Luận án góp phần phát triển năng lực dạy học số học cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học ở trường đại học

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI ............................................................................................1
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ...................................................................................3
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ...................................................................................3
4. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU .................................................4
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ...................................................................................4
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU...........................................................................4
7. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN .......................................................5
8. NHỮNG VẤN ĐỀ ĐƢA RA BẢO VỆ .................................................................5
9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN ................................................................................6
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC DẠY HỌC SỐ HỌC CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC
TIỂU HỌC Ở CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC ..............................................................7
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu .........................................................................7
1.1.1. Những nghiên cứu ở nƣớc ngoài ..................................................................7
1.1.2. Những nghiên cứu trong nƣớc ....................................................................13
1.2. Nội dung số học ở Tiểu học ...............................................................................18
1.2.1. Khái quát về lịch sử hình thành và phát triển của số tự nhiên ....................18
1.2.2. Khái quát về lịch sử hình thành và phát triển của số hữu tỉ .......................20
1.2.3. Cấu trúc đại số của các tập hợp số.......................................................................... 22
1.2.4. Đặc điểm của nội dung số học trong chƣơng trình mơn Tốn ở Tiểu học......... 24
1.2.5. Mục tiêu dạy học số học ở Tiểu học ...........................................................25
1.3. Đặc điểm dạy và học toán ở Tiểu học ................................................................26
1.3.1. Đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học .................................................26
1.3.2. Đặc điểm học tập toán của học sinh tiểu học .............................................27
1.3.3. Đặc điểm dạy học toán ở Tiểu học .............................................................29
1.3.4. Năng lực toán học của học sinh tiểu học ....................................................29


1.4. Năng lực dạy học số học của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học ......................31

1.4.1. Năng lực, năng lực sƣ phạm và năng lực dạy học ......................................31
1.4.2. Năng lực dạy học số học của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học.....................39
1.4.3. Tiêu chí đánh giá năng lực dạy học số học của sinh viên ngành Giáo
dục tiểu học ...........................................................................................................54
1.5. Thực trạng năng lực dạy học số học của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học
ở các trƣờng đại học hiện nay ...................................................................................58
1.5.1. Mục đích khảo sát .......................................................................................58
1.5.2. Đối tƣợng và thời gian khảo sát ..................................................................58
1.5.3. Nội dung khảo sát .......................................................................................58
1.5.4. Kết quả khảo sát ..........................................................................................58
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 ........................................................................................66
Chƣơng 2:

NHỮNG BIỆN PHÁP SƢ PHẠM NHẰM PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC DẠY HỌC SỐ HỌC CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC
TIỂU HỌC Ở CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC ............................................................68
2.1. Những định hƣớng xây dựng các biện pháp phát triển năng lực dạy học số
học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học ..............................................................68
2.2. Những biện pháp sƣ phạm nhằm phát triển năng lực dạy học số học cho
sinh viên ngành Giáo dục tiểu học ............................................................................69
2.2.1. Nhóm biện pháp: Phát triển năng lực hiểu biết về những vấn đề liên
quan tới nội dung số học ở Tiểu học.....................................................................69
2.2.1.1. Căn cứ đề xuất nhóm biện pháp ..........................................................69
2.2.1.2. Mục đích của nhóm biện pháp ............................................................71
2.2.1.3. Biện pháp 1. Dạy học học phần Toán cao cấp theo hƣớng có liên
hệ với nội dung số học trong sách giáo khoa mơn Tốn tiểu học ....................71
2.2.1.4. Biện pháp 2. Tổ chức dạy học học phần Toán cao cấp bằng hình
thức seminar chú trọng liên hệ với nội dung số học ở Tiểu học ......................75
2.2.1.5. Biện pháp 3. Tổ chức cho sinh viên thực hiện các dự án học tập

nhỏ về liên hệ giữa tri thức của Toán cao cấp với nội dung số học ở Tiểu
học trong dạy học học phần Tốn cao cấp .......................................................77
2.2.1.6. Kết luận nhóm biện pháp.....................................................................82


2.2.2. Nhóm biện pháp: Tạo tiềm năng dạy học số học cho sinh viên .................82
2.2.2.1. Căn cứ đề xuất nhóm biện pháp ..........................................................82
2.2.2.2. Mục đích của nhóm biện pháp ............................................................84
2.2.2.3. Biện pháp 4: Rèn luyện kĩ năng dạy học tính tốn cho sinh viên
thơng qua dạy học học phần Phƣơng pháp dạy học Toán ................................85
2.2.2.4. Biện pháp 5. Tạo tiềm năng dạy học giải tốn số học cho sinh
viên thơng qua học phần Giải toán tiểu học .....................................................88
2.2.2.5. Biện pháp 6. Tổ chức cho sinh viên thực hành xây dựng tình
huống, câu hỏi, bài tập trong dạy học số học ở Tiểu học thông qua rèn
luyện nghiệp vụ sƣ phạm..................................................................................93
2.2.2.6. Kết luận nhóm biện pháp...................................................................101
2.2.3. Nhóm biện pháp: Tập dƣợt cho sinh viên vận dụng những tri thức
phƣơng pháp dạy học ..........................................................................................102
2.2.3.1. Căn cứ đề xuất nhóm biện pháp ........................................................102
2.2.3.2. Mục đích của nhóm biện pháp ..........................................................103
2.2.3.3. Biện pháp 7. Rèn luyện cho sinh viên thiết kế và tổ chức những
hoạt động dạy học nội dung số học thông qua các học phần về Phƣơng
pháp dạy học Toán .........................................................................................103
2.2.3.4. Biện pháp 8. Rèn luyện cho sinh viên kỹ năng vận dụng phối hợp
các phƣơng pháp dạy học ...............................................................................111
2.2.3.5. Biện pháp 9. Tổ chức cho sinh viên trao đổi, seminar về các tình
huống đánh giá thƣờng xuyên trong dạy học số học ở tiểu học thông qua
học phần Phƣơng pháp dạy học Tốn ............................................................118
2.3.3.5. Kết luận của nhóm biện pháp ............................................................120
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 ......................................................................................121

Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ...........................................................123
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm .......................................................................123
3.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm .......................................................................123
3.3. Công cụ đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................124


3.4. Thực nghiệm đợt 1 ...........................................................................................125
3.4.1. Tổ chức thực nghiệm ................................................................................125
3.4.2. Kết quả thực nghiệm .................................................................................127
3.4.3. Phân tích kết quả thực nghiệm..................................................................127
3.5. Thực nghiệm đợt 2 ...........................................................................................129
3.5.1. Tổ chức thực nghiệm ................................................................................129
3.5.2. Kết quả thực nghiệm .................................................................................130
3.5.3. Phân tích kết quả thực nghiệm .................................................................131
3.6. Thực nghiệm đợt 3 ...........................................................................................134
3.6.1. Tổ chức thực nghiệm ...............................................................................134
3.6.2. Kết quả thực nghiệm ................................................................................135
3.6.3. Phân tích kết quả thực nghiệm..................................................................137
3.7. Nghiên cứu trƣờng hợp ....................................................................................139
3.7.1. Đánh giá kết quả sau thực nghiệm đợt 1.......................................................140
3.7.2. Đánh giá kết quả sau thực nghiệm đợt 2.......................................................141
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 ......................................................................................143
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................................145
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CƠNG BỐ ...........................................148
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................149
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt Viết đầy đủ
DH

Dạy học

GDTH

Giáo dục tiểu học

GV

Giáo viên

GVTH

Giáo viên tiểu học

HS

Học sinh

HSTH

Học sinh tiểu học

KN

Kĩ năng

KNDH

Kĩ năng dạy học

NL

Năng lực

NLDH

Năng lực dạy học

NLDHSH

Năng lực dạy học số học

NLSP

Năng lực sƣ phạm

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

RLNV

Rèn luyện nghiệp vụ

RLNVSP

Rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm

SGK

Sách giáo khoa

SV

Sinh viên

SH

Số học

TH

Tiểu học


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

Kết quả khảo sát việc phát triển NLDH mơn Tốn cho SV ngành GDTH .....59

Bảng 3.1.

Bảng thống kê kết quả học tập năm nhất của lớp thực nghiệm và
lớp đối chứng .......................................................................................125

Bảng 3.2.

Kết quả điểm số của bài kiểm tra số 1 .................................................127

Bảng 3.3.

Bảng phân tích kết quả bài kiểm tra số 1 ............................................127

Bảng 3.4.

Kết quả điểm thi học phần PPDH Toán TH B ....................................130

Bảng 3.5.

Kết quả điểm thi học phần RLNVSPTX 2 ..........................................130

Bảng 3.6.

Bảng phân tích kết quả điểm thi học phần PPDH Tốn TH B ...........131

Bảng 3.7.

Bảng phân tích kết quả điểm thi RLNVSP thƣờng xuyên 2 ...............132

Bảng 3.8.

Kết quả của bài kiểm tra số 2 ..............................................................135

Bảng 3.9.

Kết quả điểm số của bài kiểm tra số 3 .................................................136

Bảng 3.10. Ý kiến SV về kết quả thực nghiệm nội dung thứ nhất ........................136
Bảng 3.11. Bảng phân tích kết quả bài kiểm tra số 2 ............................................137
Bảng 3.12. Bảng phân tích kết quả bài kiểm tra số 3 ............................................138
Bảng 3.13. Các SV đƣợc chọn nghiên cứu trƣờng hợp .........................................140
Bảng 3.14. Kết quả học tập của các SV nghiên cứu trƣờng hợp ...........................142


DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1. Mơ hình Michigan .....................................................................................9
Hình 1.2. Mơ hình kiến thức DH tốn .....................................................................10
Hình 1.3. Mơ hình NLDH của GV tốn ..................................................................11
Hình 3.1. Hình ảnh minh họa cho quá trình thực nghiệm đợt 2 ............................130
Hình 3.2. Hình ảnh minh họa cho quá trình thực nghiệm đợt 3 ............................135


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 1.1.

Kết quả đánh giá NL hiểu tâm sinh lí và tƣ duy tốn học của
HSTH ................................................................................................61

Biểu đồ 1.2.

Kết quả đánh giá NL hiểu biết những vấn đề liên quan tới nội
dung SH ở TH ...................................................................................62

Biểu đồ 1.3.

Kết quả đánh giá NL vận dụng PP, phƣơng tiện và hình thức tổ
chức DH SH ......................................................................................62

Biểu đồ 1.4.

Kết quả đánh giá NL thiết kế và tổ chức thực hiện hoạt động DH
nội dung SH ......................................................................................63

Biểu đồ 1.5.

Kết quả đánh giá NL dự kiến những khó khăn trong học tập nội
dung SH của HSTH và cách khắc phục ............................................63

Biểu đồ 1.6.

Kết quả đánh giá NL đánh giá quá trình và sử dụng kết quả đánh
giá vào DH nội dung SH ...................................................................64


1

MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Nền giáo dục nƣớc ta đang trong công cuộc đổi mới căn bản và
toàn diện, chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo
dục phát triển cả về phẩm chất và năng lực (NL) của ngƣời học. Để đáp ứng
yêu cầu đổi mới, Đảng và Nhà nƣớc ta đã có những chủ trƣơng và chính sách
cần thiết để đào tạo và bồi dƣỡng đội ngũ giáo viên (GV). Tuy nhiên, việc
nâng cao chất lƣợng đội ngũ GV bằng các biện pháp bồi dƣỡng GV thôi chƣa
đủ, mà phải nâng cao chất lƣợng quá trình đào tạo GV ở các trƣờng đại học.
Điều này đã đặt ra nhiều thử thách cho các trƣờng đại học đối với việc cải tiến
nội dung, phƣơng pháp dạy học (PPDH) trong chiến lƣợc đào tạo nguồn nhân

lực đáp ứng nhu cầu xã hội. Trong đó, cải tiến nội dung và phƣơng pháp rèn
luyện tay nghề cho sinh viên (SV) sƣ phạm nhằm đào tạo ra một đội ngũ GV
có năng lực dạy học (NLDH) là nhiệm vụ trọng tâm và cấp thiết.
Giáo dục tiểu học (GDTH) là bậc học nền tảng, hình thành những
cơ sở ban đầu về NL và nhân cách con ngƣời. GDTH đạt chất lƣợng cao
là tiền đề quan trọng cho sự phát triển NL và nhân cách của học sinh (HS)
trong những giai đoạn tiếp theo ở trƣờng Trung học cơ sở và Trung học
phổ thông để đáp ứng yêu cầu của xã hội ngày nay. SV ngành GDTH
đƣợc đào tạo để trở thành ngƣời GV dạy học (DH) ở bậc Tiểu học (TH),
đảm đƣơng vai trò giáo dục định hƣớng cho “sự nghiệp trồng người”,
góp phần hình thành và phát triển nhân cách cũng nhƣ NL của HS giai
đoạn đầu đời (từ 6 tuổi đến 10 tuổi). Vì vậy, việc đào tạo để họ trở thành
ngƣời GV có NLDH là một nhiệm vụ quan trọng.
1.2. Với yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông của nƣớc ta hiện nay thì
GV nói chung, giáo viên tiểu học (GVTH) nói riêng đang gặp khó khăn, thử
thách trƣớc sự chuyển biến mục tiêu giáo dục, PPDH đang chuyển từ kiểu dạy


2

tập trung vào vai trò của GV và hoạt động dạy sang kiểu dạy tập trung vào vai
trò của HS và hoạt động học.
Đội ngũ GVTH mới ra trƣờng chƣa đáp ứng đƣợc các yêu cầu về DH: lựa
chọn phƣơng pháp, hình thức DH chƣa phù hợp với nội dung bài dạy và trình độ
HS; nhiều GV chƣa có kĩ năng (KN) soạn kế hoạch bài học, chƣa xác định chính
xác mục tiêu của bài dạy; khả năng quản lý, điều hành lớp học khơng hiệu quả…
NLDH mơn Tốn cịn nhiều hạn chế, một số GV chƣa nắm vững kiến thức cơ
bản của mơn Tốn ở TH, thậm chí có một số GV không thành thạo trong thực
hiện các phép tính phức tạp và giải các bài tốn điển hình ở lớp 4 và lớp 5.
1.3. Trong các môn học ở TH, mơn Tốn có vị trí rất quan trọng, nó

chiếm phần lớn thời gian trong chƣơng trình DH ở TH. Các kiến thức, kĩ năng
của mơn Tốn ở TH có nhiều ứng dụng trong đời sống, rất cần thiết cho ngƣời
lao động và cho việc học các môn học khác ở TH và ở Trung học. Mơn Tốn
giúp HS nhận biết những mối quan hệ về số lƣợng và hình dạng khơng gian
của thế giới thực, nhờ đó mà HS có phƣơng pháp nhận thức một số mặt của thế
giới xung quanh và biết cách hoạt động có hiệu quả trong đời sống. Nó có khả
năng giáo dục nhiều mặt: phát triển tƣ duy logic, rèn luyện phƣơng pháp suy
luận, phƣơng pháp suy nghĩ, phƣơng pháp giải quyết có vấn đề; góp phần vào
việc hình thành và phát triển trí thơng minh, tƣ duy độc lập, linh hoạt sáng tạo;
giáo dục ý chí và những phẩm chất cần thiết, quan trọng của ngƣời lao động.
Trong chƣơng trình mơn Tốn ở TH, mạch kiến thức số học (SH) có vai
trị chủ đạo, làm nền tảng cho việc DH các mạch kiến thức còn lại. Nội dung
mạch kiến thức SH bao gồm: số và các phép tính, một số yếu tố đại số, là nội
dung trọng tâm của toàn bộ quá trình DH Tốn ở bậc TH. SH làm nền tảng cho
việc DH đại lƣợng và phép đo đại lƣợng, cho việc tính độ lớn các đại lƣợng
hình học (chu vi, diện tích, thể tích) và cho hoạt động thực hành giải quyết các
vấn đề đơn giản trong cuộc sống (thông qua giải tốn có lời văn). Mạch kiến


3

thức SH và các mạch kiến thức khác (giải toán có lời văn, yếu tố thống kê, yếu
tố hình học, đại lƣợng và đo đại lƣợng) đƣợc tích hợp, hỗ trợ lẫn nhau tạo
thành môn học thống nhất trong chƣơng trình GDTH.
1.4. Qua tìm hiểu tài liệu, chúng tơi nhận thấy đã có một số cơng trình
tập trung nghiên cứu về bồi dƣỡng và phát triển NL nghề nghiệp cho GVTH
[2], [66], [97], [117]… Tuy nhiên, các cơng trình này chỉ tập trung nghiên
cứu bồi dƣỡng và phát triển NLDH cho GVTH chứ chƣa tập trung phát triển
NL này cho SV ngành GDTH trong q trình đào tạo. Ngồi ra, cũng đã có
nhiều cơng trình nghiên cứu về việc rèn luyện KN nghề và phát triển NLDH

Toán cho SV ở các trƣờng Sƣ phạm [23], [44], [105]… Hầu hết các cơng
trình này lại tập trung nghiên cứu phát triển NLDH cho SV ngành sƣ phạm
Toán ở bậc Trung học cơ sở và Trung học phổ thông.
Cho đến nay, theo những tài liệu mà chúng tơi đƣợc biết thì chƣa có
cơng trình nào nghiên cứu về vấn đề phát triển năng lực dạy học số học
(NLDHSH) cho SV ngành GDTH. Do đó, những kết quả nghiên cứu đã có
vẫn chƣa đủ để đáp ứng nhu cầu của xã hội, sự biến động về nội dung,
chƣơng trình giáo dục.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tơi lựa chọn vấn đề: “Góp phần
phát triển NLDHSH cho SV ngành GDTH ở trường đại học” làm đề tài
nghiên cứu.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Xác định đƣợc những NL thành tố trong NLDHSH cần phát triển cho
SV ngành GDTH và đề xuất đƣợc những biện pháp sƣ phạm nhằm phát triển
NLDHSH cho SV ngành GDTH ở các trƣờng đại học, góp phần nâng cao
chất lƣợng đào tạo GVTH.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu lý luận về những vấn đề có liên quan đến phát triển
NLDH mơn Tốn và NLDHSH cho SV ngành GDTH ở các trƣờng đại học.


4

- Nghiên cứu thực trạng việc phát triển NLDH môn Toán và NLDHSH
cho SV ngành GDTH ở các trƣờng đại học.
- Đề xuất những biện pháp phát triển NLDHSH cho SV ngành GDTH
trong q trình đào tạo chính quy tại các trƣờng đại học.
- Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của
những biện pháp đề xuất.
4. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU

- Khách thể nghiên cứu: Lý luận và thực ti n về NLDHSH, quá trình
rèn luyện các KNDH cho SV, quá trình đào tạo SV ngành GDTH ở các
trƣờng đại học.
- Đối tƣợng nghiên cứu: Quá trình phát triển NLDHSH cho SV ngành
GDTH ở các trƣờng đại học.
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu xác định đƣợc r những NL thành tố trong NLDHSH cần phát
triển cho SV ngành GDTH và đề xuất, thực hiện các biện pháp phát triển
những NL thành tố đó thì sẽ phát triển đƣợc NLDHSH cho SV ngành GDTH
ở trƣờng đại học.
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Để thực hiện đƣợc các nhiệm vụ nghiên cứu trên của đề tài, chúng tôi
sử dụng phối hợp các phƣơng pháp nghiên cứu sau:
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa…
các tài liệu lý luận về dạy nghề, NLDH và những vấn đề liên quan (Lý luận
DH môn Toán, Tâm lý học, Giáo dục học....) nhằm làm sáng tỏ cơ sở lý luận.
- Phương pháp quan sát, điều tra: nhằm tìm hiểu thực trạng phát triển
NLDH mơn Tốn và NLDHSH cho SV ngành GDTH ở các trƣờng đại học.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: nhằm đánh giá tính khả thi và
tính hiệu quả của các biện pháp đề xuất.


5

- Phương pháp thống kê tốn học: xử lí các số liệu điều tra thực trạng
và các số liệu thu đƣợc qua thực nghiệm sƣ phạm.
- Phương pháp nghiên cứu trường hợp: Chọn một nhóm SV để theo
d i sự phát triển NLDHSH thông qua việc sử sụng các biện pháp sƣ phạm đã
đề xuất trong quá trình DH ngành GDTH ở trƣờng đại học.
7. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN

- Về lí luận: Trên cơ sở những kết quả nghiên cứu của các tác giả trong
và ngoài nƣớc, chúng tơi đã phân tích, làm sáng tỏ các khái niệm về NL,
NLDH, cấu trúc của NLDH và đƣa ra quan niệm của mình về cấu trúc
NLDH, NLDH mơn Tốn của GVTH và NLDHSH của SV ngành GDTH.
Chúng tôi xây dựng cấu trúc NLDHSH của SV gồm sáu thành tố liên kết, đan
xen và phụ thuộc lẫn nhau. Mỗi NL thành tố đƣợc mơ tả biểu hiện bằng
những tiêu chí và đƣợc đánh giá theo bốn mức độ.
- Về thực ti n: Chúng tơi đã tìm hiểu và đánh giá thực trạng phát triển
NLDH mơn Tốn cho SV về các phƣơng diện liên quan tới NLDHSH của
SV, tiến hành khảo sát NLDHSH của SV năm thứ tƣ ngành GDTH ở 5 trƣờng
đại học trên tồn quốc. Trên cơ sở lí luận và kết quả khảo sát, chúng tôi đã
xây dựng đƣợc 03 nhóm biện pháp gồm 09 biện pháp cụ thể nhằm phát triển
NLDHSH cho SV ngành GDTH. Tính khả thi và tính hiệu quả của một số
biện pháp đã đƣợc kiểm chứng qua quá trình thực nghiệm sƣ phạm.
8. NHỮNG VẤN ĐỀ ĐƢA RA BẢO VỆ
- Những thành tố chủ yếu trong NLDHSH cần phát triển cho SV
ngành GDTH ở các trƣờng đại học.
- Đề xuất đƣợc những biện pháp sƣ phạm có tính khả thi và hiệu quả
nhằm phát triển NLDHSH cho SV ngành GDTH ở các trƣờng đại học.


6

9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận án gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực ti n về việc phát triển năng lực dạy
học Số học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học ở các trƣờng đại học
Chƣơng 2. Những biện pháp sƣ phạm nhằm phát triển năng lực dạy học
Số học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học ở các trƣờng đại học
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm

7

Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC DẠY HỌC SỐ HỌC CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU
HỌC Ở CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài
Các vấn đề về KNDH và NLDH đã đƣợc các nhà nghiên cứu giáo dục
trên thế giới quan tâm, nghiên cứu từ rất lâu.
Bắt đầu từ những năm 20 của thế kỉ trƣớc, ở Liên Xô và các nƣớc Đơng
Âu đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về KNDH cho SV sƣ phạm, đến những
năm 1960 vấn đề này đã đƣợc nghiên cứu một cách sâu sắc và trở thành một hệ
thống lí luận vững chắc với nhiều cơng trình của các tác giả nhƣ: N.V.Kuzmina
(1961) [20], O.A.Abdoullina (1963) [3], F.N.Gonobolin (1969) [32]… Các cơng
trình này đã xác định năng lực sƣ phạm (NLSP) mà ngƣời GV cần có, nêu rõ
từng loại KN sƣ phạm của ngƣời GV, nêu lên những NLSP mà SV cần rèn luyện
và cách rèn luyện chúng để trở thành một ngƣời GV. Đến thập niên 70, những
nhà nghiên cứu giáo dục ở Liên Xô và Đông Âu tiếp tục đi sâu nghiên cứu về tổ
chức lao động khoa học và tối ƣu hóa quá trình DH. Sự thành lập “Phịng
nghiên cứu đào tạo GV ở trường sư phạm” đã thúc đẩy nhiều cơng trình mới
xuất hiện, nổi bật là những cơng trình của các tác giả X.I.Kisegov [62],
O.A.Abdoullina [5]…
Ở phƣơng Tây và các nƣớc khác nhƣ Canada, Úc… các nhà nghiên cứu
giáo dục đặc biệt quan tâm tới việc tổ chức huấn luyện các KN thực hành
giảng dạy cho SV. Họ dựa trên cơ sở những thành tựu của tâm lí học hành vi
và tâm lí học chức năng để tổ chức rèn luyện cho SV các KN này với thời
lƣợng giờ thực hành đƣợc phân bổ nhiều hơn so với lí thuyết. Điển hình với

8

luận điểm của J. Watson (1926), A. Pojoux (1926), F. Skinner (1963), cơng
trình The process of learning của J.B. Biggs và R. Telfer (1987) [130],
Beginning teaching của K. Barry và L. King (1993) [121]...
Ở Mĩ, Từ đầu thập niên 30 của thế kỉ XX, các nhà quản lí và nghiên cứu
giáo dục Mĩ bắt đầu nghiên cứu về chủ đề những NL nên có của ngƣời GV để
thành cơng trong DH và giáo dục [132, tr.127]. Vào thập niên 70, trƣờng đại
học quốc gia Ohio đã có những nghiên cứu trong việc xây dựng các mô đun
đào tạo GV kĩ thuật – nghề nghiệp, kết quả đƣa ra đƣợc 600 KN đào tạo GV
kĩ thuật – nghề nghiệp. Tại trƣờng đại học Stanford, dựa trên thực ti n nền
giáo dục cơ bản của Mĩ, nhóm nghiên cứu Phiđenta Kapkar đã nêu lên năm
nhóm kĩ thuật của GV khi lên lớp trong báo cáo “Khoa học và nghệ thuật đào
tạo các thầy giáo” [116].
Năm 1995, O’Day cùng các cộng sự [138, tr. 2] đã chỉ ra rằng NLSP sẽ
phát triển thông qua quá trình DH trên bốn lĩnh vực là “kiến thức, KN, khuynh
hướng và quan điểm cá nhân”. Trong khi đó, McDiarmid và Clevenger-Bright
tập trung vào ba thành tố đặc trƣng là “kiến thức, KN và khuynh hướng” [136,
tr. 169]. Cấu trúc NLSP của O’Day cùng các cộng sự so với của các nhà
nghiên cứu khác xét về hình thức có phần khác nhau, nhƣng xét về bản chất
thì nhƣ nhau. Hai thành tố là “khuynh hướng” và “quan điểm cá nhân” trong
cấu trúc NLSP của O’Day và các cộng sự đƣợc hiểu một cách tổng quát bao
gồm “niềm tin, thái độ, giá trị và sự tận tâm của GV”.
 Một số quan niệm về NLDH Toán của GV:
Shulman [143, tr. 4] đã đƣa ra nền tảng những kiến thức GV cần có để
thành cơng trong việc giảng dạy, gồm: “kiến thức nội dung, kiến thức phương
pháp chung, kiến thức chương trình, kiến thức PPDH mơn học, kiến thức về
người học, kiến thức về bối cảnh giáo dục, kiến thức về mục đích và giá trị của

9

giáo dục”. Trong đó, “kiến thức PPDH mơn học” là kiến thức thể hiện hiểu biết
của GV về cách thức DH các chủ đề trong môn học, kiến thức này để phân biệt
hiểu biết của các chuyên gia cơ bản với các nhà sƣ phạm. Điều đó có nghĩa là,
mơ hình kiến thức của Shulman khơng dành riêng cho giảng dạy một môn học.
Petrou và Goulding [139, tr. 12] cho rằng dù ý tƣởng của Shulman là
đột phá và có ảnh hƣởng lớn đến các nghiên cứu, tuy nhiên sự phân loại các
lĩnh vực kiến thức do Shulman đƣa ra dƣờng nhƣ không phù hợp để áp dụng
vào các nghiên cứu về kiến thức của GV và đào tạo GV.
Ball [122, tr. 395] cho rằng Shulman không đƣa ra quan niệm chính xác
về thuật ngữ “kiến thức PPDH mơn học”, khơng có sự khác biệt rõ ràng giữa
các khái niệm “kiến thức nội dung” và “kiến thức PPDH môn học”. Với đặc
thù của mơn Tốn, Ball cùng các cộng sự đã đƣa ra mơ hình kiến thức DH
tốn (mơ hình Michigan, hình 1.1), để chỉ kiến thức mà GV tốn cần biết để
DH tốn. Mơ hình Michigan chú trọng đến các lĩnh vực kiến thức dành riêng
cho việc DH toán và đƣợc minh họa bằng hình vẽ sau:
Kiến thức về chủ đề mơn Tốn
Kiến thức
tốn phổ biến
Kiến thức mạch
chƣơng trình tốn

Kiến thức tốn
đặc thù

Kiến thức PPDH mơn Tốn
Kiến thức về toán

và ngƣời học
Kiến thức về
toán và việc DH

Kiến thức về
toán và chƣơng
trình

Hình 1.1. Mơ hình Michigan [122, tr. 403]
Trong mơ hình trên, các lĩnh vực “kiến thức về tốn và người học” và
“kiến thức về toán và việc dạy học” dành để mơ tả riêng biệt cho việc DH tốn.
Ở trƣờng đại học Cambridge, các nhà nghiên cứu đã đƣa ra mơ hình
“Bốn lĩnh vực tri thức” hay cịn gọi là “mơ hình Cambridge” [147, tr. 200 -


10

202]. Mơ hình này đã đƣợc áp dụng để hỗ trợ phát triển giảng dạy cho giáo
sinh ở Anh và các nƣớc khác, gồm có bốn lĩnh vực: Nền tảng, sự chuyển hóa,
sự kết nối và ngẫu nhiên. Mơ hình này đƣa ra một sự phân loại r ràng về thể
hiện của GV với các tình huống DH trong các lớp học tốn [139, tr. 19], tuy
nhiên mơ hình chƣa chú ý đến những thay đổi trong chƣơng trình, chỉ tập trung
vào việc đào tạo giáo sinh chứ ít liên quan đến các GV đứng lớp [144, tr. 486].
Stephens và Zhang [144, tr. 483] nhận thấy rằng các nhà nghiên về giáo dục
tốn khơng hay sử dụng thuật ngữ “năng lực sư phạm” bằng các thuật ngữ
“kiến thức PPDH môn học” (Shulman) và “kiến thức dạy học tốn” (Ball).
Tích hợp bối cảnh vào mơ hình Cambridge, Petrou và Goulding đã đƣa
ra “Mơ hình kiến thức DH tốn” (hình 1.2). Họ đặt “kiến thức chương trình”
vào một vị trí nổi bật hơn so với mơ hình của Shulman và mơ hình Michigan,
với ngụ ý rằng “kiến thức chương trình” là trọng tâm trong việc tìm hiểu

những gì GV cần phải biết để dạy tốn hiệu quả.
Kiến thức chƣơng trình
(nền tảng, chuyển hóa)
Kiến thức chủ đề mơn học
(kiến thức cơ bản, niềm tin)
(nền tảng)

Bối cảnh

Kiến thức phƣơng pháp dạy học
môn học (chuyển hóa, kết nối,
ngẫu nhiên)

Hình 1.2. Mơ hình kiến thức DH tốn [139, tr. 21]
Mơ hình của Shulman, mơ hình Michigan, mơ hình Cambridge, mơ hình
của Petrou và Goulding có vai trò quan trọng trong việc định hƣớng các nghiên
cứu về đào tạo và phát triển NLDH cho GV toán. Tuy nhiên, Stephens và Zhang
cho rằng các mơ hình này vẫn có một số hạn chế nhất định [144, tr. 488]:
- Các mơ hình Michigan, Cambridge và mơ hình của Shulman chƣa
nhấn mạnh đến sự định hƣớng của các quy định về chƣơng trình tốn đối với
việc DH;


11

- Trong khi việc tập trung vào các nội dung tốn cụ thể có vai trị quan
trọng đối với việc đổi mới chƣơng trình thì các mơ hình Michigan, Cambridge,
mơ hình của Petrou và Goulding đều xem xét miền kiến thức DH tốn một
cách chung chung;
- Khơng d để định hình các nghiên cứu thực nghiệm trong cả bốn mơ

hình trên.
Stephens và Zhang [144, tr. 489] đã đề xuất “Mô hình NLDH của GV
tốn” (Hình 1.3) nhằm khám phá mối liên hệ giữa những gì GV tốn cần biết
và những cải cách của chƣơng trình. Họ dùng thuật ngữ “NLDH” để thay thế
thuật ngữ “kiến thức DH tốn” vì muốn nhấn mạnh đến cách GV sử dụng NL
đó khi thiết kế việc DH tốn.
Tiêu chí A
Kiến thức
tốn

Khuynh
hƣớng, niềm
tin, thái độ,
giá trị

Tiêu chí D
Thiết kế DH

Tiêu chí B
Thơng hiểu mục tiêu
chƣơng trình tốn
chính thức

Tiêu chí C
Hiểu tƣ duy tốn
của HS

Hình 1.3. Mơ hình NLDH của GV tốn [144, tr. 489]
Nghiên cứu của Stephens và Zhang hƣớng đến khả năng DH toán của
GV, tuy nhiên chỉ dừng lại ở việc đánh giá NLDH của GV tốn thơng qua các

sản phẩm thiết kế trên giấy về việc DH các chủ đề toán cụ thể, chƣa xem xét
đến khả năng DH của GV toán trên các lớp học thật sự. Trên thực tế, việc


12

thiết kế kế hoạch bài học và việc DH thật sự bao giờ cũng có sự khác nhau
nhất định, địi hỏi đến khả năng giao tiếp, phản ánh và đánh giá của GV.
Khi bàn đến chuẩn nghề nghiệp của GV tốn, năm 2007, Ủy ban Quốc
gia Giáo viên dạy mơn Toán của Hoa Kỳ (National Council of Teachers of
Mathematics đƣợc viết tắt là NCTM) [148, tr. B-2] đã đƣa ra 7 tiêu chuẩn cụ thể
của GV toán: “kiến thức toán và kiến thức phương pháp nói chung; kiến thức về
việc học toán của HS; hiểu biết về việc thiết kế các nhiệm vụ học tập; xây dựng
môi trường học tập; định hướng q trình giao tiếp tốn học; phản ánh về việc
học của HS; phản ánh về các thực hành DH”. Chuẩn nghề nghiệp GV toán của
NCTM là một trong những yếu tố cần xem xét khi đề xuất mô hình NLDH của
GV tốn chú trọng đến khả năng thiết kế, thực hành và phản ánh.
Ở các nƣớc Châu Á và Thái Bình Dƣơng, vai trị và nhiệm vụ hình
thành KN sƣ phạm cũng đã đƣợc xác định ở hội thảo “Cách tân việc đào tạo
bồi dưỡng giáo viên của các nước châu Á và Thái Bình Dương” do APEID
thuộc UNESCO tổ chức tại Seoul, Hàn Quốc. Các báo cáo của hội thảo đã
xác định tầm quan trọng của việc hình thành tri thức và hình thành các KN sƣ
phạm cho SV trong quá trình đào tạo. Các nhà khoa học đã khẳng định: “Tri
thức nghề nghiệp là sơ sở của nghệ thuật sư phạm nhưng chỉ thể hiện trong
hệ thống các KN sư phạm” [71].
Qua tìm hiểu các cơng trình nghiên cứu của các tác giả ở một số nƣớc
trên thế giới, chúng tôi nhận thấy:
- Các vấn đề về KNDH và NLDH đã đƣợc các nhà nghiên cứu trên thế
giới quan tâm từ rất lâu và đƣợc phát triển qua từng giai đoạn. Tuy tiếp cận
vấn đề từ nhiều góc độ khác nhau nhƣng mục tiêu chung của họ đều là nâng

cao NLSP của GV để đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội.
- Trong quá trình đào tạo GV, để giúp SV đạt đƣợc những NLSP cần có


13

của ngƣời GV, các nhà nghiên cứu đều có chung quan điểm là lí thuyết phải
gắn với thực hành. Tuy nhiên, so với Liên Xô và các nƣớc Đông Âu thì các
nhà nghiên cứu ở phƣơng Tây và Mĩ quan tâm đến vấn đề thực hành, luyện
tập nhiều hơn.
- Các nhà nghiên cứu về Giáo dục tốn cũng có mục tiêu chung là
nghiên cứu những gì ngƣời GV tốn cần có để thực hiện thành cơng cơng việc
của mình. Họ lần lƣợt đƣa ra cấu trúc NLDH của ngƣời GV tốn dƣới hình
thức các mơ hình kiến thức DH tốn. Mặc dù có phần khác nhau về hình thức,
sự mơ tả, nhƣng nhìn chung các mơ hình đều nêu lên những tri thức cơ bản
mà ngƣời GV tốn cần có là: các tri thức Toán, kiến thức PPDH, tri thức về
HS và việc học Toán của HS.
Kết quả nghiên cứu của các cơng trình này là cơ sở dữ liệu quan trọng
giúp chúng tôi định hƣớng để nghiên cứu và xây dựng cấu trúc NLDHSH cho
SV ngành GDTH.
1.1.2. Những nghiên cứu trong nước
Trƣớc năm 1975, nhằm cải thiện tình trạng thiếu GV nhiều hệ đào tạo
và bồi dƣỡng GV ra đời, GVTH chủ yếu đƣợc đào tạo ở trình độ thấp, gồm
nhiều hệ đào tạo hết sức đa dạng (9+3, 12+1…). Ở giai đoạn này, những
nghiên cứu cơ bản về rèn nghề GV chƣa có, tay nghề của ngƣời GV chỉ đƣợc
đề cập trong các giáo trình Tâm lý học và Giáo dục học đƣợc viết dựa trên các
giáo trình của Liên Xô cũ.
Kể từ sau 1975, trƣớc những yêu cầu đổi mới nền giáo dục, vấn đề
nâng cao chất lƣợng đào tạo GV bắt đầu đƣợc quan tâm nhiều hơn, nhiều
cơng trình nghiên cứu về vấn đề này bắt đầu xuất hiện. Năm 1979, trƣờng Đại

học sƣ phạm Hà Nội đã xây dựng đề cƣơng nghiên cứu đề tài: “Cải cách
công tác nghiệp vụ sư phạm cho SV trường đại học sư phạm Hà Nội”. Năm


14

1982, cục Đào tạo - Bồi dƣỡng GV của Bộ Giáo dục đã ban hành tài liệu:
“RLNVSP thường xuyên cho SV các trường sư phạm” [19], tài liệu có tính
chất chỉ đạo cho hoạt động RLNVSP, nhằm đƣa hoạt động này trở thành một
thành tố quan trọng của nội dung và chƣơng trình đào tạo của các trƣờng sƣ
phạm. Tiếp theo đó, năm 1987, đề tài cấp Bộ “Vấn đề RLNVSP thường xuyên
cho SV” của tác giả Nguy n Quang Uẩn [112], đã vạch ra một số phƣơng
hƣớng có tính chất lí luận chung cho hoạt động RLNVSP cho SV nói chung.
Bƣớc vào thập kỷ 90, những xu hƣớng nghiên cứu về NLDH và
KNDH… đã trở thành vấn đề rất đƣợc quan tâm ở nƣớc ta, cụ thể:
- Các luận văn của các tác giả Lê Thị Nhật [78] và Nghiêm Thị Phiến
(1985) [84] đã khởi đầu cho những nghiên cứu về NLDH của GV. Các luận
văn này đã bƣớc đầu khái quát NLDH của ngƣời GV nói chung và ngƣời GV
Tâm lý - Giáo dục nói riêng.
- Đề tài “Hệ đào tạo GV Phổ thơng trung học theo hình thức tự học có
hướng dẫn, kết hợp với thực tập dài hạn tại trường phổ thông” (chỉ thị
34/CT–1987–Bộ giáo dục) do Nguy n Cảnh Tồn chủ trì đã biên soạn một số
tài liệu hƣớng dẫn SV hệ đào tạo này đƣợc thực hành giảng dạy.
- Đề tài cấp Nhà nƣớc “Người thầy giáo theo yêu cầu của sự phát triển
giáo dục” (1987 – 1991) do trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 1 (nay là trƣờng
Đại học Sƣ phạm Hà Nội) chủ trì, đã làm sáng tỏ một số vấn đề về nhân cách
ngƣời thầy giáo, về mục tiêu đào tạo cụ thể của một số loại hình GV, về đặc
điểm lao động sƣ phạm của ngƣời thầy giáo. Đề tài đã góp phần đáng kể trong
việc cải tiến cơng tác đào tạo và bồi dƣỡng GV.
Ở các trƣờng đại học, việc nghiên cứu vấn đề phát triển NLDH và

KNDH cho SV thể hiện qua các đề tài cấp Bộ của các tác giả Nguy n Hữu
Dũng (1995) [27], Trịnh Thị Quý (2005) [85]… và các luận án của các tác


15

giả Nguy n Nhƣ An (1993) [1], Trần Anh Tuấn (1996) [108], Phan Thanh
Long (2004) [69], Phan Quốc Lâm (2007) [68], Nguy n Thị Nhân (2015)
[77]... Các đề tài và luận án này đã trình bày một cách tƣơng đối hệ thống
các vấn đề lí luận liên quan, tìm hiểu thực trạng về vấn đề hình thành KN sƣ
phạm và việc rèn luyện KNDH với đối tƣợng SV sƣ phạm, từ đó đề xuất và
nghiệm thu những biện pháp và quy trình rèn luyện KNDH cho SV nhằm
góp phần nâng cao chất lƣợng việc hình thành và phát triển KNDH phù hợp
cho SV sƣ phạm.
Về chuyên ngành Lý luận và PPDH bộ mơn Tốn, có một số luận án
nghiên cứu về vấn đề phát triển một số KN và NLDH cho SV của các tác giả
nhƣ: Nguy n Dƣơng Hoàng (2008) [44], Phạm Văn Trạo (2009) [104],
Nguy n Chiến Thắng (2012) [91], Trần Việt Cƣờng (2012) [23], Đỗ Thị
Trinh (2013) [105], Nguy n Thị Thanh Vân (2015) [114], Nguy n Minh
Giang (2017) [29]… Ở các luận án này, các tác giả đã tập trung nghiên cứu lí
luận và thực trạng về vấn đề phát triển KNDH, KN nghề nghiệp, NLSP và
NLDH Toán cho SV ngành sƣ phạm Toán bậc Trung học phổ thông nhằm
đƣa ra các biện pháp phát triển KNDH và NLDH cho SV hệ đào tạo này
thông qua cách thức tổ chức DH một học phần nào đó ở đại học, góp phần
nâng cao chất lƣợng đào tạo GV Tốn bậc Trung học phổ thơng.
Liên quan đến những vấn đề về phát triển KNDH, NLDH mơn Tốn
cho SV ngành GDTH, có các luận án nhƣ:
- “Tăng cường mối liên hệ sư phạm giữa nội dung DH Lí thuyết tập
hợp và logic, cấu trúc đại số với nội dung DH SH trong mơn tốn TH cho SV
Khoa GDTH các trường đại học sư phạm” của Nguy n Thị Châu Giang

(2008) [31]. Luận án đã đề xuất 2 giải pháp chủ yếu cho việc DH Lí thuyết
tập hợp và logic, cấu trúc đại số trong trƣờng đại học sƣ phạm nhằm tăng
cƣờng mối liên hệ sƣ phạm với việc DH SH ở TH.


16

- “Rèn luyện KNDH Toán cho SV ngành GDTH ở các trường Cao
đẳng sư phạm” của Phạm Văn Cƣờng (2009) [24]. Luận án đã xây dựng
Chuẩn KNDH Toán cho SV ngành GDTH trình độ cao đẳng. Từ đó, đề xuất 7
nhóm biện pháp (trong đó có 24 biện pháp cụ thể) rèn luyện KNDH Toán cho
SV ngành GDTH ở các trƣờng Cao đẳng sƣ phạm. Tuy nhiên, luận án chƣa
đề xuất đƣợc các biện pháp để đánh giá kết quả việc rèn luyện KNDH Toán
của SV ngành GDTH ở các trƣờng CĐSP, cũng chƣa có sự nghiên cứu tồn
diện và sâu sắc hơn về KNDH Toán và rèn luyện KNDH Tốn nhằm góp
phần phát triển NLDH mơn Tốn cho SV ngành GDTH.
- “Hình thành cho SV đại học sư phạm ngành GDTH KN thiết kế và tổ
chức các tình huống DH Toán ở TH theo hướng tăng cường hoạt động tìm
tịi, phát hiện kiến thức của HS lớp 3, 4, 5” của Phạm Thị Thanh Tú (2013)
[107]. Tác giả đã đề xuất 3 biện pháp cơ bản giúp hình thành ở SV KN thiết
kế và tổ chức các tình huống DH theo hƣớng tăng cƣờng hoạt động tìm tịi,
phát hiện kiến thức ở HS lớp 3, 4, 5 cho SV ngành GDTH.
- “Rèn luyện cho SV KN đánh giá quá trình trong DH mơn Tốn ở TH”
của Lê Thị Tuyết Trinh (2017) [106]. Tác giả đã xác định 4 KN quan trọng để
thực hiện hoạt động đánh giá quá trình trong DH mơn Tốn ở TH và đề xuất
04 biện pháp rèn luyện KN đánh giá quá trình trong DH mơn Tốn ở TH cho
SV ngành GDTH.
Ngồi ra, cịn có nhiều luận án tập trung nghiên cứu nhằm bồi dƣỡng
và phát triển NLDH cho GVTH của các tác giả nhƣ: Nguy n Văn Tấn (2011)
[97], Trƣơng Thị Thu Yến (2012) [117], Hồng Cơng Kiên (2013) [66], Lê

Thị Lan Anh (2013) [2], Đỗ Hoàng Mai (2017) [73]… Các luận án này
nghiên cứu bồi dƣỡng và rèn luyện cho GVTH cách thức, quy trình vận dụng
một PPDH mới vào DH ở TH nhằm nâng cao NLDH cho GVTH góp phần
nâng cao chất lƣợng DH ở TH.


17

Nghiên cứu về nội dung SH ở TH có luận văn và luận án nhƣ:
- Luận văn “Khái niệm số tự nhiên trong DH ở TH” của tác giả Dƣơng
Hữu Tịng (2008) [102]. Tác giả đã phân tích, tổng hợp một số nghiên cứu
khoa học luận của số tự nhiên, đồng thời tác giả cũng nghiên cứu thể chế đào
tạo GVTH để thấy đƣợc các cách tiếp cận số tự nhiên khác nhau trong giáo
trình SH và các tiến trình hình thành số tự nhiên, nghĩa của số tự nhiên trong
giáo trình Phƣơng pháp giảng dạy Tốn.
- Luận án “DH chủ đề phân số ở trường TH thông qua hoạt động giải
các bài tốn” của Dƣơng Hữu Tịng (2014) [103]. Luận án làm rõ những đặc
trƣng khoa học luận của khái niệm phân số và trình bày việc tổ chức DH
thơng qua hoạt động giải tốn: kịch bản, vai trị của GV, vai trị của HS, tiêu
chí thiết kế bài tốn, tiến trình DH thơng qua hoạt động giải bài tốn…
- Luận án “DH bốn phép tính với số tự nhiên trong mơn tốn ở TH theo
hướng phát triển NL” của tác giả Nguy n Thị Kiều Oanh (2016) [82]. Tác giả
đã phân tích cấu trúc nội dung DH bốn phép tính với số tự nhiên trong các
chƣơng trình Tốn bậc TH ở Việt Nam qua các thời kì và của một số nƣớc
hiện nay; làm rõ quan niệm về NL tính tốn với một số biểu hiện cơ bản của
NL tính tốn của HSTH và đã đề xuất 3 nhóm biện pháp góp phần thực hiện
DH bốn phép tính với số tự nhiên theo hƣớng phát triển NL tính toán.
Mặc dù việc nghiên cứu các vấn đề liên quan tới KNDH và NLDH ở
nƣớc ta di n ra muộn hơn so với một số nƣớc trên thế giới, nhƣng các kết quả
nghiên cứu ở trong nƣớc cũng đã phản ánh đƣợc đa dạng vấn đề phát triển

NLDH cho GV và SV sƣ phạm. Các cơng trình nghiên cứu ở trong nƣớc đã
xác định cấu trúc NLDH của ngƣời GV và cấu trúc NLDH của SV, đề xuất
đƣợc nhiều giải pháp nhằm phát triển NLDH cho GV và SV phù hợp với môi
trƣờng giáo dục ở Việt Nam. Những kết quả này đã góp phần quan trọng
trong việc cải tiến công tác đào tạo và bồi dƣỡng GV ở nƣớc ta.