(Luận văn thạc sĩ hcmute) tổ chức dạy học môn giáo dục học nghề nghiệp theo học tập dựa trên vấn đề tại trường đại học sư phạm kỹ thuật vĩnh long

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ
NGUYỄN MINH TRUNG

TỔ CHỨC DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC NGHỀ NGHIỆP
THEO HỌC TẬP DỰA TRÊN VẤN ĐỀ TẠI TRƯỜNG
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT VĨNH LONG

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC - 601401

S K C0 0 4 3 5 9

Tp. Hồ Chí Minh, tháng 10/2014

Luan van


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ
NGUYỄN MINH TRUNG

TỔ CHỨC DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC NGHỀ NGHIỆP
THEO HỌC TẬP DỰA TRÊN VẤN ĐỀ TẠI TRƢỜNG ĐẠI
HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT VĨNH LONG

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC - 601401

Tp. Hồ Chí Minh, tháng 10/2014

Luan van


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ
NGUYỄN MINH TRUNG

TỔ CHỨC DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC NGHỀ NGHIỆP
THEO HỌC TẬP DỰA TRÊN VẤN ĐỀ TẠI TRƢỜNG ĐẠI
HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT VĨNH LONG

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC - 601401
Hƣớng dẫn khoa học:
TS. PHAN LONG

Tp. Hồ Chí Minh, tháng 10/2014

Luan van


i

LỜI CAM ĐOAN

Tơi cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của tôi. Các số liệu, kết quả nêu
trong luận văn là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất kỳ cơng trình
nào khác.
Tp. Hồ Chí Minh, ngày 24 tháng 10 năm 2014
(Ký tên và ghi rõ họ tên)

Nguyễn Minh Trung

Luan van


ii

LỜI CẢM ƠN

Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn chân thành của mình đến Ban Giám hiệu Trƣờng Đại
học Sƣ phạm Kỹ thuật Tp.HCM, Phòng Đào tạo sau đại học, quý thầy cô Viện Sƣ
phạm kỹ thuật, đặc biệt là Tiến sĩ Phan Long giảng viên trƣờng Đại học Sƣ phạm
Kỹ thuật Tp.HCM đã tận tình hƣớng dẫn và giúp đỡ tơi trong suốt q trình học tập,
nghiên cứu và hồn thành luận văn.
Tơi xin gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu, q Thầy, Cơ giáo và sinh viên
trƣờng Đại học Sƣ phạm Kỹ thuật Vĩnh Long đã giúp đỡ tôi khảo sát và thực
nghiệm cho đề tài.
Cảm ơn các bạn học khóa 2012 – 2014B ngành Giáo dục học và gia đình đã
động viên, giúp đỡ tơi trong quá trình học tập và viết luận văn.

Tác giả

Luan van

iii

TĨM TẮT
Trong đề tài “Tổ chức dạy học mơn giáo dục học nghề nghiệp theo học tập
dựa trên vấn đề tại trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Vĩnh Long” tác giả đã trình
bày những cơ sở lý luận và thực trạng cần thiết làm cơ sở cho việc đề xuất trình tự
các giai đoạn tổ chức dạy học mơn giáo dục học nghề nghiệp theo định hƣớng học
tập dựa trên vấn đề; kết quả nghiên cứu của đề tài; hồ sơ thực nghiệm sƣ phạm; kết
quả kiểm nghiệm thống kê ở 3 chƣơng:
Chƣơng 1 Cơ sở lý luận về tổ chức dạy học môn giáo dục học nghề nghiệp
theo học tập dựa trên vấn đề
Chƣơng 2 Thực trạng việc tổ chức dạy học môn giáo dục học nghề nghiệp tại
trƣờng ĐHSPKT Vĩnh Long
Chƣơng 3 Tổ chức dạy học môn giáo dục học nghề nghiệp theo học tập dựa
trên vấn đề
Ở chƣơng 3 tác giả đã trình bày nội dung chi tiết của 3 giai đoạn: Thiết kế;
Tổ chức dạy học; Đánh giá kết quả học tập trong môn giáo dục học nghề nghiệp
theo học tập dựa trên vấn đề; Các kết quả kiểm nghiệm thống kê chứng minh cho
giả thuyết khoa học trong đề tài; Cuối cùng là phần kết luận – khuyến nghị đối với
đề tài nghiên cứu chỉ ra những ƣu điểm và hạn chế của đề tài do những điều kiện
chủ quan và khách quan cùng với hƣớng phát triển của đề tài.

Luan van


iv

ABSTRACT

In the project entitled "Teaching the professional education course according
to problem-based learning (method/aprroach) in Vinh Long University of
Technology Education", the author presents the rationale and situation needed as a
foundation for the proposed sequence of organizing phases on teaching the
professional education course oriented problem-based learning. The results of the
study and pedagogical experimentation records, statistical test results are presented
in three chapters:
Chapter 1: Rationale for teaching the professional education course
according to problem-based learning.
Chapter 2: Current status of the teaching of professional education course in
Vinh Long University of Technology Education.
Chapter 3: Organizing teaching the professional education course according to
problem-based learning.
In Chapter 3, the author presents details of the three phases, firstly designing,
then teaching, and finnally assessing learning outcomes in the professional
education courses under the PBL. The statistical test results prove the scientific
hypothesis in the study. Finally, the conclusion illustrates recommendations for
research, points out the advantages and limitations of the study due to the subjective
and objective conditions along with the development of the research.

Luan van


v

MỤC LỤC
TRANG
Trang tựa
Quyết định giao đề tài
Lý lịch cá nhân

Lời cam đoan
i
Lời cảm ơn
ii
Tóm tắt
iii
Mục lục
v
Danh mục các chữ viết tắt
viii
Danh sách các bảng
ix
Danh sách các hình
x
PHẦN A. MỞ ĐẦU .................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................... 1
2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................... 3
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .................................................................... 4
4. Giả thuyết nghiên cứu .......................................................................................... 4
5. Giới hạn đề tài ....................................................................................................... 4
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ..................................................................................... 4
PHẦN B. NỘI DUNG ............................................................................................... 7
Chƣơng 1CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC MÔN GDHNN
THEO HỌC TẬP DỰA TRÊN VẤN ĐỀ ................................................................ 7
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu ....................................................................... 7
1.1.1. Các công trình nghiên cứu ngồi nƣớc ...................................................... 7
1.1.2. Các cơng trình nghiên cứu trong nƣớc ...................................................... 8
1.2. Một số khái niệm cơ bản về học tập dựa trên vấn đề .................................... 10
1.2.1. Vấn đề ...................................................................................................... 10
1.2.2. Vấn đề có cấu trúc và vấn đề phi cấu trúc ............................................... 10

1.2.3. Các mức độ của vấn đề ............................................................................ 11
1.2.4. Học tập dựa trên vấn đề (PBL) ................................................................ 12

Luan van


vi

1.2.5. Học tập tự định hƣớng (Self directed – Learning)................................... 14
1.2.6. Giáo dục học nghề nghiệp ....................................................................... 14
1.3. Cơ sở khoa học của việc tổ chức dạy học theo học tập dựa trên vấn đề ......... 14
1.3.1. Cơ sở tâm lý học ...................................................................................... 14
1.3.2. Cơ sở lý luận dạy học .............................................................................. 17
1.3.3. Các quan điểm dạy học hiện đại .............................................................. 19
1.4. Tổ chức dạy học theo học tập dựa trên vấn đề .............................................. 21
1.4.1. Tƣ tƣởng cốt lõi trong học tập dựa trên vấn đề ....................................... 21
1.4.2. Đặc trƣng của học tập dựa trên vấn đề .................................................... 22
1.4.3. Các mức độ tham gia của SV và GV trong học tập dựa trên vấn đề ....... 23
1.4.4. Một số tiến trình thực hiện học tập dựa trên vấn đề ................................ 24
1.4.5. Một số mơ hình tổ chức lớp học PBL ...................................................... 29
1.4.6. Tổ chức dạy học theo học tập dựa trên vấn đề ........................................ 30
1.4.7. Các yếu tố ảnh hƣởng đến tổ chức dạy học theo PBL ............................. 40
1.5. Kết luận chƣơng 1 ............................................................................................. 40
Chƣơng 2 THỰC TRẠNG VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC MÔN HỌC GDHNN
TẠI TRƢỜNG ĐHSPKT VĨNH LONG ............................................................... 42
2.1. Giới thiệu về trƣờng ĐHSPKT Vĩnh Long .................................................. 42
2.1.1. Chức năng nhiệm vụ của trƣờng ĐHSPKT Vĩnh Long .......................... 42
2.1.2. Chức năng và nhiệm vụ Khoa sƣ phạm ................................................... 43
2.2. Thực trạng về q trình dạy học mơn học giáo dục học nghề nghiệp của
sinh viên tại trƣờng ĐHSPKT Vĩnh Long.................................................... 45

2.2.1. Sự gắn liền thực tiễn của nội dung môn học giáo dục học nghề nghiệp ...... 45
2.2.2. Các phƣơng pháp dạy học thƣờng áp dụng trong môn học GDHNN và hiệu
quả của các phƣơng pháp ................................................................................ 46
2.2.3. Hoạt động tự học ngoài giờ lên lớp của SV trong môn học GDHNN ......... 48
2.2.4. Nguồn tài liệu và thông tin phục vục cho việc học môn GDHNN............... 49
2.2.5. Hình thức tổ chức học tập mơn học giáo dục học nghề nghiệp .................... 51
2.2.6. Hình thức đánh giá trong môn học giáo dục học nghề nghiệp ..................... 52

Luan van


vii

2.2.7. Khơng khí học tập trong mơn học giáo dục học nghề nghiệp ..................... 54
2.2.8. Những khó khăn sinh viên gặp phải trong học tập môn GDHNN ............... 55
2.2.9. Những đề xuất của sinh viên trong học tập môn GDHNN ........................... 56
2.3. Các nguyên nhân chủ quan và khách quan về thực trạng dạy học môn
học giáo dục học nghề nghiệp tại trƣờng ĐHSPKT Vĩnh Long ......................... 57
2.3.1. Các nguyên nhân chủ quan ...................................................................... 57
2.3.2. Các nguyên nhân khách quan .................................................................. 57
2.4. Kết luận chƣơng 2 .......................................................................................... 58
Chƣơng 3 TỔ CHỨC DẠY HỌC MÔN HỌC GDHNN THEO PBL ................ 59
3.1 Thiết kế bài dạy theo học tập dựa trên vấn đề................................................ 59
3.1.1 Xác định chuẩn đầu ra môn học (CĐR) ....................................................... 59
3.1.2 Mối quan hệ giữa chuẩn đầu ra môn học và các mức độ của vấn đề ........... 60
3.1.3 Lựa chọn nội dung thiết kế vấn đề theo chƣơng trình mơn học .................. 62
3.1.4 Xây dựng vấn đề .......................................................................................... 63
3.1.5 Xác định chiến lƣợc đánh giá....................................................................... 76
3.2 Thực hiện dạy học các bài dạy theo học tập dựa trên vấn đề ....................... 79
3.2.1 Hệ thống các phiên PBL và các buổi học .................................................... 79

3.2.2 Kế hoạch cho mỗi phiên PBL ...................................................................... 80
3.3 Thực hiện đánh giá kết quả học tập theo PBL ............................................... 93
3.4 Thực nghiệm sƣ phạm ....................................................................................... 93
3.4.1 Mục đích thực nghiệm ............................................................................... 93
3.4.2 Đối tƣợng thực nghiệm .............................................................................. 93
3.4.3 Nội dung thực nghiệm ............................................................................... 94
3.4.4 Trình tự thực nghiệm ................................................................................. 94
3.4.5 Xử lý kết quả thực nghiệm......................................................................... 95
3.5 Kết luận chƣơng 3 ............................................................................................ 101
PHẦN C. KẾT LUẬN – KHUYẾN NGHỊ ......................................................... 102
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 104
PHỤ LỤC

Luan van


viii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt

Ý nghĩa

ĐG
ĐC
ĐHSPKT
GDHNN
GV
SV

PBL
PPDH
KT
QTDH
TN

đánh giá
đối chứng
Đại học sƣ phạm kỹ thuật
giáo dục học nghề nghiệp
giáo viên
sinh viên
học tập dựa trên vấn đề
phƣơng pháp dạy học
kiểm tra
quá trình dạy học
thực nghiệm

Luan van


ix

DANH SÁCH CÁC BẢNG
BẢNG

TRANG

Bảng 1.1: Phân biệt PBL với dạy học giải quyết vấn đề, dạy học nêu vấn đề ......... 13
Bảng 1.2: Các mức độ vận dụng học tập dựa trên vấn đề ........................................ 23

Bảng 2.1: Nội dung tổng quát môn học GDHNN .................................................... 45
Bảng 2.2: Nội dung chi tiết mơn học GDHNN ........................................................ 46
Bảng 2.3: Tính thực tiễn của các kiến thức trong môn học GDHNN ...................... 47
Bảng 2.4: Phƣơng pháp dạy học GV thƣờng áp dụng trong môn học GDHNN ...... 48
Bảng 2.5: Hiệu quả của phƣơng pháp dạy học ......................................................... 49
Bảng 2.6: Hoạt động tự học ngồi giờ lên lớp của SV trong mơn GDHNN ............ 50
Bảng 2.7: Nguồn tài liệu SV thƣờng sử dụng phục vụ việc học môn GDHNN ...... 51
Bảng 2.8: Nguồn thông tin sinh viên thƣờng tìm kiếm ............................................ 52
Bảng 2.9: Hình thức học tập đƣợc áp dụng trong môn GDHNN ............................. 53
Bảng 2.10: Hình thức đánh giá đƣợc áp dụng trong môn GDHNN ......................... 54
Bảng 2.11: Sự cần thiết thay đổi hình thức đánh giá................................................ 55
Bảng 2.12: Đánh giá của sinh viên về sự hào hứng trong môn học GDHNN ......... 56
Bảng 2.13: Những khó khăn gặp phải khi học tập môn GDHNN............................ 64
Bảng 2.14: Những đề xuất của sinh viên trong môn GDHNN................................. 65
Bảng 3.1: Mối quan hệ giữa chuẩn đầu ra và mức độ vấn đề .................................. 60
Bảng 3.2: Hệ thống các nội dung xây dựng vấn đề .................................................. 62
Bảng 3.3: Hệ thống các vấn đề cần xây dựng .......................................................... 63
Bảng 3.4: Tiêu chí đánh giá q trình ...................................................................... 76
Bảng 3.5: Hệ thống các phiên PBL và buổi lên lớp ................................................. 79
Bảng 3.6: Hình thức tổ chức dạy học môn GDHNN trong phiên PBL .................... 80
Bảng 3.7: Bảng thống kê điểm kiểm tra của 2 lớp ĐC và TN ................................. 95
Bảng 3.8: Bảng phân phối tần suất điểm quá trình của lớp TN và lớp ĐC ............. 97
Bảng 3.9: Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lớp TN và lớp ĐC ..................... 98
Bảng 3.10:Mức độ các hoạt động sinh viên tham gia trong các phiên PBL ........................ 100
Bảng 3.11: Mức độ hứng thú của sinh viên khi tham gia các phiên PBL .................................... 101

Luan van


x

DANH SÁCH CÁC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ
HÌNH

TRANG

Hình 1.1: Sơ đồ tiến trình học tập dựa trên vấn đề theo Barrows and Myers (1993)................... 32
Hình 1.2: Sơ đồ tổng quát tổ chức dạy học theo học tập dựa trên vấn đề ...................................... 33
Hình 1.3: Sơ đồ thiết kế bài học theo học tập dựa trên vấn đề ........................................................ 33
Hình 1.4: Sơ đồ các giai đoạn tổ chức thực hiện bài học PBL ........................................................ 35
Hình 1.5: Sơ đồ thực hiện học tập theo PBL trên lớp....................................................................... 35
Hình 1.6: Sơ đồ thực hiện tự học trong PBL ..................................................................................... 36
Hình 1.7: Sơ đồ đánh giá và phản ánh về quá trình học tập trong PBL ......................................... 37
Hình 1.8: Sơ đồ bố trí phịng học........................................................................................................ 38
Hình 1.9: Sơ đồ tổ chức hoạt động nhóm .......................................................................................... 38
Biểu đồ 3.1: Phân phối tần suất điểm quá trình lớp thực nghiệm và đối chứng ............................ 97
Biểu đồ 3.2: Phân phối tần suất điểm kiểm tra lớp đối chứng và thực nghiệm ............................ 98

Luan van


1

PHẦN A. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1 lý do chọn đề tài
Chiến lƣợc phát triển kinh tế xã hội 2011 – 2020 đã khẳng định một trong ba
đột phá là “Phát triển nhanh nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lƣợng cao,
tập trung vào việc đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục quốc dân”[1]. Trong
chiến lƣợc phát triển giáo dục 2011 – 2020, Đảng ta đã định hƣớng “Đổi mới toàn

diện và căn bản nền giáo dục theo hƣớng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân
chủ hóa. Phát triển giáo dục phải thực sự là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của
Đảng, của Nhà nƣớc và của toàn dân”[7].Nhƣ vậy để có đƣợc đội ngũ nhân lực chất
lƣợng cao theo định hƣớng thì việc đổi mới nền giáo dục Việt Nam hiện nay là một
thiết yếu. Trƣờng Cao đẳng Sƣ phạm Kỹ thuật Vĩnh Long nay là trƣờng Đại học Sƣ
phạm Kỹ thuật Vĩnh Long với chức năng đào tạo đội ngũ GV sƣ phạm kỹ thuật
trình độ Cao đẳng, cung cấp nguồn nhân lực cho các trƣờng dạy nghề trong khu vực
đồng bằng sông Cửu Long. Trong những năm qua nhà trƣờng đã đào tạo đƣợc
nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu và nhiệm vụ đƣợc giao, tuy nhiên trong giai đoạn
hiện nay, trƣớc những yêu cầu mới, thách thức mới và thời cơ mới thì quá trình đào
tạo của nhà trƣờng cần phải có sự chuyển đổi phù hợp, nhất là trong giai đoạn đầu
của một trƣờng ĐHSPKT, nhà trƣờng cần có những đột phá mới để xứng tầm là
một trƣờng ĐHSPKT của khu vực đồng bằng sông Cửu Long. Ý thức đƣợc nhiệm
vụ đó và đứng trƣớc bối cảnh chung của nền giáo dục Việt Nam nhà trƣờng cũng đã
bắt tay vào việc nghiên cứu đổi mới quá trình đào tạo tại trƣờng trong những năm
qua, một trong các vấn đề nhà trƣờng quan tâm là nâng cao chất lƣợng đào tạo lên
tầm mới theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học,
ngƣời học phải thật sự làm chủ đƣợc tri thức, vận dụng linh hoạt, sáng tạo tri thức
trong lao động sản xuất, để có thể bắt kịp sự tiến bộ của khoa học giáo dục kỹ thuật
và góp phần vào công cuộc đổi mới nền giáo dục Việt Nam hiện nay.

Luan van


2

Trong lĩnh vực đào tạo GV sƣ phạm kỹ thuật trình độ Cao đẳng tại trƣờng
trong những năm qua cũng đã gặt hái đƣợc nhiều thành tựu, tiếp cận đƣợc sự tiến bộ
của khoa học giáo dục, kịp thời cập nhật những định hƣớng và quan điểm mới trong
quá trình đào tạo GV dạy nghề, bên cạnh đó q trình đào tạo này vẫn cịn những

khó khăn nhất định nhƣ: ngƣời học chƣa thật sự có nhu cầu học để trở thành GV
dạy nghề; ngƣời học không nắm vững đƣợc các kiến thức cơ bản, không vận dụng
đƣợc hoặc vận dụng rất ít khối kiến thức sƣ phạm vào thực tiễn dạy học kỹ thuật
nghề nghiệp… có rất nhiều nguyên nhân dẫn đến các hạn chế trên, một trong các
nguyên nhân đó là do q trình tổ chức hoạt động dạy học một số môn học chƣa tạo
đƣợc sự thu hút đối với ngƣời học, phƣơng pháp dạy học đơn điệu một chiều mang
tính hàn lâm, thiếu ứng dụng thực tế.
Thực tiễn dạy học môn học GDHNN tại trƣờng trong những năm qua cho
thấy: Mặc dù môn học này cung cấp kiến thức cơ sở, nền tảng về lý luận giáo dục,
lý luận dạy học ở trƣờng dạy nghề và mang tính ứng dụng thực tiễn rất cao nhƣng
q trình học tập của SV còn nhiều hạn chế, kết quả học tập vẫn chƣa đạt hiệu quả
cao và quan trọng hơn hết là vẫn chƣa hình thành đƣợc khả năng ứng dụng kiến
thức để giải quyết một số vấn đề giáo dục thực tiễn.
Trƣớc xu thế đổi mới chung của nền giáo dục Việt Nam và định hƣớng đổi
mới quá trình đào tạo ở nhà trƣờng cùng với thực tiễn dạy học môn giáo dục học
nghề nghiệp trong những năm qua tại trƣờng tơi nhận thấy cần có sự đổi mới trong
cách vận dụng phƣơng pháp dạy học môn học gắn liền với nhu cầu của ngƣời học
và mang tính thực tiễn nhiều hơn, vì thế tơi xin đề xuất đề tài “ Tổ chức dạy học
môn giáo dục học nghề nghiệp theo học tập dựa trên vấn đề tại trường Đại học
Sư phạm Kỹ thuật Vĩnh Long”
1.2 Đóng góp của đề tài
Đề tài ““ Tổ chức dạy học môn giáo dục học nghề nghiệp theo học tập dựa
trên vấn đề tại trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Vĩnh Long”góp phần khắc phục
những hạn chế về kết quả và hiệu quả học tập môn học GDHNN, nâng cao kết quả
học tập cùng sự hứng thú của SV trong học tập mơn học. Qua đó, mang lại một góc

Luan van


3

nhìn mới trong việc vận dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực hóa ngƣời học gắn
liền thực tiễn trong quá trình đào tạo GV dạy nghề tại trƣờng ĐHSPKT Vĩnh Long
hiện nay.
1.3 Cấu trúc luận văn
PHẦN A MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu
3. Khách thể - đối tƣợng nghiên cứu
4. Giả thuyết nghiên cứu
5. Giới hạn đề tài
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
PHẦN B NỘI DUNG
Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC MÔN GDHNN THEO
HỌC TẬP DỰA TRÊN VẤN ĐỀ
Chƣơng 2 THỰC TRẠNG TỔ CHỨC DẠY HỌC MÔN GDHNN TẠI
TRƢỜNG ĐHSPKT VĨNH LONG
Chƣơng 3 TỔ CHỨC DẠY HỌC MÔN GDHNN THEO HOC TẬP DỰA
TRÊN VẤN ĐỀ
PHẦN C KẾT LUẬN - KIẾN NGHỊ
2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục tiêu nghiên cứu
Tổ chức dạy học môn giáo dục học nghề nghiệp theo học tập dựa trên vấn đề
nhằm nâng cao kết quả học tập và hứng thú của sinh viên trong học tập môn
GDHNN.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
(1) Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc tổ chức dạy học môn giáo dục học nghề
nghiệp theo học tập dựa trên vấn đề.
(2) Khảo sát thực trạng việc tổ chức dạy học môn giáo dục học nghề nghiệp tại
trƣờng ĐHSPKT Vĩnh Long.

Luan van


4

(3) Thiết kế bài dạy theo học tập dựa trên vấn đề cho môn giáo dục học nghề nghiệp.
(4) Tổ chức dạy học các bài dạy theo học tập dựa trên vấn đề đã thiết kế.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học môn giáo dục học nghề nghiệp.
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Tổ chức dạy học môn giáo dục học nghề nghiệp theo học tập dựa trên vấn đề tại
trƣờng ĐHSPKT Vĩnh Long
4. Giả thuyết nghiên cứu
Việc tổ chức dạy học môn học giáo dục học nghề nghiệp theo học tập dựa trên
vấn đề với phƣơng án do ngƣời nghiên cứu đề xuất sẽ kích thích đƣợc hứng thú và
nâng cao kết quả học tập của ngƣời học.
5. Giới hạn đề tài
Trong giới hạn thời gian nghiên cứu của đề tài, tác giả chỉ thực nghiệm 2 phiên
PBL trong chƣơng 3 của môn học GDHNN.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
(1) Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu(giải quyết nhiệm vụ 1,3)
Mục đích nghiên cứu tài liệu là nhằm tìm hiểu lịch sử nghiên cứu, kế thừa
thành tựu của các đồng nghiệp đi trƣớc. Phƣơng pháp này đƣợc sử dụng để thu thập
các thông tin về lịch sử của vấn đề nghiên cứu; Tình hình tổ chức giảng dạy theo
định hƣớng học tập dựa trên vấn đề trong và ngoài nƣớc; Chiến lƣợc phát triển giáo
dục của Đảng giai đoạn 2011 - 2020; Các lý thuyết học tập; Các quan điểm dạy học;
Cơ sở khoa học của định hƣớng học tập dựa trên vấn đề; Các cơng trình nghiên cứu

khoa học giáo dục liên quan đến định hƣớng học tập dựa trên vấn đề; Đặc trƣng của
môn học giáo dục học nghề nghiệp.
(2) Phƣơng pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết (giải quyết nhiệm vụ 3)
Phân tích và tổng hợp lý thuyết là phƣơng pháp cho phép ta xây dựng lại cấu
trúc của các vấn đề nghiên cứu, tìm đƣợc các mặt, các vấn đề khác nhau, các quá

Luan van


5

trình khác nhau của thực tiễn giáo dục. Con đƣờng phân tích tổng hợp cho phép
nhận thức nội dung khách quan, xu hƣớng khách quan trong hình thức chủ quan của
hoạt động sƣ phạm, từ đây tiến hành suy diễn hình thành khái niệm, tạo thành hệ
thống các phạm trù, cho phép xây dựng giả thuyết, tiến tới tạo thành các lý thuyết
khoa học mới.
6.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
(1) Phƣơng pháp điều tra(giải quyết nhiệm vụ 2)
Điều tra là phƣơng pháp nghiên cứu xã hội học, đƣợc dùng để khảo sát một
số lƣợng lớn đối tƣợng nghiên cứu ở một hay nhiều khu vực, vào một hay nhiều
thời điểm nhằm thu thập rộng rãi các số liệu để từ đó phát hiện các vấn đề cần giải
quyết, xác định tính phổ biến nguyên nhân để chuẩn bị cho các bƣớc nghiên cứu
tiếp theo. Phƣơng pháp này đƣợc sử dụng nhằm thu thập thông tin về thực trạng của
hoạt động học tập của SV các khóa 2011, 2012; Thực trạng tổ chức dạy học môn
GDHNN của GV tại trƣờng ĐHSPKT Vĩnh Long
(2) Phƣơng pháp quan sát sƣ phạm(giải quyết nhiệm vụ 4)
Quan sát sƣ phạm là phƣơng pháp thu thập thơng tin về q trình giáo dục và
dạy học trên cơ sở tri giác trực tiếp các hoạt động sƣ phạm, cho ta những tài liệu
sống động về thực tiễn giáo dục để có thể khái quát về đặc điểm, bản chất, quy luật
của hoạt động giáo dục nhằm chỉ đạo tổ chức các hoạt động giáo dục tốt hơn.

Phƣơng pháp này đƣợc sử dụng để thu thập thông tin về hiệu quả vận dụng định
hƣớng học tập dựa trên vấn đề trong dạy học môn GDHNN thông qua quan sát
ngƣời học ở hai lớp thực nghiệm và đối chứng.
(3) Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm(giải quyết nhiệm vụ 4)
Thực nghiệm giảng dạy môn GDHNN theo định hƣớng học tập dựa trên vấn
đề giữa lớp đối chứng và lớp thực nghiệm do GV trƣờng ĐHSPKT Vĩnh Long thực
hiện. Thông qua các bài kiểm tra, so sánh, đánh giá kết quả học tập giữa lớp thực
nghiệm với lớp đối chứng, sau đó triển khai ra nhiều lớp để lấy đối chứng.
6.3. Phƣơng pháp toán học
Sử dụng phần mềm thống kêtoán học SPSS (version 13), Microsoft Excel để

Luan van


6

xử lý thông tin thu thập đƣợc qua điều tra. Sử dụng phƣơng pháp thống kê mô tả và
thống kê kiểm định để trình bày kết quả thực nghiệm sƣ phạm, kiểm định giả thuyết
thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tập của hai lớp đối chứng và lớp thực
nghiệm.

Luan van


7

PHẦN B. NỘI DUNG
Chƣơng 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC MÔN

GIÁO DỤC HỌC NGHỀ NGHIỆP THEO HỌC TẬP
DỰA TRÊN VẤN ĐỀ
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Các cơng trình nghiên cứu ngồi nƣớc:
Học tập dựa trên vấn đề (PBL) có nguồn gốc từ giáo dục y khoa, đƣợc phát
triển lần đầu tiên tại đại học McMaster Canada bởi một nhóm giảng viên y khoa vào
năm 1960; đến cuối năm 1970, học tập dựa trên vấn đề đã lan rộng khắp thế giới
trong lĩnh vực y tế và một vài lĩnh vực liên quansau đó là một số lĩnh vực chuyên
môn khác nhƣ: kỹ thuật cơ khí, cơng tác xã hội, kiến trúc và những lĩnh vực khác.
Hiện nay PBL đã lan rộng đến hơn 50 trƣờng Đại học y, và đã đƣợc ứng dụng vào
nhiều lĩnh vực chuyên môn khác nhƣ luật, kinh tế, kiến trúc, cơ khí và dân sự, điển
hình nhƣ chƣơng trình Quản trị Kinh doanh tại Đại học Ohio đã đƣợc thiết kế nhƣ
một chƣơng trình giảng dạy tích hợp sử dụng phƣơng pháp PBL, hay đại học
Maastricht Hà lan đã ứng dụng PBL từ năm 1976 vào các lĩnh vực giáo dục nhƣ y
học, sức khỏe, kinh tế và quản trị kinh doanh, luật, tâm lý, nghệ thuật và khoa học
(nguồn: />Hiện nay trên thế giới nhiều trƣờng đại học đã có riêng trung tâm nghiên cứu
triển khai phƣơng pháp PBL, tổ chức xây dựng ngân hàng các vấn đề cho các
chuyên ngành đào tạo của trƣờng và chia sẻ trên các trang Web nhƣ:
- Đại học MCMaster Canada ( />- Đại học Delaware – Hoa kì ( />- Đại học samford – Anh
( />
Luan van


8

- Đại học sydney – Australia
( />- Học viện khoa học toán Illinois ()
- Đại học Stanford
( />-

Đại học HongKong ( với
hơn 10 năm áp dụng PBL từ 1998 đến nay

- Đại học Texas Hoa kì ( />- Đại học Maastricht Hà Lan ( />1.1.2. Các cơng trình nghiên cứu trong nƣớc
Ở Việt Nam, PBL chỉ đƣợc biết đến từ năm 2004 do khoa Y tế công cộng
(Đại học Y Hà Nội) áp dụng. Từ năm học 2007 - 2008, trƣờng Đại học Y tế công
cộng triển khai áp dụng thử nghiệm phƣơng pháp này cho 6 môn học: Bảo vệ sức
khỏe bà mẹ trẻ em; Phòng chống HIV/AIDS; Phòng chống tai nạn thƣơng tích;
Dinh dƣỡng vệ sinh an tồn thực phẩm; Sức khỏe nghề nghiệp và Tiếp thị xã hội.
Ngồi ra cịn có một số trƣờng đại học khác nhƣ Đại học Thủy sản Nha Trang;
Khoa du lịch khách sạn trƣờng Đại học Kinh Tế Quốc Dân cũng nghiên cứu áp
dụng định hƣớng học tập này trong quá trình dạy học của nhà trƣờng.
Năm 2010, Tổ chức hợp tác phát triển và hỗ trợ kỹ thuật vùng Fla-măng,
Vƣơng quốc Bỉ (VVOB) phối hợp với các trƣờng Cao đẳng Sƣ phạm, các trƣờng
Đại học và một số tác giả nhƣ PGS.TS Nguyễn Văn Khôi, TS. Lê Huy Hoàng, Th.S
Vũ Thị Mai Anh tập huấn triển khai môđun Dạy học dựa trên giải quyết vấn đề cho
các giáo viên trung học cơ sở.
Ở nhà trƣờng phổ thông nhiều tác giả đã nghiên cứu về định hƣớng học tập
dựa trên vấn đề và vận dụng định hƣớng học tập này vào dạy học các môn vật lý,
toán học, sinh học. Cụ thể với luận văn thạc sĩ: “Phƣơng pháp dạy học dựa trên vấn
đề và vận dụng vào thiết kế, giảng dạy chƣơng VII Mắt và các dụng cụ quang học –
Vật lí 11 – nâng cao”, tác giả Nguyễn Thị Thu Thủy đã trình bày cơ sở lý luận về
các mơ hình tiến trình thực hiện học tập dựa trên vấn đề và lựa chọn đƣợc mơ hình

Luan van


9

thực hiện PBL 7 bƣớc của James Busfield và Ton Peijs để áp dụng; Sau khi thực

hiện đề tài đã đạt đƣợc những kết quả: học sinh u thích mơn học hơn, kỹ năng
phát hiện và giải quyết vấn đề có chuyển biến tích cực, biết cách tổ chức làm việc
theo nhóm… Tác giả kết luận “dạy học dựa trên vấn đề góp phần khơi dậy và phát
huy tối đa năng lực tự học, sáng tạo của ngƣời học”[22]. Song song đó tác giả cũng
nêu lên điểm hạn chế quan trọng mà đề tài chƣa thể giải quyết đƣợc là vì giới hạn
thời gian nên khơng thể áp dụng đƣợc cho cả mơn học vì áp dụng phƣơng pháp này
có những nội dung học khơng thể theo chƣơng trình sách giáo khoa, thời gian học
cũng không thể giới hạn trong vài tiết mà thậm chí phải kéo dài vài ngày, vài tuần.
Theo tác giả đây là một khó khăn lớn khi áp dụng tại Việt Nam. Đặc biệt với đề tài này
tác giả Nguyễn Thị Thu Thủy chỉ nhìn nhận : PBL là một phƣơng pháp dạy học cụ thể.
Trong khi đó PBL đƣợc hiểu rộng hơn ý nghĩa của một phƣơng pháp dạy học vì gần
nhƣ PBL là một mơ hình định hƣớng cho việc dạy học và nó liên quan đến cả chƣơng
trình đào tạo.
Ở hệ trung học chuyên nghiệp, có luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thanh
Tịnh với đề tài “Áp dụng phƣơng pháp học tập dựa trên vấn đề (Problem Based
Learning) cho môn gây mê, gây tê cơ bản 1 tại Đại học Y Dƣợc thành phố Hồ Chí
Minh”. Trong cơng trình nghiên cứu của mình tác giả đã lựa chọn mơ hình 7 bƣớc
(the seven - step approach) của đại học Masstricht Hà Lan để áp dụng; Đề tài
nghiên cứu đã có nhiều đóng góp tích cực trong việc dạy học ở hệ trung học
chuyên nghiệp, tuy nhiên tác giả chƣa đƣa ra đƣợc kỹ thuật đánh giá sát với mơ
hình học tập dựa trên vấn đề và thực tế kiểm tra đánh giá của nhà trƣờng. Đồng thời
với đề tài trên tác giả cũng nhìn nhận PBL là một phƣơng pháp dạy học cụ thể.
Nhƣ vậy về việc vận dụng định hƣớng học tập dựa trên vấn đềvào quá trình
dạy học ở nhà trƣờng Việt nam hiện nay là khá phổ biến, đã có nhiều tổ chức, cá
nhân quan tâm đến việc dạy học gắn với thực tiễn, thông qua thực tiễn nhằm góp
phần nâng cao chất lƣợng dạy học ở các bậc học từ phổ thông cho đến đại học.
Riêng trong hoạt động giảng dạy tại trƣờng ĐHSPKT Vĩnh Long hiện nay định
hƣớng học tập dựa trên vấn đề vẫn chƣa đƣợc nghiên cứu áp dụng, chƣa có cơng

Luan van

10

trình nghiên cứu nào liên quan đến việc tổ chức dạy học môn GDHNN theo học tập
dựa trên vấn đề.
1.2. Một số khái niệm cơ bản về học tập dựa trên vấn đề
1.2.1. Vấn đề
- Theo từ điển Oxford khái niệm vấn đề (Problem) đƣợc định nghĩa là một
vấn đề (matter) hoặc tình huống đƣợc xem là khơng mong muốn hoặc có hại và cần
phải đƣợc xử lý và khắc phục.
- Vấn đề là cái chƣa biết đƣợc kết quả từ bất kỳ tình huống nào khi một
ngƣời tìm kiếm để thực hiện nhu cầu hay hoàn thành mục tiêu. Tuy nhiên các vấn
đề chỉ là vấn đề khi có “sự cảm thấy cần thiết” thúc đẩy con ngƣời tìm kiếm giải
pháp để loại bỏ sự khác biệt (Arlin, 1989)
Nhƣ vậy vấn đề có thể hiểu là một tình huống xảy đến nhƣng chƣa biết trƣớc
kết quả, muốn nhận thức đƣợc con ngƣời phải có nhu cầu và sự nổ lực lớn nhất về
trí tuệ. Trong giới hạn của đề tài khái niệm vấn đề đƣợc hiểu là những nhiệm vụ hay
tình huống chứa đựng các nhiệm vụ học tập liên quan đến những hiện tƣợng giáo
dục nghề nghiệp.
1.2.2. Vấn đề có cấu trúc và vấn đề phi cấu trúc
Trong bài viết về mối quan hệ giữa vấn đề có cấu trúc và vấn đề phi cấu trúc
tác giả Namsoo Shin Hong đã nêu lên một số đặc điểm của vấn đề có cấu trúc và
phi cấu trúc:
(1) Vấn đề có cấu trúc (Well-Structured Problem)[43,tr.11]
- Các vấn đề có cấu trúc là những vấn đề đƣợc xác định rõ trạng thái
ban đầu, mục tiêu đƣợc biết trƣớc và gồm các giới hạn cho trƣớc ;
- Vấn đề có cấu trúc có thể đƣợc giải quyết bằng cách sử dụng các kỹ
thuật tìm kiếm khác nhau.
- Vấn đề có cấu trúc phải có giải pháp dễ hiểu có thể biết đƣợc mối

quan hệ giữa sự lựa chọn, quyết định và tất cả các vấn đề đƣợc biết đến .
Nhƣ vậy các vấn đề có cấu trúc thƣờng là những vấn đề đã có sẵn câu trả lời
hoặc giải pháp. Những vấn đề này thƣờng thể hiện tất cả các yếu tố của vấn đề một

Luan van


11

cách rõ ràng, SV có thể hiểu rõ những giới hạn nhƣ quy định, nguyên tắc trong các vấn
đề. Đối với các vấn đề có cấu trúc ngƣời dạy thƣờng mong muốn SV đi đến những kết
quả đã có trƣớc đó và nó phù hợp với kiểu dạy học truyền thụ kiến thức.
(2) Vấn đề phi cấu trúc (Ill-Structured Problem)[43,tr.17]
- Vấn đề phi cấu trúc chứa đựng các mô tả vấn đề mơ hồ, hoặc các thông
tin cần thiết để giải quyết chúng không đƣợc cung cấp trong phát biểu về vấn đề.
- Vấn đề phi cấu trúc là những vấn đề chứa đựng những thông tin
không rõ hoặc thiếu thơng tin, khơng có mục tiêu rõ ràng và chúng có thể thuộc
nhiều lĩnh vực khác nhau trong đời sống hàng ngày của con ngƣời.
Nhƣ vậy nói đến vấn đề phi cấu trúc trong PBL là đề cập đến tính không rõ
ràng về mục tiêu, thông tin không đầy đủ gắn liền với những vấn đề thuộc các lĩnh
vực khác nhau trong cuộc sống hàng ngày hay nói cách khác chúng giống với
những vấn đề trong thế giới thực mà khi giải quyết các vấn đề trong thế giới thực
bao giờ cũng mang lại cho ngƣời giải quyết những trải nghiệm hiện thực về kỹ
năng, kinh nghiệm và qua đó họ học đƣợc nhiều kiến thức bổ ích hơn cũng nhƣ tăng
cƣờng kỹ năng nhận thức và kinh nghiệm thực tiễn.
1.2.3. Các mức độ của vấn đề
Theo PGS.TS Nguyễn Văn Khôi[19, tr.27] các vấn đề đƣợc sử dụng trong
dạy học thƣờng thể hiện ở các mức độ sau:
(1) Mức độ 1: Bài tập vận dụng
Ở mức độ bài tập vận dụng các vấn đề nhằm phát triển các kỹ năng tƣ duy

của ngƣời học ở mức độ biết và hiểu. Vấn đề đƣợc giới hạn trong khn khổ
chƣơng trình học tập và đều đã biết với ngƣời học.
(2) Mức độ 2: Câu chuyện thực tế dựa trên bài tập
Là sự chuyển hóa các bài tập vận dụng ở mức độ 1 thành các tình huống
trong thực tiễn và đƣợc thể hiện thông qua các câu chuyện. Mức độ này giúp phát
triển các kỹ năng hiểu, vận dụng cho ngƣời học. Ƣu điểm của mức độ này là có sự
liên hệ thực tiễn qua đó kích thích ngƣời học tích cực tham gia tìm hiểu và giải
quyết vấn đề.

Luan van


12

(3) Mức độ 3: Tình huống thực tế
Ở mức độ này ngƣời học đƣợc tiếp cận với những tình huống có thật trong
thực tế chứa đựng những nội dung, kiến thức trong chƣơng trình học mà ngƣời học
chƣa biết. Là mức độ cao nhất của vấn đề, là mục tiêu hƣớng đến khi thực hiện học
tập dựa trên vấn đề. Ở mức độ này ngƣời học sẽ phát triển các kỹ năng tƣ duy bậc
cao nhƣ phân tích, tổng hợp, đánh giá thông qua các hoạt động khám phá, nghiên
cứu, giải quyết vấn đề.
Nhƣ vậy trong 3 mức độ thể hiện của vấn đề thì mức độ 3 cho phép ngƣời
học thực hiện các hoạt động học tập thông qua việc nghiên cứu, giải quyết các vấn
đề thực tế từ đó lĩnh hội đƣợc kiến thức và hình thành kỹ năng cần thiết cho hoạt
động nghề nghiệp của mình. Đây chính là mức độ cần đạt đến trong q trình xây
dựng các vấn đề học tập sử dụng trong môn học giáo dục học nghề nghiệp.
1.2.4. Học tập dựa trên vấn đề (PBL)
- Theo Đại học Stanford PBL là một hệ thống phát triển chƣơng trình giảng
dạy để nhận ra sự cần thiết phải phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề cũng nhƣ sự
cần thiết phải giúp học sinh tiếp thu kiến thức và kỹ năng cần có.

- Hai tác giả Finkle và Torp (1995 ) phát biểu rằng "Học tập dựa trên vấn đề
là sự phát triển chƣơng trình đào tạo và hệ thống giảng dạy đồng thời phát triển cả
kiến thức kỷ luật và kỹ năng giải quyết các vấn đề chiến lƣợc và cơ sở bằng cách
đặt học sinh trong vai trị tích cực của việc giải quyết vấn đề phải đối mặt với một
vấn đề phi cấu trúc phản ánh các vấn đề trong thế giới thực"[48]
Theo các định nghĩa trên thì học tập dựa trên vấn đề không chỉ đơn giản là
GV tạo ra các vấn đề học tập mang đến cho SV để họ giải quyết, thơng qua đó phát
triển nhận thức của họ mà phải bao gồm cả việc xây dựng chƣơng trình giảng dạy
cho phù hợp, các chƣơng trình phải đƣợc cấu trúc thành các vấn đề học tập, các vấn
đề này phải gồm kiến thức quan trọng, các kỹ năng cần hình thành để làm việc; khả
năng tự học của SV đƣợc lựa chọn và thiết kế cẩn thận dƣới dạng các vấn đề phi cấu
trúc phản ánh các vấn đề trong thế giới thực; Phải đặt học sinh trong vai trị ngƣời
giải quyết vấn đề tích cực, để họ đối mặt với các vấn đề đã đƣợc cấu trúc cẩn thận

Luan van