Dạy học môn kỹ năng và phương pháp dạy nghề theo phương pháp dạy học dựa trên vấn đề tại trường đại học sư phạm kỹ thuật vĩnh long

TÓM TẮT
Kể từ khi đƣợc áp dụng lần đầu trong chƣơng trình y khoa tại Đại học
McMaster - Canada, phƣơng pháp dạy học dựa trên vấn đề (Problem Based
Learning) là một phƣơng pháp lâu đời dùng trong dạy và học về y khoa. Nhiều
nghiên cứu mở rộng quanh phƣơng pháp PBL đã đƣa ra những ƣu điểm của phƣơng
pháp này. Bên cạnh đó, các nghiên cứu về việc áp dụng phƣơng pháp PBL vào
những hoàn cảnh cụ thể và hiệu quả của việc áp dụng đó ln đƣợc tiến hành cho
đến ngày nay.
Trong nghiên cứu này, phƣơng pháp PBL đƣợc sử dụng thay cho phƣơng pháp
dạy học truyền thống trong môn học Kỹ năng - Phƣơng pháp dạy nghề tại trƣờng
Đại học Sƣ phạm Kỹ thuật Vĩnh Long. Tiếp theo, việc đánh giá lại hiệu quả của
phƣơng pháp này trên sinh viên đƣợc thực hiện. Quá trình thực nghiệm sƣ phạm
đƣợc tiến hành đối với 2 lớp. Lớp thực nghiệm gồm 32 sinh viên lớp Công nghệ
thông tin 2014 đƣợc giảng dạy theo tiến trình học tập dựa trên vấn đề 7 bƣớc đã xác
định. Lớp đối chứng gồm 32 sinh viên đƣợc chọn ngẫu nhiên trong số 56 sinh viên
lớp Công nghệ kỹ thuật ôtô 2014 đƣợc giảng dạy bằng các phƣơng pháp dạy học
truyền thống. Mẫu thực nghiệm gồm 32 sinh viên đƣợc chia thành 6 nhóm. Lớp đối
chứng gồm 30 SV đƣợc chọn ngẫu nhiên. Một bảng câu hỏi gồm 2 câu hỏi với 8 nội
dung đƣợc dùng để khảo sát hiệu quả của phƣơng pháp PBL.
Kết quả phân tích số liệu cho kết quả cao hơn ở lớp học bằng phƣơng pháp
PBL ở tất cả các nội dung khảo sát. Từ đó, ta thấy việc tổ chức dạy học môn Kỹ
năng - Phƣơng pháp dạy nghề bằng phƣơng pháp PBL sẽ kích thích đƣợc sự thích
thú và nâng cao kết quả học tập của ngƣời học.
Cấu trúc của luận văn:
- Phần mở đầu
- Phần nội dung
Nội dung chính của đề tài đƣợc cấu trúc thành 3 chƣơng nhƣ sau:

vii

• Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về dạy học môn Kỹ năng - Phƣơng pháp dạy nghề
theo phƣơng pháp dạy học dựa trên vấn đề.
• Chƣơng 2: Thực trạng việc dạy học môn Kỹ năng - Phƣơng pháp dạy nghề
tại trƣờng Đại học Sƣ phạm Kỹ thuật Vĩnh Long.
• Chƣơng 3: Dạy học môn Kỹ năng - Phƣơng pháp dạy nghề theo phƣơng
pháp dạy học dựa trên vấn đề.
- Phần kết luận và khuyến nghị.

viii


ABSTRACT

Since its first application into the medical program at McMaster University Canada, Problem Based Learning method is an old method used in medical teaching
and learning. Many studies related to PBL have shown the advantages of this method.
Besides, the research on the application of PBL into the specific circumstances, and
the effect of the application has been always conducted until today.
In this study, PBL is used in place of traditional teaching methods in the
course of Vocational Teaching Methods and Skills at Vinh Long University of
Technology Education. Besides, the re-evaluation of the effectiveness of this
method to students was implemented. The process of pedagogical experiment was
conducted for 2 classes. The experimental class including 32 students of
Information Technology class 2014 was taught in the learning process based on the
identified 7 step issue. The control class composing of 32 students randomly
selected among 56 students of Automotive Engineering Technology class 2014 was
taught by traditional teaching methods. Experimental samples consisted of 32
students and were divided into 6 groups. The control class consisted of 32 randomly
selected students. A questionnaire including 2 questions with 8 contents was used to
examine the effectiveness of PBL.
The results of data analysis revealed the better results in the classroom using

PBL in all surveyed contents. From there, we can see the teaching organization of
the course of Vocational Teaching Methods and Skills by using PBL will stimulate
learners’ interest and improve learning outcomes of the learners.
The structure of the thesis:
- Introduction
- Contents
The main contents of the thesis were structured into three chapters as follows:
• Chapter 1: Literature review on teaching the course of Vocational Teaching
Methods and Skills based on Problem Based Learning method.

ix


• Chapter 2: The real situation of teaching the course of Vocational Teaching
Methods and Skills at Vinh Long University of Technology Education.
• Chapter 3: Teaching the course of Vocational Teaching Methods and Skills
based on Problem Based Learning method.
- Conclusions and recommendations

x


MỤC LỤC
Trang tựa .............................................................................................................i
Quyết định về việc giao đề tài luận văn tốt nghiệp và ngƣời hƣớng dẫn ...............iii
Lý lịch cá nhân ....................................................................................................iv
Lời cam đoan.......................................................................................................v
Lời cảm ơn ..........................................................................................................vi
Tóm tắt ................................................................................................................vii
Mục lục ...............................................................................................................xi

Danh sách các chữ viết tắt ...................................................................................xv
Danh sách các bảng .............................................................................................xvi
PHẦN MỞ ĐẦU .................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài .............................................................................................1
2. Mục tiêu nghiên cứu ........................................................................................3
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu..................................................................3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu.......................................................................................3
5. Giới hạn đề tài .................................................................................................3
6. Giả thuyết nghiên cứu ......................................................................................3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu .................................................................................3
PHẦN NỘI DUNG .............................................................................................6
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC MÔN
KỸ NĂNG - PHƢƠNG PHÁP DẠY NGHỀ THEO
PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰA TRÊN VẤN ĐỀ
Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT ...............................6
1.1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU................................................6
1.1.1. Các cơng trình nghiên cứu ngồi nƣớc ....................................................6
1.1.2. Các cơng trình nghiên cứu trong nƣớc.....................................................8
1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN VỀ PHƢƠNG PHÁP
DẠY HỌC DỰA TRÊN VẤN ĐỀ ................................................................10
1.2.1. Phƣơng pháp ...........................................................................................11

xi


1.2.2. Phƣơng pháp dạy học ..............................................................................11
1.2.3. Vấn đề ....................................................................................................14
1.2.4. Phƣơng pháp dạy học dựa trên vấn đề .....................................................16
1.2.5. Học tập tự định hƣớng ............................................................................19
1.3. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC DẠY HỌC

THEO PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰA TRÊN VẤN ĐỀ ........................20
1.3.1. Dạy học tích cực hóa ngƣời học ..............................................................20
1.3.2. Dạy học nêu và giải quyết vấn đề ............................................................20
1.4. TỔ CHỨC DẠY HỌC MÔN KN-PPDN THEO PHƢƠNG PHÁP
DẠY HỌC DỰA TRÊN VẤN ĐỀ TẠI TRƢỜNG ĐHSPKTVL ..................22
1.4.1. Tƣ tƣởng cốt lõi của phƣơng pháp dạy học dựa trên vấn đề.....................22
1.4.2. Đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học dựa trên vấn đề ..............................22
1.4.3. Các mức độ tham gia của SV và GV trong PBL ......................................23
1.4.4. Một số tiến trình thực hiện phƣơng pháp dạy học dựa trên vấn đề ...........24
1.4.5. Một số mơ hình tổ chức lớp học PBL ......................................................29
1.4.6. Tổ chức dạy học môn KN-PPDN theo phƣơng pháp dạy học
dựa trên vấn đề tại trƣờng ĐHSPKTVL ..................................................30
1.5. KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 .............................................................................35
Chương 2: THỰC TRẠNG VIỆC DẠY HỌC MÔN KN-PPDN
TẠI TRƢỜNG ĐHSPKT VĨNH LONG............................................36
2.1. GIỚI THIỆU VỀ TRƢỜNG ĐHSPKT VĨNH LONG ...................................36
2.2. CẤU TRÚC CHƢƠNG TRÌNH MƠN HỌC KN-PPDN ................................ 36
2.2.1. Nội dung tổng quát môn học KN-PPDN ..................................................... 36
2.2.2. Nội dung chi tiết mơn học KN-PPDN ......................................................... 37
2.3. PHÂN TÍCH NHIỆM VỤ - CÔNG VIỆC CỦA GIÁO VIÊN
DẠY NGHỀ LIÊN QUAN ĐẾN MÔN HỌC KN-PPDN ............................... 40
2.4. THỰC TRẠNG VỀ Q TRÌNH DẠY HỌC MƠN KN-PPDN
TẠI TRƢỜNG ĐHSPKT VĨNH LONG .......................................................42
2.4.1. Sự gắn liền thực tiễn của nội dung môn học KN-PPDN ............................ 42

xii


2.4.2. Các phƣơng pháp dạy học thƣờng áp dụng trong môn học
KN-PPDN và hiệu quả của các phƣơng pháp ...........................................43

2.4.3. Hoạt động tự học ngoài giờ lên lớp của SV trong môn học KN-PPDN .......... 44
2.4.4. Nguồn tài liệu và thông tin phục vục việc học môn học KN-PPDN .......... 46
2.4.5. Hình thức tổ chức học tập mơn học KN-PPDN .......................................... 47
2.4.6. Hình thức đánh giá trong mơn học KN-PPDN ........................................... 49
2.4.7. Khơng khí học tập trong mơn học KN-PPDN ............................................ 51
2.4.8. Những khó khăn sinh viên gặp phải trong học tập môn KN-PPDN.......... 51
2.4.9. Những đề xuất của sinh viên trong học tập môn KN-PPDN ..................... 52
2.5. NGUYÊN NHÂN CHỦ QUAN VÀ KHÁCH QUAN VỀ
THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN KN-PPDN TẠI TRƢỜNG
ĐHSPKT VĨNH LONG ................................................................................53
2.5.1. Nguyên nhân chủ quan............................................................................54
2.5.2. Nguyên nhân khách quan ........................................................................54
2.6. KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 .............................................................................54
Chương 3: TỔ CHỨC DẠY HỌC MÔN KỸ NĂNG VÀ PHƢƠNG PHÁP
DẠY NGHỀ THEO PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰA
TRÊN VẤN ĐỀ TẠI TRƢỜNG ĐHSPKT VĨNH LONG ..................56
3.1. THIẾT KẾ BÀI DẠY MÔN KN-PPDN THEO PBL ....................................56
3.1.1. Xác định chuẩn đầu ra môn học ..............................................................56
3.1.2. Xác định mối quan hệ giữa chuẩn đầu ra của môn học
và các mức độ của vấn đề............................................................................... 57
3.1.3. Lựa chọn nội dung thiết kế vấn đề theo chƣơng trình mơn học ...........58
3.1.4. Xây dựng vấn đề .....................................................................................60
3.1.5. Xác định chiến lƣợc đánh giá ..................................................................61
3.2. THỰC HIỆN DẠY HỌC CÁC BÀI THEO PBL ..........................................64
3.2.1. Hệ thống các phiên PBL và các buổi học ................................................64
3.2.2. Kế hoạch cho mỗi phiên PBL..................................................................65
3.3. THỰC HIỆN ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP THEO PBL ......................89

xiii

3.4. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................................89
3.4.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................89
3.4.2. Đối tƣợng thực nghiệm ...........................................................................90
3.4.3. Nội dung thực nghiệm.............................................................................90
3.4.4. Trình tự thực nghiệm ..............................................................................91
3.4.5. Xử lý kết quả thực nghiệm ......................................................................92
3.5. KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 .............................................................................96
PHẦN KẾT LUẬN - KHUYẾN NGHỊ ...............................................................98
1. KẾT LUẬN .....................................................................................................98
1.1. Tóm tắt .....................................................................................................98
1.2. Tự đánh giá ..............................................................................................98
1.3. Hƣớng phát triển của đề tài .......................................................................99
2. KHUYẾN NGHỊ .............................................................................................99
2.1. Về phía nhà trƣờng ...................................................................................99
2.2. Về phía giáo viên ......................................................................................99

xiv


DANH SÁCH CHỮ VIẾT TẮT
BT

: Bài tập

CĐR

: Chuẩn đầu ra

CNCTM

: Công nghệ chế tạo máy

CNKTCĐT

: Công nghệ kỹ thuật cơ điện tử

CNKTĐ-ĐT

: Công nghệ kỹ thuật điện - điện tử

CNTT

: Cơng nghệ thơng tin

CNKTƠTƠ

: Cơng nghệ kỹ thuật ơ tơ

ĐC

: Đối chứng

ĐHSPKT

: Đại học Sƣ phạm Kỹ thuật

GV

: Giáo viên

GVDN

: Giáo viên dạy nghề

HS

: Học sinh

KN-PPDN

: Kỹ năng và phƣơng pháp dạy nghề

LT

: Lý thuyết

PBL

: Problem Based Learning

SV

: Sinh viên

TH

: Thực hành

TN

: Thực nghiệm

xv


DANH SÁCH BẢNG
BẢNG

TRANG

Bảng 1.1: Phân biệt phƣơng pháp dạy học dựa trên vấn đề
với dạy học nêu và giải quyết vấn đề ......................................................... 18
Bảng 1.2: Các mức độ vận dụng phƣơng pháp dạy học dựa trên vấn đề ..............23
Bảng 2.1: Nội dung tổng quát môn học KN-PPDN................................................. 36
Bảng 2.2: Nội dung chi tiết môn học KN-PPDN ..................................................... 37
Bảng 2.3: Phân tích cơng việc liên quan mơn học KN-PPDN ................................... 41
Bảng 2.4: Tính thực tiễn của các kiến thức trong mơn học KN-PPDN ................. 42
Bảng 2.5: Phƣơng pháp dạy học GV thƣờng áp dụng trong môn KN-PPDN ....... 43
Bảng 2.6: Hiệu quả của phƣơng pháp dạy học .....................................................44
Bảng 2.7: Hoạt động tự học của sinh viên trong môn KN-PPDN .......................... 45
Bảng 2.8 Tầm quan trọng của việc tự học môn KN-PPDN .................................... 45
Bảng 2.9: Nguồn tài liệu SV thƣờng sử dụng phục vụ học môn KN-PPDN ......... 46
Bảng 2.10: Nguồn thông tin sinh viên thƣờng tìm kiếm ......................................46
Bảng 2.11: Hình thức học tập thƣờng áp dụng trong môn KN-PPDN ................... 48
Bảng 2.12: Sự cần thiết áp dụng hình thức dạy học nhóm nhỏ
trong mơn KN-PPDN ............................................................................. 48
Bảng 2.13: Hình thức đánh giá đƣợc áp dụng trong môn KN-PPDN .................... 49
Bảng 2.14: Sự cần thiết thay đổi hình thức đánh giá ............................................50
Bảng 2.15: Hình thức đánh giá mong muốn của sinh viên ...................................50

Bảng 2.16: Đánh giá của SV về sự thích thú trong mơn học KN-PPDN ............... 51
Bảng 2.17: Những khó khăn gặp phải khi học tập môn KN-PPDN ....................... 52
Bảng 2.18: Những đề xuất của sinh viên trong môn KN-PPDN ............................ 53
Bảng 3.1: Mối quan hệ giữa chuẩn đầu ra và mức độ vấn đề ...............................57
Bảng 3.2: Hệ thống các nội dung xây dựng vấn đề ..............................................58
Bảng 3.3: Hệ thống các vấn đề cần xây dựng ......................................................60
Bảng 3.4: Tiêu chí đánh giá quá trình ..................................................................62

xvi


Bảng 3.5: Hệ thống các phiên PBL và buổi lên lớp .............................................64
Bảng 3.6: Hình thức tổ chức dạy học mơn KN-PPDN trong phiên PBL ..............65
Bảng 3.7: Bảng thống kê điểm kiểm tra của 2 lớp đối chứng và thực nghiệm ......92
Bảng 3.8: Bảng phân phối tần suất điểm quá trình lớp TN và lớp ĐC ........................ 93
Bảng 3.9: Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lớp TN và lớp ĐC...................94
Bảng 3.10: Mức độ các hoạt động sinh viên tham gia trong các phiên PBL ........95
Bảng 3.11: Mức độ thích thú của sinh viên khi tham gia các phiên PBL .............95

xvii


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục và đào tạo là yếu tố quyết định chất lƣợng nguồn nhân lực, đặc biệt
là nhân lực chất lƣợng cao. Trong kết luận số 51-KL/TW ngày 29/10/2012 Hội nghị
lần thứ sáu khóa XI về Đề án “Đổi mới căn bản, tồn diện giáo dục và đào tạo, đáp
ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định
hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”, Đảng đã định hƣớng “Đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo bao gồm: đổi mới tƣ duy; đổi mới mục tiêu đào

tạo; hệ thống tổ chức, loại hình giáo dục và đào tạo; nội dung, phƣơng pháp dạy và
học; cơ chế quản lý; xây dựng đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lý; cơ sở vật chất,
nguồn lực, điều kiện bảo đảm…, trong toàn hệ thống…” [1]. Để triển khai thực hiện
kết luận trên, Bộ Giáo dục - Đào tạo ban hành Quyết định số 1215/QĐ-BGDĐT
ngày 04 tháng 4 năm 2013 của Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo. Trong chƣơng
trình hành động này, “Đổi mới nội dung, phƣơng pháp dạy học, thi, kiểm tra và
đánh giá chất lƣợng giáo dục”[2] là một trong những nhiệm vụ chủ yếu. Nhƣ vậy,
đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là một yêu cầu khách quan và cấp
bách của sự nghiệp đẩy mạnh cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa, xây dựng và bảo vệ Tổ
quốc ở nƣớc ta trong giai đoạn hiện nay.
Trƣờng Đại học Sƣ phạm Kỹ thuật Vĩnh Long với chức năng đào tạo đội ngũ
giáo viên sƣ phạm kỹ thuật, cung cấp nguồn nhân lực cho các cơ sở giáo dục nghề
nghiệp. Trong những năm qua, nhà trƣờng đã gặt hái đƣợc nhiều thành tựu, tiếp cận
đƣợc sự tiến bộ của khoa học giáo dục, cập nhật những định hƣớng và quan điểm
mới trong quá trình đào tạo GVDN, đào tạo đƣợc nguồn nhân lực đáp ứng đƣợc một
phần yêu cầu và nhiệm vụ đƣợc giao. Tuy nhiên, để đáp ứng tốt yêu cầu đổi mới
dạy nghề, chất lƣợng đội ngũ GVDN trƣờng đào tạo còn bộc lộ nhiều hạn chế yếu
kém trong đó có nghiệp vụ sƣ phạm, địi hỏi nhà trƣờng phải đổi mới quá trình đào
tạo GVDN. Những hạn chế yếu kém có nguyên nhân khách quan nhƣng nguyên
nhân chủ quan là do chậm đổi mới nội dung, chƣơng trình đào tạo; phƣơng thức và
phƣơng pháp tổ chức đào tạo chƣa thực sự phát huy đƣợc tính chủ động, sáng tạo

1


của sinh viên, phƣơng pháp và hình thức đánh giá kết quả chƣa phù hợp. Đứng
trƣớc bối cảnh chung của nền giáo dục Việt Nam, nhà trƣờng cũng đã bắt tay vào
việc nghiên cứu đổi mới quá trình đào tạo tại trƣờng, một trong các vấn đề nhà
trƣờng quan tâm là nâng cao chất lƣợng đào tạo lên tầm cao mới theo hƣớng phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học; ngƣời học phải thật sự làm chủ

đƣợc tri thức; vận dụng linh hoạt, sáng tạo tri thức, kỹ năng trong hoạt động giáo
dục nghề nghiệp.
Trong chƣơng trình Sƣ phạm dạy nghề, mơn học Kỹ năng và phƣơng pháp
dạy nghề là một bộ phận của bộ môn Lý luận dạy học, nhằm hình thành cho ngƣời
học các kiến thức khoa học về lý luận thiết kế dạy học, kỹ năng dạy học nghề,
phƣơng pháp dạy nghề và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của ngƣời học, đồng
thời là những định hƣớng để ngƣời học thực hiện tốt các chức năng và nhiệm vụ
dạy học sau này. Tuy nhiên trong những năm qua, việc tổ chức dạy học môn học
KN - PPDN tại trƣờng đã bộc lộ những hạn chế thể hiện ở chỗ còn một số sinh viên
chƣa hình thành đƣợc những kỹ năng đứng lớp cơ bản, thiết kế các bài học - giáo án
tích hợp chƣa đạt yêu cầu, nhất là những hạn chế trong việc vận dụng các phƣơng
pháp dạy học để hƣớng dẫn ngƣời học nghề giải quyết các tình huống nghề nghiệp
nhất định theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề đặt ra.
Trong hệ thống giáo dục và đào tạo, giáo viên đóng vai trị quyết định trực
tiếp đến chất lƣợng đào tạo, là một trong những giải pháp trọng tâm quyết định đến
sự phát triển và nâng cao chất lƣợng giáo dục. Chính vì vậy, muốn nâng cao chất
lƣợng nguồn nhân lực, trƣớc hết phải nâng cao chất lƣợng đội ngũ nhà giáo nói
chung. Với xu thế đổi mới của nền giáo dục Việt Nam và định hƣớng nâng cao chất
lƣợng đào tạo ở nhà trƣờng cùng với thực tiễn dạy học môn KN-PPDN trong những
năm qua tại trƣờng, tác giả nhận thấy cần có sự đổi mới trong cách vận dụng
phƣơng pháp dạy học môn học gắn liền với nhu cầu của ngƣời học và mang tính
thực tiễn nhiều hơn. Vì thế, tác giả xin thực hiện đề tài “Dạy học môn Kỹ năng và
phương pháp dạy nghề theo phương pháp dạy học dựa trên vấn đề tại trường Đại
học Sư phạm Kỹ thuật Vĩnh Long”.

2


2. Mục tiêu nghiên cứu
- Xác định thực trạng và đề xuất biện pháp tổ chức dạy học môn KN-PPDN

theo phƣơng pháp dạy học dựa trên vấn đề.
- Triển khai dạy học môn KN-PPDN theo phƣơng pháp dạy học dựa trên vấn đề.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động dạy học môn Kỹ năng và phƣơng pháp dạy nghề.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Phƣơng pháp dạy học môn Kỹ năng và phƣơng pháp dạy nghề theo phƣơng pháp
dạy học dựa trên vấn đề.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
1). Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc triển khai dạy học môn KN-PPDN theo
phƣơng pháp dạy học dựa trên vấn đề.
2). Khảo sát thực trạng việc dạy học môn Kỹ năng và phƣơng pháp dạy nghề
tại trƣờng ĐHSPKT Vĩnh Long.
3). Thực nghiệm và đánh giá dạy học các bài dạy theo phƣơng pháp dạy học dựa
trên vấn đề cho môn Kỹ năng và phƣơng pháp dạy nghề.
5. Giới hạn đề tài
Trong giới hạn thời gian nghiên cứu của đề tài, tác giả:
1). Tập trung nghiên cứu thành tố phƣơng pháp dạy học trong q trình dạy học
mơn KN-PPDN.
2). Thực nghiệm dạy học các chủ đề theo phƣơng pháp dạy học dựa trên vấn đề
với 70% thời lƣợng của môn học KN-PPDN.
6. Giả thuyết nghiên cứu
Việc tổ chức dạy học môn KN-PPDN hiệu quả chƣa cao cho nên nếu dạy học
theo phƣơng pháp dạy học dựa trên vấn đề với phƣơng án do ngƣời nghiên cứu đề
xuất thì sẽ kích thích đƣợc sự thích thú và nâng cao kết quả học tập của ngƣời học.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1.Phương pháp nghiên cứu lý luận (giải quyết nhiệm vụ 1,3)

3

Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu: Mục đích nghiên cứu tài liệu là nhằm tìm
hiểu lịch sử nghiên cứu, kế thừa thành tựu của các đồng nghiệp đi trƣớc. Phƣơng
pháp này đƣợc sử dụng để thu thập các thông tin về lịch sử của vấn đề nghiên cứu,
tình hình tổ chức giảng dạy theo phƣơng pháp dạy học dựa trên vấn đề trong và
ngoài nƣớc, các lý thuyết học tập, các quan điểm dạy học, cơ sở khoa học của
phƣơng pháp dạy học dựa trên vấn đề, các cơng trình nghiên cứu khoa học giáo dục
liên quan đến phƣơng pháp dạy học dựa trên vấn đề và đặc trƣng của môn học Kỹ
năng - phƣơng pháp dạy nghề.
Phƣơng pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết là phƣơng pháp cụ thể của
phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu. Phân tích và tổng hợp lý thuyết là phƣơng pháp
cho phép ta xây dựng lại cấu trúc của các vấn đề nghiên cứu, tìm đƣợc các mặt, các
vấn đề khác nhau, các quá trình khác nhau của thực tiễn giáo dục. Con đƣờng phân
tích tổng hợp cho phép nhận thức nội dung khách quan, xu hƣớng khách quan trong
hình thức chủ quan của hoạt động sƣ phạm. Từ đây tiến hành suy diễn hình thành
khái niệm, tạo thành hệ thống các phạm trù, cho phép xây dựng giả thuyết, tiến tới
tạo thành các lý thuyết khoa học mới.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra (giải quyết nhiệm vụ 2)
Điều tra là phƣơng pháp nghiên cứu xã hội học, đƣợc dùng để khảo sát một
số lƣợng lớn đối tƣợng nghiên cứu ở một hay nhiều khu vực, vào một hay nhiều
thời điểm nhằm thu thập rộng rãi các số liệu để từ đó phát hiện các vấn đề cần giải
quyết, xác định tính phổ biến nguyên nhân để chuẩn bị cho các bƣớc nghiên cứu
tiếp theo. Phƣơng pháp này đƣợc sử dụng nhằm thu thập thông tin về thực trạng
hoạt động học tập của SV khóa 2013, thực trạng tổ chức dạy học môn Kỹ năng và
phƣơng pháp dạy nghề của GV tại trƣờng ĐHSPKT Vĩnh Long.
7.2.2. Phương pháp quan sát sư phạm (giải quyết nhiệm vụ 3)
Quan sát sƣ phạm là phƣơng pháp thu thập thông tin về quá trình giáo dục và
dạy học trên cơ sở tri giác trực tiếp các hoạt động sƣ phạm, cho ta những tài liệu
sống động về thực tiễn giáo dục để có thể khái quát về đặc điểm, bản chất, quy luật

4


của hoạt động giáo dục nhằm chỉ đạo tổ chức các hoạt động giáo dục tốt hơn.
Phƣơng pháp này đƣợc sử dụng để thu thập thông tin về hiệu quả vận dụng phƣơng
pháp dạy học dựa trên vấn đề trong dạy học môn KN - PPDN thông qua quan sát
ngƣời học ở hai lớp thực nghiệm và đối chứng.
7.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm (giải quyết nhiệm vụ 3)
Thực nghiệm giảng dạy môn KN-PPDN theo phƣơng pháp dạy học dựa trên
vấn đề giữa lớp đối chứng và lớp thực nghiệm do GV trƣờng ĐHSPKT Vĩnh Long
thực hiện. Thông qua các bài kiểm tra, so sánh, đánh giá kết quả học tập giữa lớp
thực nghiệm với lớp đối chứng.
7.2.4. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
Phƣơng pháp này đƣợc dùng để phân tích sản phẩm thực hiện các nhiệm vụ
học tập của sinh viên khi dạy học môn KN-PPDN theo phƣơng pháp dạy học dựa
trên vấn đề.
7.2.5. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phần mềm thống kê toán học SPSS, Microsoft Excel để xử lý thông
tin thu thập đƣợc qua điều tra, phỏng vấn. Sử dụng phƣơng pháp thống kê mơ tả và
thống kê kiểm định để trình bày kết quả thực nghiệm sƣ phạm, kiểm định giả thuyết
thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tập của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm.

5


PHẦN NỘI DUNG
Chƣơng 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC MÔN KỸ NĂNG PHƢƠNG PHÁP DẠY NGHỀ THEO PHƢƠNG PHÁP

DẠY HỌC DỰA TRÊN VẤN ĐỀ Ở TRƢỜNG
ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Các cơng trình nghiên cứu ngồi nước
So với những phƣơng pháp dạy học khác thì PBL đƣợc biết đến trễ hơn.
Phƣơng pháp này chính thức phổ biến từ thành quả lao động của hai tác giả
Barrows và Tamblyn năm 1980[21] liên quan đến việc tìm hiểu năng lực của SV tại
trƣờng Đại học McMaster ở Canada. Nghiên cứu của Barrows và Tamblyn tại Đại
học Y khoa McMaster đã đánh dấu một bƣớc chuyển rõ rệt cho sự thoát xác của
một phƣơng pháp dạy học riêng biệt ra khỏi phƣơng pháp học tập bằng cách giải
quyết vấn đề (Problem-soving learning - PSL) hình thành một phƣơng pháp dạy học
mới. Ở phƣơng pháp PSL, SV trả lời hàng loạt những câu hỏi dựa trên thông tin
đƣợc cung cấp từ giảng viên. Vƣợt khỏi giới hạn này, với phƣơng pháp mới, những
vấn đề đƣợc đƣa ra rồi SV đƣợc khuyến khích tự mình tham gia vào quá trình học
tập. Phƣơng pháp này dần đƣợc phổ biến và có tên gọi là phƣơng pháp dạy học dựa
trên vấn đề (Problem Based Learning - PBL).
Trong phiên bản đầu tiên này, nét đặc trƣng nhất đƣợc thể hiện qua việc SV
cùng với nhóm nhỏ của mình sẽ khám phá tình huống có vấn đề. Thơng qua việc
khám phá đó, SV đƣợc trơng đợi sẽ nhận ra những lỗ hổng kiến thức và kỹ năng của
chính mình để rồi chính họ sẽ xác định những thơng tin nào là cần cho việc giải
quyết vấn đề đó. Phiên bản đầu tiên của phƣơng pháp PBL mang những nét đặc
trƣng sau:

6


- Những tình huống phức tạp từ thực tế, những tình huống mà khơng có một
câu trả lời nào là hồn tồn đúng là điểm chính của việc học.
- Sinh viên làm việc theo nhóm, cùng nhau đối mặt với vấn đề, tìm ra những lỗ
hổng kiến thức (learning gaps) và phát triển những giải pháp cho vấn đề đó.

- Sinh viên học đƣợc những vấn đề mới bằng việc tự học (self-directed
learning).
- Ngƣời dạy đóng vai trị là ngƣời làm cho việc học thuận lợi, đơn giản và dễ
dàng hơn (Facilitator).
- Những vấn đề đƣợc sử dụng giúp phát triển ở ngƣời học khả năng giải quyết
những vấn đề lâm sàng (clinical problem-solving).
Từ thập niên 1980, PBL bắt đầu đƣợc lan truyền rộng khắp thế giới. Và từ đó,
những khái niệm liên quan của phƣơng pháp PBL cũng đƣợc hiểu một cách linh
hoạt hơn. Boud và Barrows trong hai năm 1985[22] và 1986[23] đã đƣa ra những nét
đặc trƣng mới của PBL, vƣợt khỏi những khái niệm hạn hẹp theo quy cũ. Cả hai
đều cho rằng, PBL không đơn thuần chỉ là một phƣơng pháp dạy học xác định mà
nó là tập hợp của nhiều phƣơng pháp khác nhau. Boud đã thảo ra 8 nét đặc trƣng
của các khóa học nền tảng PBL:
- Sự hiểu biết về nền tảng kiến thức của ngƣời học.
- Sự đề cao vai trò của SV trong việc học của chính họ.
- Sự kết nối giữa các môn học.
- Sự song hành của lý thuyết và thực hành.
- Sự nhấn mạnh ở tiến trình thực hiện hơn là kết quả kiến thức đạt đƣợc.
- Vai trò của ngƣời thầy thay đổi từ chỗ là ngƣời dạy trở thành ngƣời hỗ trợ,
giúp tháo gỡ khó khăn trong lúc học.
- Sự thay đổi trong việc đánh giá kết quả học tập. Thay vì tập trung vào đánh
giá của ngƣời dạy (tuto’s assessment) thì ở đây là quá trình tự đánh giá (selfassessment) và đánh giá lẫn nhau (peer assessment) giữa những ngƣời học.
Năm 1989, Walton và Matthews[24] cho rằng: cần phải hiểu PBL nhƣ là một
phƣơng pháp giáo dục hay thậm chí là một triết lý giáo dục chứ không phải đơn

7


thuần là một phƣơng pháp dạy học. Hai tác giả cũng khẳng định rằng sự hiện diện
của PBL đồng nghĩa với việc có 3 yếu tố phải đƣợc định rõ. Đó là

- Thứ nhất, chƣơng trình học phải đƣợc cơ cấu từ những vấn đề thay vì các
mơn học. Đó phải là một chƣơng trình học tích hợp với điểm nhấn là kỹ năng nhận
thức của ngƣời học.
- Thứ hai, những yếu tố tạo thuận lợi cho PBL là học tập theo nhóm nhỏ
(small groups), giảng dạy bằng những buổi thảo luận (tutorial instruction) và học
tập chủ động (active learning).
- Thứ ba, PBL phù hợp cho việc theo đuổi các mục tiêu nhƣ phát triển các kỹ
năng cũng nhƣ tính tích cực. Hơn thế nữa, PBL cịn giúp phát triển ở ngƣời học khả
năng học tập suốt đời.
Hiện nay trên thế giới, nhiều trƣờng đại học đã có riêng trung tâm nghiên cứu
triển khai phƣơng pháp PBL và tổ chức xây dựng ngân hàng các vấn đề cho các
chuyên ngành đào tạo của trƣờng. Những trƣờng đại học đã có chia sẻ PBL trên các
trang web nhƣ:
- Đại học McMaster - Canada
- Đại học Delaware - Hoa Kỳ
- Học viện khoa học toán Illinois - Hoa Kỳ
- Đại học Texas - Hoa Kỳ
- Đại học Stanford - Anh
- Đại học Samford - Anh
- Đại học Sydney - Australia
- Đại học Hong Kong
- Đại học Maastricht - Hà Lan
1.1.2. Các công trình nghiên cứu trong nước
Ở Việt Nam, PBL chỉ đƣợc biết đến từ năm 2004 do khoa Y tế công cộng (Đại
học Y Hà Nội) áp dụng. Từ năm học 2007 - 2008, trƣờng Đại học Y tế công cộng
triển khai áp dụng thử nghiệm phƣơng pháp này cho 6 mơn học: Bảo vệ sức khỏe bà
mẹ trẻ em, Phịng chống HIV/AIDS, Phịng chống tai nạn thƣơng tích, Dinh dƣỡng

8

vệ sinh an toàn thực phẩm, Sức khỏe nghề nghiệp và Tiếp thị xã hội. Ngồi ra cịn
có một số trƣờng đại học khác nhƣ Đại học Thủy sản Nha Trang, trƣờng Đại học
Kinh Tế Quốc Dân cũng nghiên cứu áp dụng phƣơng pháp này trong quá trình dạy
học của nhà trƣờng.
Năm 2010, Tổ chức hợp tác phát triển và hỗ trợ kỹ thuật vùng Fla-măng,
Vƣơng quốc Bỉ (VVOB) phối hợp với các trƣờng Cao đẳng Sƣ phạm, các trƣờng
Đại học và một số tác giả nhƣ PGS.TS Nguyễn Văn Khơi, TS. Lê Huy Hồng, Th.S
Vũ Thị Mai Anh tập huấn triển khai môđun “Dạy học dựa trên giải quyết vấn đề”
cho các giáo viên trung học cơ sở.
Ở nhà trƣờng phổ thông, nhiều tác giả đã nghiên cứu về phƣơng pháp dạy học
dựa trên vấn đề và vận dụng vào dạy học các mơn Vật lý, Tốn học, Sinh học. Cụ
thể với luận văn thạc sỹ: “Phƣơng pháp dạy học dựa trên vấn đề và vận dụng vào
thiết kế, giảng dạy chƣơng VII Mắt và các dụng cụ quang học - Vật lí 11 - nâng
cao”, tác giả Nguyễn Thị Thu Thủy đã trình bày cơ sở lý luận về các mơ hình tiến
trình thực hiện phƣơng pháp dạy học dựa trên vấn đề và lựa chọn đƣợc mô hình
thực hiện PBL 7 bƣớc của James Busfield và Ton Peijs để áp dụng. Sau khi thực
hiện đề tài đã đạt đƣợc những kết quả nhƣ học sinh yêu thích môn học hơn, kỹ năng
phát hiện và giải quyết vấn đề có chuyển biến tích cực, biết cách tổ chức làm việc
theo nhóm… Tác giả kết luận “dạy học dựa trên vấn đề góp phần khơi dậy và phát
huy tối đa năng lực tự học, sáng tạo của ngƣời học” [8]. Song song đó, tác giả cũng
nêu lên điểm hạn chế quan trọng mà đề tài chƣa thể giải quyết đƣợc là vì giới hạn
thời gian nên khơng thể áp dụng đƣợc cho cả mơn học vì áp dụng phƣơng pháp này
có những nội dung học khơng thể theo chƣơng trình sách giáo khoa, thời gian học
cũng khơng thể giới hạn trong vài tiết mà thậm chí phải kéo dài vài ngày, vài tuần.
Theo tác giả, đây là một khó khăn lớn khi áp dụng tại Việt Nam. Đặc biệt với đề tài
này, tác giả Nguyễn Thị Thu Thủy chỉ nhìn nhận: PBL là một phƣơng pháp dạy học cụ
thể. Trong khi đó, PBL đƣợc hiểu rộng hơn ý nghĩa của một phƣơng pháp dạy học vì
PBL liên quan đến cả chƣơng trình đào tạo.
Ở cấp trung học chuyên nghiệp, có luận văn thạc sỹ của tác giả Trần Thị

9


Thanh Tịnh với đề tài “Áp dụng phƣơng pháp học tập dựa trên vấn đề (Problem
Based Learning) cho môn gây mê, gây tê cơ bản 1 tại Đại học Y dƣợc thành phố Hồ
Chí Minh”. Trong cơng trình nghiên cứu của mình, tác giả đã lựa chọn mơ hình 7
bƣớc (the seven - step approach) của đại học Masstricht Hà Lan để áp dụng. Đề tài
nghiên cứu đã có nhiều đóng góp tích cực trong việc dạy học ở hệ trung học
chuyên nghiệp. Tuy nhiên, tác giả chƣa đƣa ra đƣợc kỹ thuật đánh giá sát với PBL
và thực tế kiểm tra đánh giá của nhà trƣờng. Đồng thời với đề tài trên, tác giả cũng
nhìn nhận PBL là một phƣơng pháp dạy học cụ thể.
Ở cấp đại học, luận văn thạc sỹ của tác giả Nguyễn Minh Trung với đề tài
“Tổ chức dạy học môn giáo dục học nghề nghiệp theo học tập dựa trên vấn đề tại
trƣờng Đại học Sƣ phạm Kỹ thuật Vĩnh Long”. Trong cơng trình nghiên cứu của
mình, tác giả đã lựa chọn mơ hình 7 bƣớc của tiến sỹ Allyn Walsh trƣờng Đại học y
khoa McMaster và Đại học Bắc Texas để đề nghị q trình tổ chức dạy học theo
PBL mơn học Giáo dục học nghề nghiệp gồm 3 giai đoạn. Đề tài nghiên cứu đã có
nhiều đóng góp tích cực trong việc dạy học ở cấp đại học. Tác giả nhìn nhận PBL
nhƣ một mơ hình, định hƣớng mà đặc trƣng của nó là cấu trúc chƣơng trình giảng
dạy và giảng dạy theo hệ thống các vấn đề học tập phi cấu trúc để phát triển nhận
thức và hình thành kỹ năng nhận biết, giải quyết vấn đề cho SV. Tuy nhiên, tác giả
chƣa xây dựng đƣợc những nội dung dạy học dƣới dạng một vấn đề (đƣợc hiểu là
một nhiệm vụ hay một tình huống thực của thực tiễn nghề nghiệp).
Nhƣ vậy, việc vận dụng phƣơng pháp dạy học dựa trên vấn đề vào quá trình
dạy học Việt Nam hiện nay đã phổ biến ở các cấp học, đã có nhiều tổ chức, cá nhân
quan tâm đến việc dạy học gắn với thực tiễn, thơng qua thực tiễn nhằm góp phần
nâng cao chất lƣợng dạy học ở các bậc học từ phổ thông cho đến đại học. Riêng
trong hoạt động giảng dạy tại trƣờng ĐHSPKT Vĩnh Long hiện nay, chƣa có cơng
trình nghiên cứu nào liên quan đến việc tổ chức dạy học môn KN-PPDN theo phƣơng

pháp dạy học dựa trên vấn đề.
1.2. Một số khái niệm cơ bản về phƣơng pháp dạy học dựa trên vấn đề
dựa trên vấn đề

10


1.2.1. Phương pháp
Phƣơng pháp theo tiếng Hy Lạp (Methodos) có nghĩa là con đƣờng, cách thức
để đạt tới mục tiêu đề ra.
Có hai loại phƣơng pháp: Phƣơng pháp nhận biết thế giới và phƣơng pháp cải
biến thế giới (gắn liền với những kỹ năng, cách thức, phƣơng tiện...).
Hoạt động là quá trình con ngƣời tiến hành những cách thức, theo những con
đƣờng nhằm đạt tới mục đích nhất định.
Với ý nghĩa nhƣ vậy, phƣơng pháp đƣợc hiểu là những cách thức, con đƣờng
nhằm đạt tới mục đích nhất định.
Phƣơng pháp bao gồm hai mặt chủ quan và khách quan: Về mặt khách quan,
đó là những quy luật chi phối sự vận động và phát triển của đối tƣợng (khách thể)
và đƣợc con ngƣời (chủ thể) nhận thức; về mặt chủ quan, đó là những thủ thuật,
cách thức nảy sinh ra trên cơ sở của quy luật khách quan và đƣợc con ngƣời sử
dụng để nghiên cứu và biến đổi đối tƣợng.
Để thực hiện đƣợc mục đích đặt ra, con ngƣời phải tiến hành những hành động
nhất định; phƣơng pháp là tổ hợp những hành động tự giác liên tiếp của con ngƣời
nhằm đạt đƣợc mục đích dự kiến.
Tiêu chuẩn để đánh giá phƣơng pháp: Sự hiểu biết chân thực về đối tƣợng, sự
đúng đắn của hành động. Sự hiểu biết chân thực về đối tƣợng sẽ dẫn đến hành động
đúng với đối tƣợng. Hai yếu tố này liên quan và tƣơng hỗ lẫn nhau. Ngƣời ta chỉ
hành động có phƣơng pháp chỉ khi có một biểu tƣợng về đối tƣợng, hoặc đã hiểu và
ý thức rõ mục đích đã đặt ra.
1.2.2. Phương pháp dạy học

1). Khái niệm phương pháp dạy học
Trong quá trình dạy học, phƣơng pháp dạy học là một thành tố cơ bản quan
trọng. Cùng một nội dung nhƣng HS có thể chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng theo những
phƣơng pháp khác nhau và kết quả đạt đƣợc cũng không giống nhau.
Do tầm quan trọng đối với hoạt động dạy học nên phƣơng pháp dạy học luôn là
trung tâm chú ý của các nhà giáo dục. Cho đến nay, phƣơng pháp dạy học vẫn đang

11


là một phạm trù đƣợc các nhà lý luận dạy học quan tâm. Có nhiều ý kiến khác nhau
về khái niệm, cấu trúc, sự phân loại, xu thế phát triển... về phƣơng pháp dạy học.
Nhìn chung, khoa học giáo dục chƣa có định nghĩa tuyệt đối chính xác về
phƣơng pháp dạy học. Ngƣời ta sử dụng thuật ngữ này để chỉ nhiều hiện tƣợng khác
nhau song gần gũi nhau trong dạy học: cách tiếp cận, chiến lƣợc, kỹ thuật, phƣơng
thức, mơ hình, ngun tắc, thậm chí cả lý thuyết hoặc phƣơng pháp luận. Hầu nhƣ
mọi hiện tƣợng thấy đƣợc và không thấy đƣợc trong hiện thực dạy học đều là những
biểu hiện trực tiếp hoặc gián tiếp của phƣơng pháp dạy học.
Những giá trị trung tâm của phƣơng pháp dạy học hiện đại thể hiện ở những
tác dụng sau: Dạy ngƣời khác muốn học, dạy ngƣời khác biết học, dạy ngƣời khác
kiên trì học tập và dạy ngƣời khác học tập có kết quả.
Nhƣ vậy, phƣơng pháp dạy học là tổ hợp cách thức hoạt động của GV và HS
trong q trình dạy học. Trong đó, phƣơng pháp dạy giữ vai trò tổ chức, chỉ đạo;
phƣơng pháp học giữ vai trị tích cực, tự chỉ đạo nhằm thực hiện mục tiêu dạy học.
2). Đặc điểm của phương pháp dạy học
Phƣơng pháp dạy học là cách thức hoạt động của GV và HS. Phƣơng pháp dạy
học là phƣơng pháp của hai chủ thể, chúng có tính độc lập tƣơng đối nhƣng thống
nhất về mục tiêu. Phƣơng pháp dạy có chức năng truyền thụ và chỉ đạo hoạt động
học; phƣơng pháp học có chức năng tiếp thu và tự chỉ đạo hoạt động học. Trong đó,
phƣơng pháp dạy chỉ đạo phƣơng pháp học, là mẫu, mơ hình của phƣơng pháp học.

Phƣơng pháp dạy học mang dấu ấn chủ quan. Phƣơng pháp dạy học là cách
thức làm việc của chủ thể nên mang dấu ấn chủ quan. Nó thể hiện ở cả phƣơng pháp
dạy và phƣơng pháp học: Phƣơng pháp dạy khoa học trong nội dung, kỹ thuật trong
thao tác, nghệ thuật trong thể hiện; phƣơng pháp học là quá trình nhận thức độc đáo
của HS, vừa có nét chung vừa có nét riêng của từng cá nhân. Phƣơng pháp học có
chức năng lĩnh hội và tự chỉ đạo. Phƣơng pháp học là phƣơng pháp tiếp thu thông
tin, phƣơng pháp xử lý thông tin, phƣơng pháp vận dụng thông tin.
Phƣơng pháp dạy học luôn gắn chặt với mục tiêu và nội dung dạy học. Phƣơng
pháp dạy học là sự thống nhất của Mục tiêu - Nội dung - Phƣơng pháp. Nội dung

12


dạy học nhƣ thế nào thì cần có phƣơng pháp tƣơng ứng, phƣơng pháp là hình thức
vận động của nội dung. Phƣơng pháp dạy học là hợp kim của phƣơng pháp khoa
học và phƣơng pháp sƣ phạm; phƣơng pháp dạy học thể hiện logic của khoa học và
logic sƣ phạm.
Phƣơng pháp dạy học có quan hệ chặt chẽ với phƣơng tiện, thiết bị và đồ dùng
dạy học. Phƣơng pháp là cách thức sử dụng các phƣơng tiện, thiết bị để tác động
tới đối tƣợng học tập nhằm làm cho HS tiếp thu, lĩnh hội khái niệm. Vì vậy, khi nói
phƣơng pháp thì cũng có nghĩa nói tới cách thức sử dụng phƣơng tiện dạy học nhƣ
thế nào để đạt đƣợc mục tiêu dạy học đề ra.
Phƣơng pháp dạy học là một hệ thống các thao tác hợp lý. Giáo viên trong quá
trình thực hiện bài giảng phải kết hợp khéo léo các thao tác khác nhau nhƣ dáng đi,
ngôn ngữ, cử chỉ, thao tác với phƣơng tiện, thiết bị dạy học. Có nhƣ vậy mới tác
động đến nhận thức và tình cảm của HS.Mỗi bài dạy sử dụng nhiều phƣơng pháp,
mỗi phƣơng pháp lại đạt tới trình độ lĩnh hội nhất định. Dạy học là sự phối hợp của
nhiều phƣơng pháp, nhiều thao tác hợp lý để tổ chức hoạt động nhận thức của HS.
Nhƣ vậy, phƣơng pháp dạy học thuộc loại tri thức cơng cụ nó nói lên hƣớng
giải quyết, cách giải quyết, thuật giải quyết. Có thể nói Hƣớng – Cách – Thuật là

những khía cạnh quan trọng bậc nhất kết thành phƣơng pháp. Do vậy khi nhận thức
về phƣơng pháp dạy học cần phải đƣợc xem xét nhƣ là một chỉnh thể bao gồm cả
những vấn đề có tính chất phƣơng pháp luận, cả phƣơng pháp cụ thể với những biện
pháp và giải pháp, cả kỹ thuật thực hiện với các phƣơng tiện thích hợp.
3). Phân loại phương pháp dạy học
Phƣơng pháp dạy học rất đa dạng vì hoạt động dạy học chịu sự chi phối của
nhiều yếu tố. Mặc khác, bản chất và cấu trúc của phƣơng pháp dạy học cũng rất
phức tạp. Vì vậy, việc phân loại phƣơng pháp dạy học còn nhiều tranh luận và chƣa
thống nhất. Sau đây, tác giả chỉ xin trình bày một trong số rất nhiều cách phân loại
phƣơng pháp dạy học đó là mơ hình quan điểm dạy học - phƣơng pháp dạy học - kỹ
thuật dạy học.

13


Quan điểm dạy học là những định hƣớng dạy học tổng thể cho các hành động
phƣơng pháp. Quan điểm dạy học là những định hƣớng mang tính chiến lƣợc, có
tính cƣơng lĩnh.
Phƣơng pháp dạy học: Khái niệm phƣơng pháp dạy học ở đây đƣợc hiểu theo
nghĩa hẹp; đó là những hình thức, cách thức hành động của GV và HS nhằm thực
hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với những nội dung và những điều
kiện dạy học cụ thể.
Kỹ thuật dạy học là những cách thức hành động của GV và HS trong các tình
huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều chỉnh quá trình dạy học.
1.2.3. Vấn đề
1) Khái niệm vấn đề
- Theo từ điển Oxford, khái niệm vấn đề (Problem) đƣợc định nghĩa là một
vấn đề (matter) hoặc tình huống đƣợc xem là khơng mong muốn hoặc có hại và cần
phải đƣợc xử lý và khắc phục.
- Vấn đề là cái chƣa biết đƣợc kết quả từ bất kỳ tình huống nào khi một ngƣời

tìm kiếm để thực hiện nhu cầu hay hồn thành mục tiêu. Tuy nhiên, các vấn đề chỉ
là vấn đề khi có “sự cảm thấy cần thiết” thúc đẩy con ngƣời tìm kiếm giải pháp để
loại bỏ sự khác biệt (Arlin, 1989).
Trong phƣơng pháp dạy học dựa trên vấn đề, một vấn đề đƣợc hiểu là một
nhiệm vụ (task) hay một tình huống (case). Thơng thƣờng, những vấn đề sử dụng
trong phƣơng pháp PBL là những mô tả lại các hiện tƣợng, sự kiện nào đó. Các hiện
tƣợng, sự kiện này đều chứa đựng những điều cần ngƣời học lý giải. Trong giới hạn
của đề tài, khái niệm vấn đề đƣợc hiểu là những nhiệm vụ hay tình huống chứa
đựng các nhiệm vụ học tập liên quan đến những hiện tƣợng, sự kiện của KN-PPDN.
2) Vấn đề có cấu trúc và vấn đề phi cấu trúc
Trong bài viết về mối quan hệ giữa vấn đề có cấu trúc và vấn đề phi cấu trúc,
tác giả Namsoo Shin Hong đã nêu lên một số đặc điểm của vấn đề có cấu trúc và
phi cấu trúc:
- Vấn đề có cấu trúc (Well - Structured Problem)[26,tr.11]

14