...
5. Kỹ năng thực hiện các phương án: Kiên định thực hiện các phương án
mà mình đã lựa chọn.
6. Kỹ năng kiểm tra đánh giá: Kiểm tra, đánh giá kết quả của việc thực
hiện các phương án ứng phó.
* Mức độ của KNƯP với những KKTL trong RLNVSP
Qua quan sát thực tế và nghiên cứu một số cơng trình nghiên cứu về
KNƯP, chúng tơi có thể khái quát một số đặc điểm KNƯP của SV trong
RLNVSP như sau:
Thứ nhất, trong cùng một tình huống khó khăn, SV có thể huy động nhiều
cách thức ứng phó khác nhau: tập trung vào cảm xúc, vào suy nghĩ và cả vào
hành động. Việc lựa chọn cách ứng phó nào phụ thuộc vào nhận thức, kinh
nghiệm sống, nhân cách, điều kiện của các em. Bên cạnh đó cũng có một số cách
ứng phó mà họ sử dụng như nhau trong nhiều tình huống khó khăn khác nhau.
Thứ hai, phần lớn SV khi gặp tình huống KKTL trong RLNVSP đều có xu
hướng ứng phó bằng hành động nhiều hơn so với các kiểu ứng phó mang sắc thái
tình cảm và ứng phó trong suy nghĩ.
Thứ ba, những ứng phó mang tính chủ động được SV sử dụng nhiều hơn.
Thứ tư, bạn bè thường được các em tìm đến khi có những khó khăn.
Thứ năm, khi gặp tình huống khó khăn có những SV khơng tìm được cách
ứng phó tích cực mà đưa ra cách giải quyết mang tính tiêu cực

Chúng tôi nhận thấy phần lớn SV sư phạm đã chủ động ứng phó với những
KKTL gặp phải trong q trình RLNVSP, tuy nhiên KNƯP của các em mới chỉ
dừng lại ở bước đầu và chưa mang lại hiệu quả cao. Một bộ phận SV còn lúng
túng khi gặp phải những tình huống khó khăn.
1.3. Đặc điểm tâm, sinh lý của sinh viên sư phạm