Tổ chức hoạt động đổi mới phương pháp giảng dạy ngành Sư phạm địa lí, tại Trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
HỌC VIỆN QUẢN LÝ GIÁO DỤC

TIỂU LUẬN CUỐI KHÓA
LỚP BỒI DƯỠNG LÃNH ĐẠO, QUẢN LÝ CẤP PHỊNG
THUỘC ĐƠN VỊ SỰ NGHIÊP CƠNG LẬP TỔ CHỨC TẠI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM - ĐH THÁI NGUYÊN

Tên tiểu luận:
TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP
GIẢNG DẠY NGÀNH SƯ PHẠM ĐỊA LÍ,
TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM – ĐH THÁI NGUYÊN

Học viên: DƯƠNG QUỲNH PHƯƠNG

Thái Nguyên, tháng 7 năm 2019
1


PHẦN 1. MỞ ĐẦU
1.1. Lý do chọn chủ đề tiểu luận
1.1.1. Về mặt khoa học của đổi mới phương pháp giảng dạy
Đổi mới phương pháp dạy học là một nhiệm vụ hết sức quan trọng và cần
thiết nhưng cũng rất khó khăn, phức tạp bởi khơng phải dễ dàng thay đổi được
thói quen của cả thầy, trị và các điều kiện để thực hiện. Nó địi hỏi giáo viên
phải có tâm huyết, tìm tịi, sáng tạo, đầu tư cơng sức và trí tuệ, đồng thời sinh
viên sinh viên cũng cần phải rèn luyện được kĩ năng dạy học vững vàng. Trong
số các phương pháp rèn luyện kĩ năng dạy học, phương pháp dạy học vi mô là
phương pháp đem lại hiệu quả cao.
Ngày nay do tốc độ phát triển như vũ bão của các ngành khoa học kỹ
thuật, đặc biệt là sự bùng nổ trong lĩnh vực công nghệ thông tin làm cho số

lượng tri thức nhân loại tăng lên một cách “chóng mặt”, chính vì vậy việc
nghiên cứu đổi mới phương pháp giảng dạy bằng việc sử dụng hiệu quả công
nghệ thông tin đang là một nhu cầu cấp bách trên phạm vi toàn thế giới. Từ sự
phát triển như vũ bão của công nghệ thông tin cho thấy kiến thức khơng cịn là
tài sản riêng của trường học. Sinh viên có thể tiếp nhận thơng tin từ nhiều kênh
khác nhau. Các nguồn thông tin phong phú đa chiều mà người hoc có thể tiếp
nhận đã đặt giáo dục trước yêu cầu cấp bách là cần phải đổi mới cách dạy và
cách học.
Vấn đề đặt ra với nhà trường là làm thế nào để Sinh viên có thể làm chủ,
tự lực chiếm lĩnh kiến thức, tích cực, chủ động, sáng tạo, có kĩ năng giải quyết
những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống và trở thành một giáo viên có năng lực
sư phạm tốt. Đó thực sự là những thách thức lớn đối với ngành giáo dục nói
chung, nhà trường, giáo viên nói riêng.
Cơng nghệ số có ảnh hưởng rất lớn đến cuộc sống xã hội của Sinh viên
ngày nay. Internet có mặt khắp mọi nơi, điện thoại di động, truyền thông đa

2


phương tiện (MSM), dịch vụ tin nhắn ngắn (SMS), email,.. đang ngày càng có
ảnh hưởng lớn tới sự truyền đạt thông tin.
Sinh viên ngày nay thu lượm thông tin rất nhanh và chia sẻ thông tin
trong xã hội với tốc độ chóng mặt, mỡi sinh viên có khả năng tìm kiếm thông
tin theo các cách khác nhau. Nếu như dạy học không quan tâm đến đặc điểm
của người học, giáo viên truyền thụ một chiều, dạy kiến thức mang tính thơng
báo đồng loạt thì sẽ hạn chế tiếp thu của người học, người học hoàn toàn thụ
động trước việc lĩnh hội kiến thức đồng thời cũng sẽ thụ động trước những
thách thức khó khăn của cuộc sống. Vậy làm thế nào để thay đổi từ dạy học thụ
động sang dạy học tích cực? Một trong những yếu tố quan trọng là cần quan
tâm đến đặc điểm của người học hay nói cách khác là phong cách học. Quan

tâm đến phong cách học của người học là yếu tố thúc đẩy sự phát triển tối đa
năng lực của người học.
1.1.2. Theo chủ chương của Đảng và Nhà nước
Văn Kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XII tiếp tục khẳng định “giáo
dục là quốc sách hàng đầu, phát triển giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao dân
trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ
yếu từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người
học; học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn. Phát triển giáo dục và đào
tạo phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội”. Trọng tâm là “... đổi mới
căn bản và toàn diện giáo dục đạo tạo phát triển nguồn nhân lực, phấn đấu
trong những năm tới, tạo ra chuyển biến căn bản, mạnh mẽ chất lượng, hiệu
quả giáo dục đào tạo làm cho giáo dục đào tạo thật sự là quốc sách hàng đầu,
đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ tổ quốc và nhu cầu học
tập của nhân dân, là yêu cầu bức thiết của toàn xã hội, yêu cầu của hội nhập
quốc tế trong kỷ ngun tồn cầu hóa”.
Những năm gần đây, hệ thống giáo dục đào tạo phát triển mạnh mẽ cả về
số lượng và chất lượng. Sự canh tranh càng gay gắt trong toàn xã hội, sự cạnh
3


trang giữa các sinh viên trong quá trình học tập, tìm kiếm việc làm, cạnh tranh
giữa các cơ sở đào tạo diễn ra ngày càng khốc liệt thể hiện trong công tác tuyển
sinh, trong công tác đào tạo và chất lượng sản phẩm qua đào tạo. Sự canh tranh
khốc liệt này không chỉ diễn ra giữa các cơ sở đào tạo trong nước, mà còn là sự
cạnh tranh giữa các cơ sở đào tạo trong nước với cơ sở đào tạo của nước ngoài
tại Việt Nam, bởi phương pháp đào tạo và chất lượng sản phẩm của họ tạo ra
sức thuyết phục hơn, chất lượng cao hơn, sinh viên ra trường dễ dàng hơn trong
tìm kiếm việc làm. Vì vậy đổi mới phương pháp dạy học ở các cơ sở đào tạo
của Việt Nam là một tất yếu.
1.1.3. Tình hình thực tiễn tại khoa Địa lí, trường Đại học sư phạm – Đại học

Thái Ngun
Khoa địa lí được hình thành từ năm 1966, ngay từ khi trường Đại học sư
phạm Việt Bắc (nay là trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên) thành
lập. Cho đến nay, số cán bộ, giảng viên thuộc khoa địa lí là 20 cán bộ, trong đó:
3 Phó giáo sư - tiến sĩ; 8 tiến sĩ.
Khoa Địa lí là đơn vị chun mơn của trường Đại học sư phạm – Đại học
Thái Nguyên dưới sự chỉ đạo trực tiếp của Trưởng khoa và Hiệu trưởng. Khoa
có chức năng đào tạo Cử nhân sư phạm Địa lí có năng lực sư phạm, có kiến
thức khoa học cơ bản, kiến thức cơ sở và chuyên môn cần thiết; có phương
pháp làm việc khoa học; có năng lực vận dụng lý thuyết vào cơng tác chun
mơn; có năng lực thực hành, làm việc độc lập, giải quyết được các vấn đề liên
quan đến công tác quản lý Nhà nước về quản lí giáo dục.
Trước thực trạng chung của xã hội, chủ chương của Đảng và Nhà nước, yêu
cầu của Nhà trường, chúng tôi thực hiện chủ đề: “Tổ chức hoạt động đổi mới
phương pháp giảng dạy ngành Sư phạm địa lí đai tại Trường Đại học Sư phạm
– Đại học Thái Nguyên”.

4


1.2. Mục tiêu
Đổi mới phương pháp giảng dạy các học phần thuộc chuyên ngành sư
phạm địa lí, Trường Đại học sư phạm Thái Nguyên cho phù hợp với đào tạo
theo định hướng ứng dụng nghề nghiệp.

PHẦN 2. NỘI DUNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP
GIẢNG DẠY NGÀNH SƯ PHẠM
ĐỊA LÍ, TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ
PP cụ thể
PP vi mơ THÁI NGUYÊN

PHẠM– ĐẠI HỌC

2.1. Cơ sở lý luận của đổi mới phương pháp giảng dạy
2.1.1. Một số khái niệm

PP vĩ mơ

- Phương pháp dạy học có thể được chia theo ba cấp độ: cấp độ vĩ mô
(quan điểm dạy học).cấp độ trung gian(Phương pháp dạy học cụ thể) và cấp độ
vĩ mô (Kĩ thuật dạy học)
-Phương pháp dạy học là những cách, con đường dẫn đến mục tiêu của
bài học.
-Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của giáo viên
và học
sinh
Quan
điểm Kĩtrong
thuật
PPDHDH các tình huống / hoạt động nhằm thực hiện giải quyết một
DH

nhiệm vụ/ nội dung cụ thể.
Bình diện
Vĩ mơ

Tuy nhiên, việc phân định chỉ mang tính tương đối. Sự phân biệt giữa

quan điểm dạy học và phương pháp dạy học, giữa phương pháp dạy học và kĩ
thuật dạy học nhiều khi không thật rõ ràng. Mối quan hệ giữa quan điểm dạy
học và kĩ thuật dạy học có thể được thể hiện ở sơ đồ sau:

Bình diện
Trung gian

Bình diện
Vi mơ

5


Sơ đồ 3 bình diện của phương pháp dạy học
-Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút
gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học
theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. PPDH
tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của
người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ
khơng phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để
dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỡ lực nhiều so với dạy
theo phương pháp thụ động.
Giảng dạy theo phương pháp tích cực thực chất là tiếp thu mọi tinh túy
của phương pháp giảng dạy truyền thống, đồng thời tích cực hóa việc giảng dạy
và nhất là việc học tập của học sinh lên mức tối đa.

6


2.1.2. Vấn đề đổi mới phương pháp giảng dạy trong bối cảnh giáo dục hiện nay
Đến cuối thế kỷ XX, quan điểm “lấy người học làm trung tâm”
(learnercentred) đã định hình một cách rõ ràng trong giáo dục của thế giới, và
được hiểu là sẽ thay thế cho quan điểm “lấy thầy giáo làm trung tâm” (teachercentred). Mới đầu, điều đó có thể gây chút cảm xúc buồn cho người dạy học vì
có vẻ vai trị của người dạy sẽ sút giảm đáng kể; nhưng trên thực tế, sự phát

triển của quan điểm “lấy người học làm trung tâm” không hề phủ nhận vai trò
của người dạy học đối với quá trình học tập của người học. Các trường đại học
chính là nơi mà quan điểm giáo dục “lấy người học làm trung tâm” đã được
triển khai sớm nhất. Trong xu thế đó, hoạt động đổi mới phương pháp giảng
dạy đại học theo quan điểm “lấy người học làm trung tâm” được chú ý hơn.
Giáo dục đại học Việt Nam tuy chưa gặt hái được những thành công quan trọng
về đổi mới phương pháp giảng dạy, nhưng cũng đã bước qua thời kỳ “ngủ
đông” trong vấn đề này. Nhiều phương pháp giảng dạy mới được giảng viên
của một số trường đại học Việt Nam chú ý áp dụng. Nhiều cái tên về phương
pháp giảng dạy hiện đại được nhắc đến và dần trở nên quen thuộc trong các
trường đại học Việt Nam: dạy học dựa trên vấn đề (problem-based learning),
dạy học dựa trên dự án (project-based learning), nghiên cứu trường hợp điển
hình (case study), thảo luận nhóm (group discussion), dạy học mô phỏng
(simulation teaching)… Vấn đề đổi mới phương pháp giảng dạy liên quan đến
những thực hành nghề nghiệp cụ thể, hàng ngày của giáo viên cũng như của SV
và ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng đào tạo, chính vậy vấn đề này đòi hỏi
phải tổ chức triển khai có phương pháp và lộ trình rõ ràng. Muốn đổi mới
phương pháp giảng dạy nhưng lại tổ chức triển khai thiếu phương pháp và vội
vàng sẽ phản tác dụng.
Thực tế cho thấy, ở nhiều trường, việc triển khai đổi mới phương pháp
giảng dạy chủ yếu trông cậy vào nỗ lực cá nhân của từng giáo viên và mang
đậm màu sắc kinh nghiệm, các tên gọi về phương pháp được nhắc đến một
cách cẩu thả, không dựa trên một cơ sở lý thuyết căn bản nào. Thậm chí ở
7


nhiều trường, phong trào đổi mới phương pháp giảng dạy được quy chiếu về
một khía cạnh hồn tồn kỹ thuật là sử dụng trang thiết bị hiện đại phục vụ
giảng dạy. Chẳng hạn, nhiều nơi lao vào phong trào triển khai việc sử dụng các
phương tiện hỗ trợ trực quan (như overhead projector, LCD projector, 3D

presentation projector) trong giảng dạy một cách ồ ạt, vừa lãng phí chi phí đầu
tư vừa làm méo mó bản chất của hoạt động đổi mới phương pháp giảng dạy,
gây ra những hiệu ứng phản cảm trong người học. Ở Việt Nam hiện nay, ngay
chính trong ngành giáo dục, kể cả ở bậc giáo dục đại học, đang tồn tại những
nhầm lẫn hết sức kỳ lạ như nhầm lẫn “bài giảng sử dụng phần mềm trình chiếu
PowerPoint” thành “bài giảng điện tử”, “giáo trình điện tử”, thậm chí có nơi
cịn gọi đó là “giáo án điện tử”. Vấn đề “ứng dụng CNTT trong giảng dạy”, “elearning” lại cịn gánh chịu những nhầm lẫn khơi hài hơn thế.
Ngoài ra, vấn đề đổi mới phương pháp và áp dụng phương pháp dạy học
hiện đại còn đòi hỏi nhà trường phải cung cấp nguồn lực tương ứng – một vấn
đề hết sức nhạy cảm trong điều kiện của các trường đại học Việt Nam hiện nay.
Đơn cử, nếu xem việc tăng cường sử dụng phương pháp trình chiếu trong q
trình giảng bài để tăng cường tính sinh động cho các bài giảng là một hoạt động
đổi mới phương pháp giảng dạy thì chỉ riêng cơng việc có tính kỹ thuật ấy thơi
đã địi hỏi nhà trường phải cung cấp đủ thiết bị trình chiếu – một thứ phải trả
khơng ít tiền để mua và để vận hành. Chưa kể đến những vấn đề lớn hơn như
tăng cường diện tích phịng học và các điều kiện thực hành để có thể triển khai
những hình thức học tập như thảo luận nhóm, học mơ phỏng, …
2.1.3. Phương pháp giảng dạy truyền thống và yêu cầu đổi mới
Phương pháp giảng dạy truyền thống là phương pháp mà trong đó chủ
yếu là thầy nói – trị nghe. Ngay tận thập niên 1990, phương pháp này vẫn đang
chi phối mạnh ở các trường cao đẳng và đại học, kể cả ở Hoa Kỳ. Sinh viên
thường phải ngồi nghe liên tục trong một khoảng thời gian dài và học tập theo
cách mà Freire gọi là “giáo dục kiểu ngân hàng”. Trong phương pháp này,
giảng viên dạy và sinh viên được dạy; giảng viên biết mọi thứ và sinh viên
8


khơng biết gì; giảng viên suy nghĩ và sinh viên buộc phải nghĩ theo cách của
giảng viên; giảng viên nói và sinh viên lắng nghe; giảng viên quyết định (chọn
lựa) và sinh viên phải làm theo. Nhìn chung, giảng viên là chủ thể còn sinh viên

là khách thể của quá trình dạy – học. Giảng viên quan tâm trước hết đến việc
truyền đạt kiến thức, hướng đến mục tiêu làm cho sinh viên hiểu và ghi nhớ
kiến thức. Phương pháp này ít quan tâm đến việc phát triển tư duy, huấn luyện
kỹ năng và rèn luyện thái độ cho người học. Nó dẫn đến tình trạng hầu hết sinh
viên học tập thụ động, ra trường không đáp ứng tốt yêu cầu công việc.
Chickering và Gamson (1987) cho rằng để học tốt thì người học cần phải
làm nhiều việc hơn là chỉ nghe một cách thụ động, cụ thể là phải đọc, viết, thảo
luận, hoặc tham gia giải quyết vấn đề. Tương tự như vậy, khi nghiên cứu tất cả
các cấp độ học, Freire thấy rằng sinh viên học và giữ lại kiến thức nhiều hơn
khi họ đóng vai trị thực sự trong q trình và có cơ hội để nói, chia sẻ, tương
tác, phản hồi,… Theo John Goodland, việc học tập mang tính hàn lâm là quá
trừu tượng đối với hầu hết sinh viên, nên muốn học tốt thì sinh viên cần được
“thấy, sờ, và ngửi” cái mà họ đọc và viết. Cịn Victor Weisskop thì cho rằng con
người khơng thể học được bằng cách mang thông tin đẩy vào não họ, do đó
chúng ta chỉ có thể dạy bằng cách duy nhất là tạo ra động lực hiểu biết.
Những thông tin trên đây một mặt cho thấy sự hạn chế của phương pháp
giảng dạy truyền thống; mặt khác đặt ra nhu cầu bức xúc phải chuyển đổi sang
phương pháp mới, lôi cuốn sinh viên gia nhiều hơn trong quá trình dạy-học.
Những phương pháp mới đó, chúng ta tạm gọi là các phương pháp giảng dạy
tích cực.
2.1.4. Bản chất của phương pháp giảng dạy tích cực
Thực ra, xét đến cùng thì tất cả các phương pháp giảng dạy đều có thể ẩn
chứa những hoạt động mang tính tích cực của nó. Tuy nhiên, để trở thành một
phương pháp mà yếu tố tích cực trở thành nét đặc trưng thì hầu hết các nhà
nghiên cứu đều đề cập đến mức độ tham gia của sinh viên trong quá trình học

9


tập. Phải thực sự xem người học là trung tâm, là chủ thể của hoạt động “học”.

Muốn vậy cần phải:
- Đa dạng hóa các phương pháp giảng dạy.
- Giảm thời lượng thuyết giảng và tăng thời lượng hoạt động của người học.
- Tạo sự tương tác cao giữa người dạy và người học, giữa người học với nhau.
- Khuyến khích tư duy độc lập và sáng tạo, xóa bỏ lối áp đặt kiến thức
theo kiểu giáo điều.
- Hướng đến việc phát triển nhận thức bậc cao cho sinh viên, đó là: phân
tích, tổng hợp, và đánh giá.
- Chú trọng phát triển kỹ năng và xây dựng thái độ làm việc tích cực cho
người học.
Ngược lại, về phía người học, cần phải thay đổi thái độ và phương pháp
học tập, tích cực tham gia vào các hoạt động, chủ động tìm kiếm kiến thức, rèn
luyện kỹ năng cũng như điều chỉnh thái độ trong quá trình làm việc với nhau.

2.1.5. Ưu điểm của phương pháp giảng dạy tích cực
(1) Phương pháp giảng dạy tích cực sẽ tạo điều kiện và lơi cuốn người
học chủ động trong học tập.
Tính chủ động cao là tiền đề cho sự hình thành khả năng tư duy độc lập.
Tư duy độc lập là mầm móng của sáng tạo.
(2) Phương pháp giảng dạy tích cực giúp nâng cao hiệu quả học tập nhờ
vào việc giảm thời lượng thuyết giảng.
Thực vậy, cơng trình nghiên cứu của Russell, Hendricson và Herbert
(1984) chỉ ra rằng: sinh viên học và lưu lại thông tin bài giảng tốt hơn khi mật
độ thông tin cung cấp ở mức thấp (so với mức trung bình và mức cao trong thí
nghiệm). Hàm ý ở đây là lượng thơng tin mới mà sinh viên có thể học được

10


trong một khoảng thời gian là có giới hạn, và chính giảng viên phá vỡ mục đích

của mình khi vượt q giới hạn đó.
Tiếp theo là cơng trình nghiên cứu nổi tiếng của Ruhl, Hughes, và
Schloss (1987) đã đi đến một kết luận bất ngờ: nếu giảng viên nói ít thì sinh
viên có thể học được nhiều hơn! Phát hiện này hoàn toàn trái ngược với niềm
tin của hầu hết giảng viên khi cho rằng việc học của sinh viên sẽ tốt hơn nếu
giảng viên nói nhiều và cung cấp nhiều thông tin hơn.

11


Nếu xét về mức độ tập trung chú ý của sinh viên, cơng trình nghiên cứu
của Wilbert Mc Keachie cho thấy: giảng dạy theo phương pháp tích cực thì độ
tập trung chú ý giữ ở mức cao (75%) suốt 60 phút. Trong khi đó, giảng dạy
theo phương pháp thuyết giảng kiểu truyền thống thì độ tập trung chỉ đạt mức
cao (75%) trong vịng 20 phút, sau đó sẽ giảm dần một cách nhanh chóng (biểu
đồ 1) Như vậy, với lối giảng dạy truyền thống, chúng ta đang đi ngược lại mục
tiêu của chính mình bởi lẽ giảng viên nói q nhiều làm cho sinh viên học được
quá ít. Trong những lớp học đông sinh viên, theo kết quả nghiên cứu của Lewis
và Woodward (1984) thì giảng viên nói đến hơn 88% thời gian trên lớp, sự im
lặng chiếm hơn 6%, và thời gian dành cho sinh viên nói chỉ chiếm hơn 5%.
Điều này thuyết phục chúng ta cần phải nhanh chóng thực hiện phương pháp
giảng dạy tích cực: giảng viên nói ít hơn và sinh viên làm nhiều hơn.
(3) Phương pháp giảng dạy tích cực sẽ giúp nâng cao hiệu quả tiếp thu
kiến thức nhờ vào sự tương tác và đa dạng hóa các loại hình hoạt động.
Lưu giữ kiến thức là yếu tố quan trọng của việc học tập. Một số công
12


trình nghiên cứu về tỷ lệ lưu giữ kiến thức từ các phương pháp học tập đã thu
được những kết quả hết sức ấn tượng về hiệu quả của phương pháp giảng dạy

tích cực (xem các biểu đồ 2a, 2b, 2c).

Mặc dù kết quả đưa ra trong ba biểu đồ có khác biệt chút ít, nhưng ý tưởng
chung mà ta có thể dễ dàng nhận thấy là:
- Với lối học thụ động (nghe giảng, đọc, nhìn), sinh viên học được nhiều
nhất là 50% lượng kiến thức. Trong đó, nếu chỉ có thuyết giảng sng thì mức
độ tiếp thu kiến thức hết sức thấp. Điều này phần nào giải thích được vì sao
phương pháp giảng dạy truyền thống khơng mang lại hiệu quả cao.
13


- Với phương pháp giảng dạy tích cực, nhấn mạnh sự tham gia của sinh
viên vào quá trình dưới nhiều hình thức, lơi cuốn sinh viên chủ động trong học
tập, thì kết quả khác biệt hết sức rõ ràng: có thể đạt được mức độ tiếp thu kiến
thức lên đến 90%.
(4) Phương pháp giảng dạy tích cực giúp xây dựng thái độ và phát triển
tốt kỹ năng, nhất là kỹ năng mềm.
Càng ngày người ta càng nhận ra tầm quan trọng của thái độ và kỹ năng
đối với công việc cũng như đối với sự thành công của mỗi cá nhân, nhất là
trong xu thế phát triển mới của thế kỷ 21. Theo nhận định của Đại học
Michigan, đa số sinh viên có khuynh hướng nghĩ rằng một mức điểm trung
bình cao và một mảnh bằng trong tay sẽ bảo đảm sự thành cơng trong nghề
nghiệp, nhưng thực tế thì bất cứ ai trong thế giới công việc đều biết rằng chỉ có
kỹ năng và tính cách mới bảo đảm sự thành công.

Về kỹ năng, thuật ngữ kỹ năng mềm (soft skills) đang được quan tâm
rộng rãi bởi lẽ nó có ảnh hưởng quyết định đến sự thành cơng nhưng lại khơng
được chú ý trong các chương trình đào tạo. Trường Đại học sự phạm Harvard
khẳng định tầm quan trọng của kỹ năng mềm khi họ cho rằng: “Bằng việc chỉ
14

đẩy mạnh kỹ năng cứng (hard skills), nhiều trường học ngày nay tiếp tục giáo
dục trẻ em cho một nền kinh tế khơng có lối thốt trong dài hạn”.
Trong khi đó, phương pháp giảng dạy truyền thống chỉ cung cấp được kỹ
năng cứng, hồn tồn khơng quan tâm đến kỹ năng mềm. Ngược lại, trong
phương pháp giảng dạy tích cực, nhờ vào các hoạt động mà sinh viên được
tham gia, có thể phát triển rất tốt thái độ cũng như kỹ năng mềm. Biểu đồ 3 là
kết quả khảo sát của Nacy Tobler, cho thấy hiệu quả của các chương trình đào
tạo mang tính tương tác cao (phương pháp giảng dạy tích cực): cả kiến thức, tư
duy và thái độ trong những chương trình tương tác đều có sự thay đổi mạnh mẽ
so với chương trình khơng tương tác, nhất là về kỹ năng.
Rõ ràng các phương pháp giảng dạy tích cực mang lại hiệu quả học tập
cao hơn rất nhiều so với phương pháp thuyết giảng truyền thống. Giảng viên
nói ít lại, dành nhiều thời gian cho việc lơi cuốn sinh viên vào các hoạt động đa
dạng trong lớp cũng như ngồi lớp học. Về phía sinh viên, chỉ trên cơ sở tham
gia, trải nghiệm, họ mới có thể thực sự thấu hiểu và tạo dựng nhận thức cho
chính mình. Có lẽ vì vậy mà Howard Hendricks đã khẳng định: “tối đa hóa việc
học tập ln ln là kết quả của việc tối đa hóa sự lơi cuốn”.
2.2. Vai trị của giảng viên và SV trong q trình dạy học đại học
Quá trình dạy học đại học là quá trình tương tác giữa hoạt động dạy của
giảng viên (GV) và hoạt động học của SV (SV) nhằm đạt tới các nhiệm vụ dạy
học ở đại học. Trong quá trình dạy học ở đại học, giáo viên là chủ thể của hoạt
động dạy,giữ vai trò chủ đạo với chức năng tổ chức, điều khiển, lãnh đạo hoạt
động học của SV đảm bảo cho SV thực hiện đầy đủ và có chất lượng cao những
yêu cầu đã được quy định phù hợp với mục đích dạy học ở đại học. Vai trị chủ
đạo của GV được thực hiện thơng qua việc lựa chọn nội dung dạy học, lựa chọn
phương pháp, lựa chọn cách thức tổ chức lớp học trong quá trình đào tạo. Cách
thức SV lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp như thế nào phụ thuộc vào
cách thức tổ chức nhận thức của GV như thế đó. Nếu GV giảng theo phương pháp

“đọc – chép” thì SV phải học thuộc lòng (học vẹt) để ghi nhớ những tri thức đó
15


(có thể hồn tồn khơng hiểu gì) cịn nếu GV dẫn dắt quá trình học tập của SV qua
việc giải quyết vấn đề, các bài tập nhận thức làm bộc lộ bản chất của khái niệm thì
thực sự SV đã tư duy sáng tạo để tìm ra tri thức. Đó chính là vai trị chủ đạo của
GV trong q trình dạy học đại học. SV có vai trị rất quan trọng trong quá trình
dạy học đại học. SV một mặt là đối tượng của hoạt động dạy, mặt khác là chủ thể
của hoạt động nhận thức có tính chất nghiên cứu. SV là chủ thể của hoạt động tích
cực, độc lập, sáng tạo nhằm chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo có liên quan đến
nghề nghiệp tương lai của mình. Trong quá trình dạy học đại học dưới sự tổ chức,
điều khiển, hoạt động học của GV, SV tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận
thức của bản thân. Tính tích cực, chủ động của SV trong quá trình học tập sẽ tác
động lại hoạt động giảng dạy của GV. Quá trình dạy học là quá trình tương tác
giữa hoạt động dạy của GV và hoạt động học của SV được hiểu theo nghĩa đó.
Q trình dạy học đại học bao gồm hoạt động dạy (hoạt động tổ chức, điều khiển
của GV) và hoạt động học (hoạt động tự tổ chức, tự điều khiển của SV). Trong đó,
GV phải có cách thức dạy và SV phải có cách thức học. Các cách thức dạy và học
hợp thành các Hội thảo khoa học phương pháp dạy học nhằm giúp GV và SV
hồn thành các nhiệm vụ, mục đích dạy học đề ra. Do vậy, đổi mới phương pháp
dạy học phải đổi mới cả phương pháp dạy của GV và tương ứng với nó là phương
pháp học của SV.
2.3. Sự khác biệt giữa dạy học hướng vào người dạy và dạy học hướng vào
sinh viên
Về mục tiêu
DẠY HỌC HƯỚNG VÀO GV

DẠY HỌC HƯỚNG VÀO SV

- Truyền đạt kiến thức đã quy định - Chuẩn bị cho người học thích ứng
trong chương trình và SGK

với đời sống xã hội

- Quan tâm trước hết đến việc thực - Tôn trọng nhu cầu, hứng thú, lợi
hiện nhiệm vụ của GV

ích và khả năng của người học.

16


Về nội dung
DẠY HỌC HƯỚNG VÀO GV

DẠY HỌC HƯỚNG VÀO SV

- Chương trình được thiết kế chủ - Chương trình hướng vào sự chuẩn
yếu theo logic nội dung bài học

bị phục vụ thiết thực cho thực tế

- Giáo án được soạn trước theo - Giáo án có nhiều phương án theo
đường thẳng chung cho mọi SV

kiểu phân nhánh linh hoạt, có thể

- Chú trọng hệ thống kiến thức lý được điều chỉnh.
thuyết, sự phát triển của các khái

- Chú trọng các kỹ năng thực hành,

niệm

vận dụng kiến thức, năng lực giải
quyết các vấn đề thực tiễn.

Về phương pháp
DẠY HỌC HƯỚNG VÀO GV

DẠY HỌC HƯỚNG VÀO SV

- Chủ yếu là thuyết trình, giảng giải,

- Khám phá và giải quyết vấn đề

tập trung vào bài giảng.

- Người học chủ động, tích cực

- Người học thụ động.

tham gia

- Ghi nhớ - GV chiếm ưu thế, có uy - Tìm tịi và thể hiệ
quyền, áp đặt

- GV điều khiển, thúc đẩy sự tìm tịi

Về môi trường học tập
DẠY HỌC HƯỚNG VÀO GV - DẠY HỌC HƯỚNG VÀO SV - Tự
Khơng khí lớp học: hình thức, máy chủ, thân mật, khơng hình thức móc - Sắp xếp chỗ ngồi ổn định - Chỗ ngồi linh hoạt - Sử dụng
Dùng phương tiện, kỹ thuật dạy học thường xuyên các phương tiện kỹ
ở mức tối thiểu
Về kết quả

thuật dạy học

DẠY HỌC HƯỚNG VÀO GV

DẠY HỌC HƯỚNG VÀO SV

- Tri thức có sẵn

- Tri thức tự tìm

- Trình độ phát triển nhận thức thấp - Trình độ cao hơn về phát triển nhận
mặc dù có hệ thống

thức, tình cảm và hành vi

- Phụ thuộc vào tài liệu

- Tự tin
17


- GV độc quyền đành giá kết quả - SV tự giác chịu trách nhiệm về kết
học tập; SV chấp nhận các giá trị quả học tập, được tham gia đánh giá,

truyền thống

tự đánh giá, tự xác định các giá trị.

Từ sự so sánh giữa dạy học hướng vào người thầy và dạy học hướng vào
người học đã cho thấy: đổi mới phương pháp giảng dạy chỉ có hiệu quả khi dạy
học thực sự hướng vào người học. Đó chính là hướng đổi mới phương pháp
dạy học nhằm phát huy cao độ tính tích cực, sáng tạo của SV trong q trình
dạy học theo học chế tín chỉ hiện nay. Từ cơ sở lý luận được trình bày trên đã
nêu lên một nguyên tắc cơ bản trong phương pháp dạy học tích cực đó là: GV
là người hướng dẫn, tổ chức điều khiển hoạt động học tập của SV. SV là chủ
thể chính trong q trình đào tạo. Dưới sự tổ chức, điều khiển của GV, SV
chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo bằng chính hành động học tập của mình.
Nguyên tắc cơ bản này được thể hiện qua các phương pháp dạy học tích cực
đang được sử dụng phổ biến trên thế giới: Cách tiếp cận cùng tham gia
(participatory approach); Phương pháp dạy giải quyết vấn đề (problem
solving); Phương pháp dạy theo tình huống (teaching with cases); Phương pháp
tích cực hóa (activation method); Sư phạm tương tác.
2.4. Đổi mới phương pháp giảng dạy cho các học phần chuyên ngành địa lí
2.4.1. Chương trình đào tạo ngành sư phạm địa lí
2.4.1.1. Mục đích đào tạo
Đào tạo cử nhân Sư phạm ngành Sư phạm Địa lí có năng lực, phẩm chất
chính trị, đạo đức. Nắm vững các tri thức về địa lí học và phương pháp giảng
dạy địa lí ở trường Trung học phổ thơng. Có khả năng giảng dạy các kiến thức
địa lí cho học sinh trung học cơ sở, trung học phổ thông, đáp ứng yêu cầu đổi
mới nội dung, phương pháp dạy và học ở trường phổ thơng hiện nay. Cử nhân
sư phạm Địa lí cơ đủ kiến thức và kĩ năng làm việc tại các viện nghiên cứu về
địa lí, tại các sở địa chính, sở tài ngun- mơi trường, các trạm khí tượng thủy

18

văn, có khả năng tự học, tham gia học tập ở bậc học cao hơn, có khả năng học
tập liên thơng ở các chương trình đào tạo sau đại học ở nước ngoài.
2.4.1.2. Mục tiêu đào tạo
a. Về kiến thức
- Hiểu biết rõ ràng về bản chất, đối tượng, nhiệm vụ, phương pháp luận
và phương pháp nghiên cứu khoa học địa lí; các tri thức địa lí cơ bản, các kiến
thức liên quan tới các hiện tượng, quá trình tự nhiên;
- Hiểu các kiến thức cơ bản về địa lí kinh tế - xã hội đại cương, địa lí
kinh tế - xã hội của các vùng, các quốc gia trên thế giới và địa lí tổ quốc;
- Hiểu và giải thích được mối quan hệ giữa tự nhiên và kinh tế, giữa con
người với môi trường và sự phát triển bền vững;
- Vận dụng được các kiến thức địa lí vào thực tiễn.
- Biết được lí luận dạy học cơ bản, tiếp cận được với các phương pháp
dạy học hiện đại.
- Hiểu rõ chủ chương đổi mới phương pháp dạy học ở các cấp học, bậc
học của Đảng và nhà nước hiện nay; vận dụng linh hoạt các phương pháp dạy
học vào từng bài học, từng chủ đề khác nhau.
a. Về kỹ năng
* Kỹ năng nghề nghiệp
- Có khả năng phân tích và giải thích các hiện tượng địa lí tự nhiên, các
quá trình kinh tế - xã hội được đề cập đến trong chương trình trung học phổ
thơng;
- Có các kỹ năng địa lý như: quan sát, phân tích, so sánh, đánh giá sự vật
hiện tượng địa lý; sử dụng bản đồ, biểu đồ, đồ thị, lát cắt, phân tích số liệu
thống kê….
- Kỹ năng vận dụng kiến thức địa lý để giải thích các hiện tượng, sự vật
địa lý và giải quyết một số vấn đề của cuộc sống sản xuất;

19


- Có khả năng áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện dạy học
hiện đại vào các quá trình dạy học địa lí ở các trường Trung học phổ thông ở
nước ta nhằm nâng cao chất lượng dạy học địa lí;
- Có khả năng tự học, tự nghiên cứu, tìm hiểu các vấn đề địa lí tự nhiên,
kinh tế - xã hội của khu vực, địa phương, các vấn đề lí luận và thực tiễn dạy
học địa lí phục vụ cho công tác giảng dạy, học tập địa lí và thực tiễn phát triển
kinh tế - xã hội;
- Có kỹ năng sư phạm, khả năng vận dụng những hiểu biết và kỹ năng
nghề nghiệp vào việc dạy học địa lí ở các trường Trung học phổ thơng.
* Kỹ năng mềm
Có kỹ năng làm việc hợp tác, chia sẻ, hướng dẫn, tư vấn cho đồng nghiệp và
người học, kỹ năng sử dụng ngơn ngữ nói và ngơn ngữ cơ thể, có khả năng lắng
nghe và thấu hiểu người học, cảm hóa, thuyết phục người học, có kỹ năng làm
việc thơng qua mơi trường Elerning, có kỹ năng kiềm chế xúc cảm và xử lý
linh hoạt sáng tạo các tình huống dạy học, giáo dục, có kỹ năng giao tiếp thông
thường bằng tiếng Anh.
Sử dụng thành thạo các phần mềm dạy học và biết cách sử dụng các phần
mềm tin học để đánh giá kết quả dạy học, giáo dục bổ trợ cho hoạt động nghiên
cứu, sáng kiến kinh nghiệm. Có khả năng tự học thường xuyên và tự học suốt
đời.
c. Về phẩm chất đạo đức:
Có phẩm chất cơ bản của người giáo viên trong nhà trường xã hội chủ
nghĩa Việt Nam: thấm nhuần thế giới quan Mác – Lênin và tư tưởng Hồ Chí
Minh, yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội, yêu học sinh, yêu nghề, có ý thức trách
nhiệm cao, có đạo đức tốt, có tác phong mẫu mực của người giáo viên. Thấy rõ
trách nhiệm của bản thân và ý thức nghề nghiệp trong sự nghiệp giáo dục nói
riêng và cơng cuộc xây dựng kinh tế - xã hội của đất nước nói chung.

Có các phẩm chất đạo đức cá nhân tốt, biết chia sẻ với người học và đồng
nghiệp, thực hiện tốt các chủ trương, đường lối chính sách của Đảng và Nhà
20


nước, những quy định của địa phương, quy định về nhiệm vụ, quyền của nhà
giáo. Có niềm tin sư phạm và thực hiện tốt những quy định về đạo đức nhà
giáo. Thực hiện tốt các chức năng xã hội của giáo dục, tích cực đóng góp phát
triển giáo dục để giáo dục thực sự là động lực phát triển xã hội, có khả năng giữ
mối liên hệ thường xuyên giữa nhà trường và gia đình, xã hội.
2.4.1.3.Thời gian đào tạo và khối lượng kiến thức tích lũy
- Thời gian đào tạo : 4 năm
- Khối lượng kiến thức tích lũy tồn khố: 135 Tín chỉ (TC), chưa kể phần
nội dung về Giáo dục Thể chất và Giáo dục Quốc phòng .
2.4.1.4. Đối tượng tuyển sinh
Người có bằng tốt nghiệp Trung học phổ thơng.
2.4.1.5. Quy trình đào tạo, điều kiện tốt nghiệp
- Quy trình đào tạo: thực hiện theo Quy định đào tạo đại học và cao đẳng hệ
chính quy theo hệ thống tín chỉ, ban hành theo quyết định số 1838/QĐ-ĐHSP,
ngày 20 tháng 6 năm 2013 của Hiệu trưởng trường Đại học Sư phạm.
- Điều kiện tốt nghiệp: tích lũy đủ khối lượng kiến thức bao gồm các học
phần bắt buộc và các học phần tự chọn; có chứng chỉ giáo dục thể chất; có chứng
chỉ Giáo dục quốc phịng; có chứng chỉ tiếng Anh trình độ A2 (theo khung châu
Âu).
2.4.1.6. Thang điểm
Thực hiện theo Quy định đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ
thống tín chỉ, ban hành theo quyết định số 1838/QĐ-ĐHSP, ngày 20 tháng 6 năm
2013 của Hiệu trưởng trường Đại học Sư phạm.
2.4.1.7. Khung chương trình

21


1. Kiến thức chung
1.1. Các học phần bắt
buộc

Thực tế CM

TC

Thảo luận

số

Số
Thực hành

T

Môn học

Bài tập

Mã

Lý thuyết

T

Học kỳ dự kiến

Lên lớp

HP học trước

HP tiên quyết

Loại giờ tín chỉ

24
22

Những
1

2

3

4

MLP
151N

nguyên lý cơ
bản của Chủ

121N Chí Minh
Đường lối

131N

40

30

20

20

1

2

15

10

10

10

3

3

22,5

15

15

15

2

20

5

5

10

nghĩa Mác –

Lênin
HCM Tư tưởng Hồ

VCP

5

cách mạng
của Đảng

HCM121
N

Cộng sản

Việt Nam
EDL Pháp luật đại

121N cương
ENG
5
Tiếng Anh 1
131N
ENG
6
Tiếng Anh 2
132N
ENG
7
Tiếng Anh 3
143N
1.2. Các học phần tự
chọn (chọn 2 tín chỉ)
Quản lý hành
GME
chính nhà
8
121
nước và quản
M
lý ngành

11

3

5
11

3

5
22

4

0

115
115
220

MLP

6

151N

33

11

0

33

5
11

0
44

5
22

0

0

5

1
ENG

2

131N
ENG132
N

3

2

2

11
5

110

11
2

22

88

1


9
10

11

12
1.
3
13
14
15

TC

GIF1 Tin học đại

2

21N cương
VIU1 Tiếng Việt

2

21N thực hành
Cơ sở văn
VCF
hóa Việt
121N
Nam
CDE Văn hóa và

22

0
11

0
11

115

22

2

66

22

88

1

11

66

1

c Họ
1

1

2

Giáo dục thể chất
PHE1 Giáo dục thể

1

11N chất 1
PHE1 Giáo dục thể

PHE111

12N chất 2
PHE1 Giáo dục thể

N
PHE112

13N chất 3
1. Giáo dục quốc
4

trư HP
ớc học

HP
tiên

1

5

44

1

2

121N phát triển

22

5

Thực tế CM

số

Số

Thảo luận

T

Mơn học

Thực hành

Mã

Bài tập

T

Lý thuyết

LoạiLên
giờlớp
tín chỉ

N

2
3

phịng
Giáo dục

16

MIE131N quốc

phòng
2. Kiến thức giáo dục
chuyên nghiệp
2.1. Kiến thức cơ sở
Các môn bắt buộc
HFW Đại cương
17

231N lịch sử thế

3

05 tuần tập trung

4

69

16
12
3

30

10

10

10

3

3

30

10

10

10

4

3

25

10

20

10

1

giới
HFV Đại cương
18

19

231N lịch sử Việt
Nam
GME Bản đồ học
231N

23


20

GGE Địa chất học

231N
Các môn tự chọn
MTB Bản đồ giáo
21

221N khoa
CIW Các nền văn
22
221N minh thế giới
VSI2 Biển, đảo
23
21N Việt Nam
Việt Nam
24

25
26

VPG trong q
221N trình tồn
cầu hóa
SPE2 Tốn xác
21N xuất thống kê
PFG2 Vật lí cho

21N Địa lí
2.2. Kiến thức chuyên

ngành
Các mơn bắt buộc
Trái Đất, khí
EAL
27
quyển, thạch
241N

quyển
Thủy quyển,
28

HSB thổ nhưỡng
232N quyển và

TC

3

c Họ

trư HP
ớc học

HP
tiên
Thực tế CM

số

Số

Thảo luận

T

Môn học

Thực hành

Mã

Bài tập

T

Lý thuyết

LoạiLên
giờlớp
tín chỉ

25

10

20

10

1

2

15

6

18

6

3

2

15

10

10

10

3

2

15

10

10

10

3

2

15

10

10

10

3

2

20

20

2

20

10

4

40

10

3

30

10

2

20

10

4

3
10

3

20

10

2

10

10

53

49

EAL2

3

41N

sinh quyển
Quy luật địa
29

30

GRL lí chung của
223N trái đất và
cảnh quan
NGF Thực địa địa
221N lí tự nhiên

2

10

HSB2 EAL241
32N
GRL2

60

23N
24

N

4

4


31

32

33

NCG
231N
NCG
222N

TC

Địa lí tự
nhiên lục địa

3

30

10

10

10

231N Nam: Phần

L223

c Họ
4

N
2

15

10

10

10

3

30

10

10

10

3

30

10

10

10

3

25

10

20

10

4

40

10

20

10

2
Địa lí tự

NVG nhiên Việt

trư HP
ớc học

HP
tiên
GR

1
Địa lí tự
nhiên lục địa

Thực tế CM

số

Số

Thảo luận

T

Mơn học

Thực hành

Mã

Bài tập

T

Lý thuyết

LoạiLên
giờlớp
tín chỉ

NCG

5

231N

NCG

5

222N

khái qt
Địa lí tự

34

35

36

37

38

39

40
41

NVR nhiên VN:
232N Phần khu

SEG
331N
SEG
342N

NVG NVG231
231N

N

6

vực
Địa lí KTXH đại

2

cương 1
Địa lí KTXH đại

cương 2
EGF Thực địa địa

222N lí KTXH
Địa lí KTEWG
XH thế giới
231N
1
Địa lí KTEWG
XH thế giới
222N
2
EVG Địa lí KTXH
241N Việt Nam 1
EVG Địa lí KT-XH
232N Việt Nam 2

2

SEG331
N

60

3

6

3

25

10

20

10

2

15

8

14

8

4

40

10

20

10

3

30

10

10

10

25

SEG3 NVG231
31N

N

EWG

5

231N
SEG331
N

SEG3 EVG241
31N

4

N

6
7