Luận án thiết kế tình huống dạy học các học phần phương pháp dạy học môn toán cho sinh viên đại học sư phạm toán theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (3.21 MB, 177 trang )
1
MỞ ẦU
1. Lí
đề t i
Nghị quyết Hội nghị rung ương 8 khóa X về đổi mới căn bản, tồn diện giáo
dục và đào tạo đã nhấn mạnh “…Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị
kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học…” [13]. Luật
Giáo dục (2010) chỉ rõ: “Mục tiêu đào tạo trình độ đại học là người học có phẩm
chất chính trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng lực thực
hành nghề nghiệp tương ứng với trình độ đào tạo, có sức khoẻ, đáp ứng yêu cầu xây
dựng và bảo vệ Tổ quốc” [57]. Như vậy, các trường đại học cần hình thành và phát
triển những năng lực cần thiết cho sinh viên (SV) trong q trình đào tạo để S
có
thể thực hiện được năng lực nghề nghiệp trong bối cảnh thực tế. SV tốt nghiệp đại
học phải hịa nhập, thích ứng và đáp ứng được những yêu cầu của xã hội và cuộc
sống.
ặc biệt, đối với các trường đại học sư phạm ( HSP), bên cạnh việc trang bị
những năng lực chung thì việc làm thế nào để S
được rèn luyện kĩ năng nghề
nghiệp của giáo viên (GV) là một yêu cầu quan trọng đòi hỏi các trường phải quan
tâm hàng đầu trong quá trình đào tạo.
Những năm gần đây, ộ
iáo dục và
ào tạo đã thực hiện nhiều chủ trương,
yêu cầu về đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) ở các bậc học, trong đó có cả bậc
đại học.
ể thực hiện thành cơng mục tiêu đó, ngành giáo dục cần có sự đổi mới
tồn diện, trong đó thì một trong những khâu then chốt là đổi mới quá trình đào tạo
ở các trường sư phạm (SP). Một trong các hướng tiếp cận quan trọng hiện nay là
đào tạo tiếp cận năng lực.
iều này vừa được đổi mới trong mục tiêu, chương trình
đào tạo mà còn được nghiên cứu và triển khai trong thực tiễn đào tạo.
Hiện nay, đào tạo theo NL H cũng là thành xu thế phổ biến trên thế giới. rong
đào tạo theo NL H, người ta quan tâm đến việc đào tạo con người biết vận dụng kiến
thức, KN, thái độ vào giải quyết những nhiệm vụ thực tiễn, cung cấp cho họ những
năng lực cần thiết, phù hợp để thực hiện tốt các yêu cầu H nghề nghiệp. ó thể hiểu
NL H là kiến thức, KN, thái độ, được kết hợp nhuần nhuyễn, không tách rời để thực
hiện được các nhiệm vụ, công việc cụ thể của một nghề theo chuẩn đặt ra, trong
những điều kiện nhất định. Phương thức này đã được nghiên cứu và triển khai có
hiệu quả ở nhiều quốc gia trên thế giới như Mỹ, Anh, Úc… Ở
iệt Nam, một số
2
trường đã bắt đầu việc áp dụng tiếp cận NL H vào đào tạo, tuy nhiên, việc áp dụng
gặp nhiều khó khăn do thiếu hệ thống lí thuyết về đào tạo theo NL H.
ề lĩnh vực đào tạo giáo viên oán ở iệt Nam theo hướng phát triển năng lực,
hiện nay cũng có một số đề tài nghiên cứu, sách liên quan như của rần iệt ường
(2012) [12], Nguyễn
Trung, rần
hiến
hắng (2012) [61],
iệt ường (2014) [67], ùi
ỗ
hị
rinh (2014) [66],
rần
ăn Nghị và cộng sự (2016) [50], Lê hị
uyết rinh (2017) [69], Lê Minh ường (2017) [11],… uy nhiên, chúng tơi chưa
tìm thấy luận án nào nghiên cứu về vấn đề phát triển năng lực thực hiện cho sinh viên
oán trong nhà trường Sư phạm. iều này cũng là một khoảng trống nghiên cứu cần
được khai thác, tìm hiểu và có cơ hội cho những đóng góp về lí luận và thực tiễn.
Khảo sát thực tế đào tạo GV Toán ở các trường
H, đặc biệt trong tình hình
thực hiện đào tạo theo học chế tín chỉ hiện nay, có thể thấy rõ thực trạng việc rèn
luyện KN H cho SV còn chưa bài bản, thiếu chiều sâu, thời gian SV được luyện
tập thông qua q trình soạn giáo án, tập giảng cịn ít, quá trình rèn luyện nghiệp vụ
SP thực tế, thực tập ở trường phổ thơng cịn hạn chế. Hầu hết các trường SP vẫn
chưa xây dựng được quy trình rèn luyện KN H môn
hoạt động (H ) rèn luyện KN cho S
cịn yếu. Do vậy, trong q trình thực hiện
SV gặp nhiều lúng túng, hiệu quả thu được từ H
việc thiết kế các tình huống
mơn ốn cho S
ốn cho S , định hướng
này nhìn chung chưa cao.
H, xây dựng một quy trình
o đó,
H các học phần PP H
theo hướng tiếp cận NLTH đang là một yêu cầu cấp bách nhằm
nâng cao chất lượng đào tạo nghề, đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp cũng như
nâng cao chất lượng DH môn ốn ở trường phổ thơng.
Xuất phát từ những lí do trên tác giả chọn đề tài: “Thiết kế tình huống dạy
học các học phần phương pháp dạy học mơn Tốn cho sinh viên đại học ngành
sư phạm Toán theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện” làm luận án tiến sĩ
chuyên ngành khoa học giáo dục.
2. Mụ đí
i
ứ
rên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, đề tài thiết kế được một số tình
huống DH nhằm phát triển năng lực DH cho SV đại học ngành SP oán; tổ chức
DH theo tình huống đã thiết kế trong quá trình DH các học phần PPDH mơn ốn ở
trường đại học theo hướng tiếp cận NLTH góp phần nâng cao chất lượng đào tạo
GV tại các trường đại học hiện nay.
3
3.
it ợ
,k
t ể
i
i
ứ
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Một số tình huống DH các học phần PPDH mơn ốn ở trường đại học theo
tiếp cận NLTH.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình DH các học phần PPDH mơn ốn ở trường đại học theo tiếp cận
NLTH.
3.3. Phạm vi nghiên cứu
ề tài nghiên cứu trên phạm vi các trường đại học: rường
rường
HSP -
ắc, rường
ại học hái Nguyên, rường
H
inh, rường
H Hồng
HSP Hà Nội,
HSP Hà Nội 2, rường
ức, rường
H ây
H ây Nguyên, rường
H ồng háp.
4.
iả t
ết k
a
ó thể rèn luyện và phát triển được NL H cho sinh viên sư phạm oán trong
dạy học các học phần Lí luận và PP H ốn thơng qua các tình huống dạy học bởi
vì NL H có thể được hình thành và phát triển thơng qua q trình hoạt động độc
lập và cùng nhau của sinh viên dưới sự tổ chức, hỗ trợ của giảng viên.
iệ
5.
ụ
i
ứ
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc DH các học phần PPDH mơn Tốn ở
các trường đại học đào tạo
theo hướng tiếp cận NLTH.
5.2. Khảo sát đánh giá thực trạng DH các học phần PPDH mơn ốn ở các
trường đại học đào tạo GV theo hướng tiếp cận NLTH.
5.3. hiết kế và tổ chức DH theo tình huống đã thiết kế các học phần PPDH
mơn Tốn ở trường đại học theo hướng tiếp cận NLTH.
5.4. hực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và cần thiết của các tình
huống dạy học được thiết kế.
6. Câ
ỏi
i
ứu
- hiết kế tình huống DH các học phần PPDH mơn Tốn ở các trường đại học
đào tạo GV theo hướng tiếp cận NLTH căn cứ trên cơ sở lí luận nào?
- hực trạng việc tổ chức DH các học phần PPDH mơn Tốn tại các trường
đại học đào tạo GV theo hướng tiếp cận NLTH hiện nay ra sao?
4
-
ác tình huống DH các học phần PPDH mơn ốn ở trường đại học theo
hướng tiếp cận NLTH được thiết kế và thực hiện theo quy trình như thế nào?
- iệc DH các học phần PPDH mơn ốn ở trường đại học theo hướng tiếp cận
NLTH như quy trình đã đề xuất trong đề tài có đảm bảo tính khả thi và cần thiết?
7. P
i
ứ
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Sử dụng các phương pháp phân tích,
tổng hợp được duy trì trong suốt quá trình nghiên cứu. Phương pháp lí thuyết được
sử dụng để lựa chọn, thu thập, phân tích các vấn đề lí thuyết có liên quan đến việc
DH các học phần PPDH mơn Tốn ở trường đại học theo hướng tiếp cận năng lực.
Phương pháp lí thuyết được dùng để tổng kết từng bộ phận, từng vấn đề được phân
tích, đánh giá, phát hiện ra những nét độc đáo và xu hướng chung của việc DH cho
SV đại học ngành SP Toán theo hướng phát triển NL H một cách đầy đủ hệ thống
và toàn diện. ừ đó, luận án vận dụng vào việc thiết kế các tình huống để rèn luyện
các KNDH cho SV đại học ngành SP Toán một cách hiệu quả.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Sử dụng các hình thức phỏng vấn và
điều tra bằng phiếu hỏi, quan sát SP nhằm khảo sát thực trạng, từ đó đánh giá về
quan niệm của các giảng viên đang giảng dạy GV toán tại một số trường SP về
NLTH; đề xuất các biện pháp nhằm phát triển NLTH cho SV.
7.3. Phương pháp TNSP: ể đánh giá hiệu quả của các tình huống DH đã thiết
kế, đặc biệt là sự phát triển về NLTH của SV ốn, chúng tơi sẽ tổ chức triển khai
các tình huống vào thực tiễn DH, nhằm điều chỉnh, đánh giá coi như là những tác
động quan trọng trong quá trình nghiên cứu. Kết quả thực nghiệm (TN) sẽ được phân
tích (về các biểu hiện của NLTH của người học, về các H học của SV, về sự hợp lí
hay cịn cần điều chỉnh của các tình huống DH) từ đó đưa ra những kết luận SP về
việc thiết kế, sử dụng các tình huống DH nhằm phát triển NLTH cho SV Toán.
7.3.1. Phương pháp khảo sát chuyên gia
Phát phiếu xin ý kiến chuyên gia là những nhà khoa học thuộc chuyên ngành lí
luận và PP H mơn ốn bao gồm các nhà nghiên cứu và các giảng viên oán đang
làm việc tại các viện nghiên cứu, các trường đại học trong nước; đặc biệt tác giả đã
xin ý kiến của các giảng viên đang trực tiếp giảng dạy các học phần PP H ốn ở
các trường có đào tạo cử nhân SP ngành oán.
5
7.3.2. Phương pháp quan sát
Quan sát các giờ NSP có áp dụng các tình huống đã xây dựng vào H để thu
thập các thơng tin định tính và định lượng về KN thực hiện các nhiệm vụ giảng viên
giao về phân tích chương trình và chuẩn bị tài liệu học tập; về KN H thơng qua
việc phân tích video, thực hành xây dựng kế hoạch
H; thực hành xây dựng các
chuyên đề H; thực hành các KN H vi mô của S thơng qua H nhóm. ác thơng
tin thu thập được sẽ là cơ sở để chứng minh giả thuyết khoa học.
rong quá trình quan sát, tập trung thu thập dữ liệu về hành vi, KN thực hiện
và thái độ của S trong thời gian NSP.
7.3.3. Phương pháp nghiên cứu trường hợp (case - study)
Lựa chọn trong nhóm S
trính phát triển năng lực
N3-5S
H của S
đại diện cho các nhóm và theo dõi quá
trong quá trình NSP, phỏng vấn, trao đổi và
liên tục điều chỉnh các tác động SP đến các đối tượng được lựa chọn để thấy rõ hơn
tác động của các tình huống H đến việc phát triển năng lực H của S .
7.3.4. Phương pháp thống kê toán học
hiết kế bài kiểm tra sau q trình NSP nhóm S
N và
. hấm điểm và
dùng phương pháp thống kê toán học để xử lý số liệu bài kiểm tra. So sánh kết quả
bài kiểm tra giữa nhóm
học tập của S
và nhóm N để rút ra kết luận về việc nâng cao kết quả
nhóm N sau khi được học tập có áp dụng các tính huống
H đã
thiết kế.
8. ó
ó
ủa
Luận án đã đóng góp được những kết quả sau:
- Nêu ra được thực trạng dạy học các học phần PP H mơn ốn theo tiếp cận
NLTH tại các trường đại học đào tạo GV hiện nay.
- Xây dựng được khung năng lực, các tiêu chí đánh giá năng lực thực hiện của
sinh viên đại học ngành Sư phạm oán gồm 9 kỹ năng và 5 mức độ.
- Xây dựng được cấu trúc của tình huống dạy học gồm 3 phần, với 5 đặc điểm
và đề xuất 6 nguyên tắc nhằm đảm bảo sự thống nhất của các tình huống dạy học.
-
hiết kế và tổ chức thực hiện 4 tình huống trong dạy học các học phần
phương pháp dạy học mơn ốn nhằm phát triển năng lực thực hiện cho sinh viên
đại học ngành sư phạm oán.
6
- Xây dựng được quy trình tổ chức dạy học tình huống trong các học phần
phương pháp dạy học cho sinh viên đại học ngành sư phạm
oán theo tiếp cận
NLTH.
9. ấ trú
ủa
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận án gồm 3 chương:
hương 1. ơ sở lí luận và thực tiễn
hương 2. hiết kế tình huống DH các học phần PPDH mơn ốn ở trường
đại học theo tiếp cận NLTH
hương 3. hực nghiệm sư phạm
ài liệu tham khảo và phụ lục
7
Ơ
Ơ SỞ LÍ LUẬ
1.1. ổ
q a
ấ đề
i
1
À
ỰC TIỄN
ứ
1.1.1. Một số nghiên cứu của nước ngoài
Năng lực được xem như một khái niệm tổng thể - sự kết hợp năng động của
kiến thức, sự hiểu biết và KN (hoặc như ở Việt Nam hiện nay thì được coi như sự
kết hợp giữa kiến thức, KN, thái độ và thể hiện thông qua H ). ó thể chỉ ra một số
khái niệm năng lực của các nhà nghiên cứu nước ngoài như “Một cái gì đó có thể
được chứng minh cho một mức độ nhất định của thành tích cùng một sự liên tục”
(González & Wagenaar, 2005) [87], hay “Khả năng đáp ứng nhu cầu phức tạp,
bằng cách vẽ và huy động các nguồn lực tâm lí xã hội trong bối cảnh - tức là một
hệ thống hành động phức tạp bao gồm kiến thức (cũng ngầm); KN nhận thức và
thực tiễn; thái độ như động lực, định hướng giá trị, cảm xúc” (Rychen & Salganik,
2003) [106] và “Sự kết hợp của kiến thức, KN, thái độ, giá trị và đặc điểm cá nhân,
trao quyền cho giáo viên hành động một cách chun nghiệp và thích hợp trong một
tình huống, triển khai chúng một cách mạch lạc” (Koster & Dengerink, 2008) [94].
Nhiều học giả quốc tế khác đều đồng thuận và cùng chung quan điểm trên. Họ
cho rằng về năng lực - cũng như các yêu cầu cơ bản cho việc giảng dạy gồm có:
kiến thức (Knowlegde), kỹ năng nghề nghiệp (Craft Skills) và thiên hướng
(Dispositions). Quan điểm trên tập trung vào các tiềm năng của sự phát triển liên
tục và kết quả, gắn liền với mục đích và mục tiêu học tập suốt đời, nó cũng chỉ rõ
các yêu cầu cho ba lĩnh vực. ánh giá gần đây của Williamson McDiarmid và cộng
sự (2008) tổng hợp các nghiên cứu hiện có, đề cập đến các tính năng sau trong lĩnh
vực kiến thức: kiến thức về chủ đề DH; kiến thức SP môn học (hiểu theo nghĩa phục
vụ chẳng hạn cho môn oán); kiến thức SP (nói chung); kiến thức về chương trình;
cơ sở khoa học giáo dục (kiến thức đa văn hóa, lịch sử, triết học, tâm lí, xã hội học);
các khía cạnh theo ngữ cảnh, thể chế, tổ chức của các chính sách giáo dục; vấn đề
tổng hợp và đa dạng; cơng nghệ mới; tâm lí học phát triển; các quy trình và động
lực nhóm, học lí thuyết, các vấn đề động lực; các quy trình, phương pháp đánh giá
và đánh giá [117].
Tầm quan trọng của ảnh hưởng toàn cầu và tiêu chuẩn chuyên môn gần đây đã
mở rộng định nghĩa về thái độ chuyên nghiệp cho GV, những người cần có khả
8
năng quản lí và tạo ra những thay đổi; do đó, các khía cạnh sau đây cần được tính
đến: nhận thức luận (tức là về các vấn đề liên quan đến các đặc điểm và phát triển
lịch sử của khu vực, chủ đề DH và tình trạng của nó, liên quan đến các lĩnh vực chủ
đề khác); khuynh hướng thay đổi; cam kết thúc đẩy việc học tập của tất cả HS
(Williamson McDiarmid et all., 2008) [117].
eakin rick và cộng sự (2008) định nghĩa “Một năng lực được mô tả như là
một sự kết hợp phức tạp của kiến thức, KN, sự hiểu biết, các giá trị, thái độ và
mong muốn dẫn đến hiệu quả, thể hiện hành động của con người trong một lĩnh vực
cụ thể” [82]. ăn bản chính thức hương trình giáo dục phổ thơng của tỉnh Quebec
Canada (2001) quy định “Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức
kiến thức, KN với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu
quả một yêu cầu phức hợp của HĐ trong bối cảnh nhất định” [88]. Theo Xavier
Roegiers (1996): “Năng lực là sự tích hợp các k năng tác động một cách tự nhiên
lên các nội dung trong một loạt tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do
tình huống này đặt ra” [75]. Weinert (2001) lại đơn giản coi năng lực là các khả
năng và KN nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được… để giải quyết các
vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành
động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành cơng
và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi [115].
Gharajedaghi (2006), định nghĩa “Năng lực là tổ hợp các yếu tố tâm - sinh lí,
các tri thức và KN hành động của cá nhân mang lại hiệu quả cao trong việc giải
quyết các tình huống cụ thể” [86]. Cuối thế kỷ 20, John Erpenbeck coi “Năng lực
được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị,
được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hóa qua ý chí” (theo [42]).
heo A. N. Leonchev, năng lực là đặc điểm cá nhân quy định việc thực hiện thành
công một H nhất định.
Nghiên cứu của Woolfolk Hoi và cộng sự (2006) cho thấy, sự chuẩn bị và việc
thực thi các hướng dẫn trợ giúp HS là hai thách thức chính của H
của q trình
H có thể được dự kiến thông qua khả năng của
xướng và hỗ trợ H
H; hiệu quả
trong việc khởi
học tạo điều kiện tối đa cho HS đạt được các mục tiêu đã đặt
ra. uy nhiên hiệu quả
H, không bao giờ được đảm bảo chắc chắn chỉ trên các kế
9
hoạch, vì: (i) dù có chuẩn bị kĩ càng đến đâu,
cũng không thể lường được tất cả
những diễn biến thực tế, (ii) đối tượng tác động là quá trình học - một q trình tâm
lí diễn biến cực kỳ phức tạp. hính vì thế, những thành phần của năng lực SP mặc
dù có thể liệt kê, hệ thống hóa, có thể dạy được cho S
từ trong trường SP, nhưng
không thể là những điều kiện đủ đảm bảo thành công trong hoạt động nghề nghiệp
tương lai của họ [116].
Theo Hội liên hiệp đánh giá và hỗ trợ GV Mỹ (Interstate New Teachers
Assessment and Support Consortium - N AS ) đã đề xuất GV cần đáp ứng 11 yêu
cầu [99]. Theo Chuẩn nghề nghiệp GV của Úc (2011) [105], đưa ra các tiêu chuẩn
đánh giá
Ngôn ngữ Tiếng Anh và ăn học tại Úc, tiêu chuẩn đánh giá
xuất sắc và chuẩn để được công nhận nghề nghiệp
ề các cấp độ của NL H,
hực hiện tốt các H
oán
chuyên nghiệp.
. Zuniga (2004) phân chia theo 5 mức: Mức 1-
lao động thông thường, quen thuộc; Mức 2 - hực hiện tốt
các H lao động quan trọng trong những hồn cảnh khác nhau. ó thể tự mình thực
hiện một số H lao động tương đối phức tạp hoặc các cơng việc ít gặp. ó khả năng
làm việc hợp tác, tham gia nhóm làm việc; Mức 3 - hực hiện các H
lao động
phức tạp, ít gặp, trong những hồn cảnh khác nhau. ó khả năng làm việc độc lập
cũng như khả năng kiểm soát và hướng dẫn người khác; Mức 4 - ó khả năng thực
hiện một cách chắc chắn và độc lập các H lao động kĩ thuật/chun mơn phức tạp
trong những (ca) khó. ó khả năng tổ chức và quản lí cơng việc của nhóm và điều
phối các nguồn tài nguyên; Mức 5 - Ứng dụng các nguyên tắc trọng yếu và kĩ thuật
phức tạp trong nhiều hoàn cảnh lao động khác nhau.
ảm đương được những việc
thường xun địi hỏi tính tự chủ cao, điều hành cơng việc của những người khác và
kiểm sốt các nguồn tài ngun quan trọng. Ngồi ra cũng có khả năng chẩn đoán,
thiết kế, lập kế hoạch và thực thi kế hoạch và đánh giá công việc ([113], tr. 15).
Theo Hội đồng GV của New Zealand xây dựng chuẩn đầu ra dựa trên chuẩn
nghề nghiệp
để đáp ứng đòi hỏi về chất lượng SV tốt nghiệp từ các chương
trình đào tạo SP khác nhau.
huẩn này mơ tả những tiêu chí mà giáo sinh ở thời
điểm tốt nghiệp cần phải có: Kiến thức chuyên môn, thực tiễn chuyên môn, ác giá trị
và các mối quan hệ nghề nghiệp (theo [16]). Chuẩn đầu ra đối với SV SP của
ức
(Germany) gồm 4 lĩnh vực ( H, giáo dục, đánh giá, đổi mới) và 11 năng lực được
10
cụ thể hoá thành các chuẩn. rong lĩnh vực
H(
là các chuyên gia về dạy và
học), có thể chỉ ra 3 năng lực thành phần [96].
1.1.2. Một số nghiên cứu của Việt Nam
heo Nguyễn
ăn
iao (2001): “Năng lực, khả năng, được hình thành hoặc
phát triển cho phép một con người đạt thành cơng trong một HĐ thể lực, trí lực
hoặc nghề nghiệp. Năng lực được thể hiện và khả năng thi hành một HĐ động, thực
hiện một nhiệm vụ” [23]. Nguyễn
ũ
ích Hiền và cộng sự (2015) quan niệm
“Năng lực có thể được hiểu là khả năng, là hiệu suất công việc được chứng minh
qua kết quả HĐ thực tế và nó liên quan đến kiến thức, KN, thái độ và đặc điểm cá
nhân” [25]; Phạm Minh Hạc cho rằng, “Năng lực là tổ hợp các đặc điểm tâm lí của
một con người/nhân cách” (theo [5]).
ernd Meier và Nguyễn
ăn ường (2014)
xem năng lực là tổng hợp của kiến thức, KN cũng như quan điểm và thái độ mà một
cá nhân đã có để hành động thành cơng trong các tình huống mới [42]. heo ừ
điển âm lí học của tác giả ũ ũng (2000), “Năng lực là tập hợp các tính chất hay
phẩm chất của tâm lí cá nhân, đóng vai trị là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho
việc thực hiện tốt một dạng HĐ nhất định” [18]. heo Nguyễn hị Kim
ung và
cộng sự (2015): “Năng lực là tổ hợp các kiến thức, KN, thái độ và kinh nghiệm cá
nhân cho phép thực hiện cáo trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các
nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề
nghiệp, xã hội hay cá nhân” ([16]; tr. 30).
ới các nhà nghiên cứu khoa học giáo dục, thuật ngữ “năng lực” được ý niệm
rất sớm từ những năm 1970 và có rất nhiều định nghĩa được đưa ra xuất phát từ
nhiều hướng tiếp cận trong những bối cảnh khác nhau. ác định nghĩa kể trên mặc
dù có sự khác nhau nhưng hầu hết đều có chung một số quan điểm và cũng có thể
tách thành hai dạng quan niệm như sau:
Thứ nhất, thiên về tâm lí học, coi năng lực là một thuộc tính tâm lí, là đặc
điểm nhân cách. Như vậy, việc đánh giá năng lực sẽ là một vấn đề phức tạp, khó
thiên về phân tích định tính hơn là định lượng. heo cách hiểu này, năng lực: (i)
xuất phát từ tiềm năng cá nhân, được hình thành trong H
nên có thể có được nhờ
học tập rèn luyện bền bỉ, kiên trì, trải nghiệm tích cực, phong phú; (ii) được thể
hiện, được đo, đánh giá trong H
và dựa trên kết quả của H ; (iii) nếu được phát
11
triển ở những mức độ cao hơn thành mức độ tài năng, hay nếu có thể đưa tới đỉnh
cao ở mức thiên tài, thì kiến thức, KN, thái độ, kinh nghiệm, động lực hòa quyện
hài hòa với nhau phát huy hiệu quả cao nhất trong giải quyết vấn đề; (iv) khi tập
hợp lại thành một nhân cách hoàn chỉnh đáp ứng mơ hình mong đợi nào đó chính là
sản phẩm đầu ra của giáo dục.
Thứ hai, coi năng lực bao gồm và được thể hiện, biểu hiện thông qua các KN.
heo kiểu này, mỗi dạng năng lực đều được phân tích, chỉ rõ các chỉ báo dưới dạng
các KN cụ thể, các mức độ thực hiện KN khác nhau sẽ thể hiện mức độ phát triển
năng lực khác nhau. heo hướng này, năng lực có thể được phát triển, rèn luyện
thơng qua việc rèn luyện KN; năng lực có thể được phát triển đến mức chuyên
nghiệp; năng lực không chỉ dừng lại ở tri thức mà còn phải được thể hiện qua KN,
qua H cụ thể. Do vậy, cần đánh giá năng lực qua H thực tiễn, cụ thể, đo được và
đánh giá mức độ được thông qua đánh giá KN.
ương nhiên, tiếp cận theo hướng nào thì bản chất, các nhà nghiên cứu ở cả
hai hướng trên đều nhất trí rằng năng lực bao gồm một loạt các kiến thức, KN, thái
độ hay các đặc tính cá nhân khác cần thiết để thực hiện công việc thành công. ên
cạnh đó, những yếu tố này phải quan sát hay đo lường được để có sự phân biệt giữa
người có năng lực và người khơng có năng lực. rong nghiên cứu này, chúng tơi
nhất trí và tiếp cận theo hướng thứ hai, coi năng lực bao gồm và được thể hiện, biểu
hiện thơng qua các KN.
Khi phân chia năng lực, có nhiều cách tiếp cận khác nhau. Người ta thường
chia năng lực thành ba nhóm: năng lực cốt lõi (key competencies), năng lực chung
(general competencies) và năng lực cụ thể (specific competencies).
Nghiên cứu về việc rèn luyện cho SV các KNDH, có thể kể tới đề tài của tác
giả Nguyễn Như An (1993) về hệ thống KN giảng dạy trên lớp (về mơn
iáo dục
học) và xác định quy trình rèn luyện hệ thống KN đó cho SV ngành âm lí -
iáo
dục [1]; về lĩnh vực âm lí học, có nghiên cứu của Phan hanh Long (2004) đã đề
xuất các biện pháp rèn luyện KNDH cho SV cao đẳng SP, ... ác nghiên cứu trên
tiếp cận theo hướng xác định thực trạng và đề xuất các biện pháp rèn luyện KN SP
hay KNDH cho SV [37].
ề vấn đề đào tạo GV oán, có thể kể tới các cơng trình nghiên cứu về việc
rèn luyện KNDH cho SV như: Nghiên cứu của tác giả Nguyễn
ương Hoàng
12
(2008) về vấn đề tổ chức H
DH bộ môn PPDH oán theo định hướng tăng cường
rèn luyện KNDH cho SV, trong đó tác giả đã trình bày khá sâu sắc về KNDH và đề
xuất các giải pháp nhằm tổ chức, nâng cao hiệu quả, chất lượng việc rèn luyện
KNDH thông qua DH các học phần thuộc lĩnh vực PPDH oán. Nghiên cứu của
Phạm ăn ường (2010) trình bày các vấn đề liên quan đến KN, KNDH, xây dựng
(đề xuất) chuẩn KNDH oán cho SV ngành iáo dục iểu học và đề xuất các nhóm
giải pháp nhằm rèn luyện KNDH mơn oán cho SV ngành iáo dục iểu học [10].
Năm 2012, Nguyễn Chiến Thắng trong luận án tiến sĩ “Các biện pháp rèn
luyện kĩ năng nghề nghiệp cho sinh viên ngành sư phạm Tốn học thơng qua việc
dạy học các mơn Toán sơ cấp và Phương pháp dạy học Toán ở trường đại học” đã
đề xuất các thành phần cơ bản của KN nghề nghiệp cần được rèn luyện trong quá
trình học tập ở bậc đại học thông qua DH các học phần oán sơ cấp và PPDH oán
ở trường đại học (bao gồm 9 kĩ năng) và đề xuất một hệ thống các biện pháp khá
hơp lý. uy nhiên, hiện nay việc nghiên cứu về kỹ năng hay năng lực nghề nghiệp
cần được tiếp cận theo hướng hiện đại, sâu sắc và toàn diện hơn [61].
rong nghiên cứu “Phát triển năng lực DH Toán cho SV các trường SP” của
ỗ Thị rinh (2014), tác giả coi năng lực DH oán của SV SP bao gồm: “Năng lực
hiểu HS trong quá trình dạy học và giáo dục, tri thức và tầm hiểu biết của người
thầy”; “năng lực chế biến tài liệu học tập; năng lực nắm vững k thuật dạy học”;
“năng lực ngơn ngữ”. heo tác giả, thì năng lực DH của GV bao gồm các năng lực
thành phần: Năng lực chuẩn bị; NLTH. rong đó, năng lực chuẩn bị được hiểu như
là việc “lựa chọn tài liệu tham khảo”, xác định “các yêu cầu về kiến thức, KNDH”;
“dự kiến các khả năng xảy ra và các phương án xử lí” [66]. Khái niệm “NLTH”
theo ỗ Thị rinh (2014, tr. 23) là “Được thể hiện trong quá trình thực hành giảng
dạy và giáo dục, gồm các kĩ năng ổn định lớp, kiểm tra bài cũ, định hướng nội
dung mới, luyện tập kĩ năng, phát triển kiến thức, kiểm tra và khuyến khích HS”.
heo đó, trong q trình thể hiện NLTH, có ba yếu tố cần quan tâm: “Năng lực sử
dụng ngôn ngữ; năng lực sử dụng các thiết bị và phương tiện DH; năng lực HĐ xã
hội trong và ngoài nhà trường” [66]. Trong luận án này, chúng tơi khơng hồn toàn
đồng quan điểm với tác giả
ỗ Thị Trinh. Bởi lẽ, theo chúng tôi, việc chuẩn bị và
thực hiện trong DH là các H
trong một quá trình đầy đủ, trọn vẹn và hồn tồn có
13
thể đánh giá tổng thể, dù rằng, vẫn theo các tiêu chí riêng biệt (ở đây là dựa trên
giáo án và thực tiễn DH trên lớp). Tiếp đó, tác giả đã đề xuất ba nhóm biện pháp
nhằm phát triển năng lực DH ốn cho SV như sau: Nhóm biện pháp phát triển
năng lực giải ốn phổ thơng cho SV; nhóm biện pháp phát triển năng lực vận dụng
lí luận và phương pháp dạy học mơn ốn vào thực tiễn dạy học ở phổ thơng; nhóm
biện pháp phát triển năng lực tổ chức, thực hiện, điều hành giờ dạy ở trên lớp.
rong đó, tác giả có trình bày tới kĩ thuật DH vi mô [66], một kĩ thuật được sử dụng
khá phổ biến, mà chúng tôi cũng sẽ nghiên cứu và cân nhắc sử dụng.
Nghiên cứu của Trần Việt ường (2012) cũng nhằm mục tiêu “góp phần rèn
luyện năng lực SP cho S khoa oán” nhưng tiếp cận theo hướng tổ chức DH theo
dự án học phần PP H mơn ốn (những nội dung cụ thể). Tác giả đã trình bày các
biện pháp phát triển năng lực
H cho S
thông qua việc tổ chức cho SV học tập
theo các dự án học tập [12].
Mặc dù khái niệm NL H còn khá mới ở nước ta, nhưng nếu xem việc rèn
luyện các KNDH của người GV là một biện pháp chủ đạo để phát triển NL H cho
SVSP, một số cơng trình nghiên cứu của các nhà khoa học đã khảo cứu, tổng hợp
và giới thiệu hệ thống KN tương đối đa dạng, phong phú.
ó thể thấy rằng, trong
q trình đào tạo GV, có hai cách tiếp cận trong đào tạo, được thể hiện khá rõ nét,
và đang sử dụng hiện nay là:
Xu hướng 1. ập trung về trang bị tri thức khoa học và tri thức SP (hệ thống
các mơn học, tín chỉ dành cho các nội dung này chiếm phần lớn trong chương trình
đào tạo); tích cực chuẩn bị cho việc hình thành KN nghề nghiệp cho GV.
Xu hướng 2. iếp cận theo hướng đào tạo nghề, tức là tập trung nhiều hơn vào
việc hình thành, phát triển các KN nghề nghiệp cùng với việc trang bị tri thức khoa
học và SP. ó thể hiểu, theo cách tiếp cận này tập trung vào việc phát triển NLTH.
ương nhiên, cả hai xu hướng đều có những ưu điểm và nhược điểm nhất
định. hẳng hạn, với xu hướng thứ hai, việc tăng cường các nội dung thực hành, rèn
luyện KN H có ưu điểm là S
tốt nghiệp có KN tốt trong
H, chủ động tiếp cận
với môi trường giáo dục trong các nhà trường nhưng không quan tâm đúng mức tới
việc trang bị nền tảng tri thức, họ sẽ thiếu hành trang quan trọng và gặp khó khăn
trong q trình liên tục đổi mới, phát triển nghề nghiệp sau này.
14
ưới đây, chúng tơi trình bày một số nghiên cứu về vấn đề đào tạo nghề theo
tiếp cận NL H như là một xu hướng trong đào tạo nghề, trong đó đào tạo
là
một trong các nghề của xã hội. Xu hướng này sẽ tác động tới việc xây dựng chương
trình, chuẩn đầu ra, nội dung đào tạo, kết cấu nội dung đào tạo, cách thức đào tạo và
kiểm tra, đánh giá trong q trình đào tạo, ... Ngồi ra, nó có tác động đến PP H
của giảng viên, tài liệu, giáo trình, cách thức tương tác của giảng viên và S
trong
quá trình đào tạo.
ặng
hành Hưng (2006), từ việc kế thừa nghiên cứu các tác giả Saransev
(1998), Makhmutov (1975), Lerner I. Ia (1974), Allan C. Omstein (1990) đã giới
thiệu những nhóm kĩ thuật quan trọng dành cho người
như kĩ thuật sử dụng câu
hỏi, kĩ thuật hành vi - ứng xử, kĩ thuật sử dụng lời nói trên lớp, kĩ thuật trình bày
bảng… [31].
ác giả Nguyễn
ức
rí (1993) trình bày những vấn đề cơ bản về đào tạo
nghề theo NL H [68]. Tuy vậy, đối tượng mà đề tài hướng tới là nghề nói chung,
chưa có những nội dung cụ thể, sát với vấn đề đào tạo
đó, tác giả Nguyễn
- một nghề đặc thù. Sau
ăn uấn (2008) đã trình bày một cách có hệ thống về vấn đề
đào tạo theo NL H, làm rõ khái niệm, cơ sở lí luận, ưu điểm, hạn chế và đặc biệt
chỉ ra sự khác biệt của việc đào tạo theo tiếp cận NL H đối với kiểu đào tạo thông
thường [70]. ùng với các nghiên cứu trên cịn có một số nghiên cứu về vấn đề đào
tạo theo NL H của Nguyễn Hữu Lam (2004) [33], ặng á Lãm (2006) [34], inh
ông huyến và cộng sự (2008) [65], … uy nhiên, các cơng trình này mới chỉ
dừng ở việc trình bày khung lí thuyết về các mơ hình đào tạo nghề, về mơ hình đào
tạo tiếp cận năng lực (competency-based model) hoặc NL H.
rong lĩnh vực SP, có một số cơng trình nghiên cứu về vấn đề đào tạo nghề
theo tiếp cận NL H như: Nghiên cứu của Nguyễn Ngọc Hùng (2006) [29] về vấn
đề đào tạo nghề cho S
ngành SP kĩ thuật; nghiên cứu của
[30] về việc rèn luyện năng lực
cũng theo hướng tiếp cận NL H.
H cho S
ũ Xuân Hùng (2011)
đại học SP kĩ thuật trong thực tập SP
15
1.2. ă
ự t ự
iệ
ủa i
i
ở tr ờ
ổt
1.2.1. Năng lực sư phạm
Hiện nay, có một số thuật ngữ được sử dụng nhiều trong nghiên cứu và đào
tạo giáo viên như năng lực dạy học, năng lực sư phạm, năng lực thực hiện. Năng lực
dạy học thể hiện thông qua các hoạt động dạy học của giáo viên. Hoạt động nghề
nghiệp của giáo viên ngồi hoạt động dạy học cịn có các hoạt động giáo dục khác
nữa. Năng lực sư phạm là năng lực nghề nghiệp giáo viên, do đó năng lực dạy học
chính là thành phần của năng lực sư phạm. Năng lực thực hiện của giáo viên là một
khái niệm thể hiện cách tiếp cận về nghiên cứu về năng lực sư phạm (hay năng lực
nghề nghiệp) của giáo viên. Ở đó, người ta thường xem xét năng lực thực hiện như
là một hệ thống gồm các kĩ năng nghề nghiệp có thể quan sát và đánh giá. rong
luận án này, chúng tôi tiếp cận theo hướng như vậy, nhưng chỉ tập trung vào các kĩ
năng dạy học (như là thành phần của năng lực dạy học).
GV là nhân tố quan trọng nhất trong hệ thống giáo dục, do đó năng lực đào tạo
và trình độ, phẩm chất của GV giữ vai trị quyết định trong tối ưu hóa hiệu quả của
q trình giáo dục nói chung, q trình DH nói riêng [105]. uy nhiên, trong các
nghiên cứu đánh giá những phẩm chất cần có, hay sự chuyên nghiệp hóa nghề GV,
điều bất ngờ là một số từ khóa quan trọng như phẩm chất, tính cách nhà nghề, năng
lực chuyên môn thường được định nghĩa tương đối rộng, không thống nhất, thậm
chí, nhiều tác giả có những cách mơ tả mâu thuẫn, vì vậy đến nay vẫn chưa có một
khung lí luận tồn diện. ấn đề này đã được giải quyết rất bài bản, hệ thống nhờ dự
án
A
được tiến hành trong thời gian gần 10 năm tại viện Nghiên cứu phát
triển nguồn nhân lực Max Plank ( ức), kết thúc năm 2011 [95].
Như đã được thống nhất, năng lực SP phải được đánh giá bằng kết quả hiện
thực hóa thành cơng các mục tiêu DH đã định trước, do đó muốn đưa ra cấu trúc
của năng lực SP cần phải tiếp cận quá trình của HS và các mục tiêu DH.
heo Nguyễn hị Kim
ung (2014), “Năng lực SP là tổ hợp các kiến thức,
KN, giá trị, thái độ nghề nghiệp cho phép thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các
nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc lĩnh vực nghề nghiệp
giáo viên, và đem đến kết quả DH - giáo dục tốt” ([15], tr. 32).
16
ẫu có nhiều quan điểm khác nhau nhưng về cơ bản có thể phân tích tri thức
nghề nghiệp của người GV toán thành: Tri thức nội dung, tri thức SP, tri thức tâm lí
- giáo dục học, óc tổ chức, kiến thức tiến hành H tư vấn. Cụ thể hóa như sau:
-
ri thức nội dung (content knowledge):
ó hiểu biết sâu sắc về tốn phổ
thơng. Hiểu biết sâu sắc về tốn phổ thông, tức là GV nắm vững kiến thức hệ thống
kiến thức cơ bản, hiểu rộng (các vấn đề xung quanh nội dung như nguồn gốc, ý
nghĩa, ứng dụng thực tiễn), hiểu sâu (một vấn đề nâng cao) và có tầm nhìn (từ khoa
học tốn học, chủ yếu là tốn cao cấp - được đào tạo trong trường đại học - có cái
nhìn soi sáng tới tốn phổ thơng);
- Kiến thức lí luận trong DH (Pedagogical content knowledge):
phải có đủ
kiến thức về ngôn ngữ, từ vựng để giảng giải, minh họa chứng minh, giải thích; hiểu
biết về tư duy, nhận thức của người học; kiến thức về các dạng H , nhiệm vụ tổ
chức hoạt động cho HS;
- Kiến thức thực hành tâm lí (Pedagogical/psychological knowledge):
có
khả năng tìm hiểu, đánh giá đối tượng HS, hiểu biết về quá trình DH, quản lí lớp học
hiệu quả;
- Ĩc tổ chức (Organizational knowledge):
iáo viên có phương pháp hướng
dẫn, định hướng, lãnh đạo tập thể;
- Kiến thức tiến hành H tư vấn (Counselling knowledge);
Ngoài phân chia theo các lĩnh vực khoa học liên quan, chủ đề này cũng được
các nhà nghiên cứu xem xét trên nhiều phương diện khác nhau.
áng chú ý,
Fenstermacher (1994) đã phân biệt tri thức lí thuyết (formal knowledge) và tri thức
thực hành (practical knowledge). Nếu như những tri thức lí thuyết có thể được trang
bị trực tiếp thơng qua H
lên lớp, nghe giảng, đọc và nghiên cứu tài liệu, chiêm
nghiệm, so sánh,... thì việc trang bị tri thức thực hành trong khn khổ giảng đường
của các trường SP cịn gây ra nhiều nghi ngờ.
Theo Hội liên hiệp đánh giá và hỗ trợ GV Mỹ [99], GV cần đáp ứng những
thành tố cần thiết của năng lực SP:
- Sự hiểu biết về nội dung môn học: Bao gồm hiểu biết về nội dung DH, mối
liên hệ bên trong và bên ngoài với nội dung DH;
- Tri thức SP: Năng lực tổ chức và nhận biết mức độ nhận thức của HS trong
quá trình DH;
17
- Tri thức về sự phát triển: GV cần nắm rõ kinh nghiệm, phong cách học, tư
duy, hứng thú... của HS và có khả năng hỗ trợ, giúp đỡ HS phát triển trong một số
lĩnh vực…
- Hiểu biết về sự khác biệt: GV có khả năng hiểu biết HS về sự khác biệt
chẳng hạn như là văn hố, gia đình,... và ảnh hưởng tích cực hay tiêu cực từ sự khác
biệt đó đến q trình học tập của HS;
- Hiểu biết về động cơ: GV đề ra được nhiệm vụ phù hợp, khuyến khích, hỗ
trợ phù hợp với từng đối tượng HS;
-
ó tri thức về việc học tập: GV có tri thức về các PPDH khác nhau và sử
dụng một cách hiệu quả trong DH;
- Làm chủ được các chiến lược - phương pháp, hình thức tổ chức DH: GV sử
dụng nhiều PPDH khác nhau phù hợp với các phương pháp học tập (phong cách
học) đa dạng của HS;
- Hiểu biết về việc đánh giá HS;
- Hiểu biết về các nguồn tìm kiếm thơng tin khác nhau nhằm giúp HS khai
thác thông tin để giải quyết vấn đề;
- Am hiểu và đánh giá cao sự cộng tác: Sự cộng tác thể hiện qua việc tổ chức
các H hợp tác của HS trong quá trình học, GV hợp tác với GV khác và phụ huynh
trong quá trình DH, giáo dục;
- Khả năng phân tích và phản ánh trong thực tiễn DH, tức là có khả năng tự
đánh giá, điều chỉnh, cải thiện quá trình DH của mình.
Theo Chuẩn nghề nghiệp GV của Úc (2011) [105] xác định:
(1) iêu chuẩn đánh giá
Ngôn ngữ Tiếng Anh và ăn học tại Úc được mô
tả trên ba lĩnh vực:
- Kiến thức nghề nghiệp: GV biết SV của họ; GV biết chủ đề (sở thích, sở
trường) của HS; GV biết làm thế nào HS học môn ngơn ngữ tốt nhất.
- Thực hành nghề nghiệp: GV có kế hoạch học tập hiệu quả; GV tạo và duy trì
mơi trường học tập đầy thử thách; GV đánh giá và xem xét q trình học và có kế
hoạch học tập cho HS.
- Cam kết nghề nghiệp: GV thể hiện cam kết; GV tiếp tục học; GV là thành
viên tích cực của cộng đồng giáo dục và các hoạt động rộng lớn hơn.
(2) Tiêu chuẩn đánh giá GV Toán xuất sắc gồm các nội dung cơ bản:
18
- Kiến thức chuyên môn: Kiến thức về HS; kiến thức về Toán học; kiến thức
về việc học Toán học của HS.
- Thuộc tính nghề nghiệp: Thuộc tính cá nhân; phát triển chuyên môn cá nhân;
trách nhiệm cộng đồng
- Thực hành chuyên môn: Môi trường học tập; lập kế hoạch học tập (cho việc
học của HS); dạy thông qua và bằng H ; thẩm định, lượng định, đánh giá.
(3) Chuẩn để được công nhận nghề nghiệp GV chuyên nghiệp như sau:
- GV hiểu được nội dung DH và biết cách làm thế nào để DH các nội dung DH
đó cho HS;
- GV hiểu HS và cách học của họ;
- GV lập được kế hoạch dạy và học hiệu quả;
- GV tạo và duy trì sự hỗ trợ và mơi trường học tập an toàn;
- GV đánh giá, phản hồi và tổng hợp được q trình học;
- GV tham gia mơi trường học chuyên nghiệp;
- GV tham gia một cách chuyên nghiệp với đồng nghiệp, hội đồng SP và cộng đồng.
ó thể mơ tả bằng khối chóp như dưới đây:
Phạm vi
Kiến thức chuyên môn, thực hành nghề
nghiệp, sự tham gia nghề nghiệp
Những gì giáo viên nên biết
và có thể làm
iêu chuẩn
nghề nghiệp
Những gì cần được minh họa
để chỉ ra các chuẩn nghề
nghiệp
Lĩnh vực
trọng tâm
hực hành nghề nghiệp
theo từng giai đoạn:
mới vào nghề, thành
thạo nghề, dẫn dắt và
lãnh đạo chun mơn
Mơ tả
ì
1.1. M
ì
ă
ự
i
i
19
Sau đó, năm 2011, Tổ chức nghề giáo quốc gia Úc ( rganisation of the
National Professional Standards for eachers) đã đưa ra
huẩn chuyên môn quốc
gia dành cho GV (National Professional Standards for Teachers) với một số nội
dung cơ bản như thể hiện trong bảng sau [105]:
q
Bảng 1.1. Chuẩ
Lĩ
ực
i
d yh c
Kiến thức
ia
GV của Ú
Lĩ
ẩn
ực
tả
1. Hiểu HS và hiểu cách học của họ (hiểu HS học
như thế nào);
chuyên
môn
2. Hiểu nội dung và cách dạy các nội dung DH đó.
3. Kế hoạch cho và sự DH một cách hiệu quả;
KN
4. Tạo và duy trì sự hỗ trợ và mơi trường học an tồn;
chun
5. ánh giá, cung cấp những phản hồi và tổng kết,
môn
phản ánh về kết quả học của HS.
Hướng tới ở mỗi giai
đoạn nghề nghiệp (trong
tài liệu có chỉ ra ở 4 mức
độ: tốt nghiệp (graduate);
thành thạo (proficient);
thành thạo cao (Highly
Kết nối,
6. Lơi cuốn HS tham gia vào q trình học tập Accomplished); Lãnh đạo
tương tác
một cách chuyên nghiệp;
chuyên
môn
(Lead)
7. Phối hợp một cách chuyên nghiệp với đồng nghiệp,
gia đình hay cộng đồng trong q trình DH.
heo mơ tả ở bảng 1.1 mục kiến thức chuyên môn, tiêu chuẩn 2: Hiểu nội
dung và cách dạy nội dung DH, các tiêu chí được mơ tả ở mức độ khác nhau tương
ứng với các mức độ trên, nhưng thông qua các nội dung như sau:
- Nội dung và chiến lược DH cho mỗi lĩnh vực nội dung đó (chẳng hạn như là
DH đại số, DH hình học, giải tích, … hoặc có thể hiểu DH khái niệm, định lí, …;
- Sự lựa chọn nội dung và tổ chức các nội dung DH (được hiểu là tổ chức các
nội dung DH một cách hiệu quả và trình tự);
-
hương trình, đánh giá và báo cáo (chẳng hạn đối với SV tốt nghiệp: sử
dụng chương trình, đánh giá và phân tích kiến thức để thiết kế các bước học tập và
kế hoạch bài học).
Theo hông tư số 20/2018/TT-
ngày 22/8/2018 của Bộ iáo dục và ào
tạo ban hành quy định chuẩn nghề nghiệp GV cơ sở giáo dục phổ thông [8], đánh giá
GV thông qua chuẩn gồm các nội dung cơ bản với 5 tiêu chuẩn và 15 tiêu chí:
20
iêu chuẩn 1. Phẩm chất nhà giáo: (1.1)
ạo đức nhà giáo; (1.2) Phong cách
nhà giáo;
iêu chuẩn 2. Phát triển chuyên môn, nghiệp vụ: (2.1) Phát triển chuyên môn
bản thân; (2.2) Xây dựng kế hoạch DH và giáo dục theo hướng phát triển phẩm
chất, năng lực HS; (2.3) Sử dụng PPDH và giáo dục theo hướng phát triển phẩm
chất, năng lực HS; (2.4) Kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng
lực HS; (2.5) ư vấn và hỗ trợ HS;
iêu chuẩn 3. Xây dựng môi trường giáo dục: (3.1) Xây dựng văn hóa nhà
trường; (3.2) Thực hiện quyền dân chủ trong nhà trường; (3.3) Thực hiện và xây
dựng trường học an tồn, phịng chống bạo lực học đường;
iêu chuẩn 4. Phát triển mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình và xã hội:
(4.1) Tạo dựng mối quan hệ hợp tác với cha mẹ hoặc người giám hộ của HS và các
bên liên quan; (4.2) Phối hợp giữa nhà trường, gia đình, xã hội để thực hiện H DH
cho HS; (4.3) Phối hợp giữa nhà trường, gia đình, xã hội để thực hiện giáo dục đạo
đức, lối sống cho HS;
iêu chuẩn 5. Sử dụng ngoại ngữ hoặc tiếng dân tộc, ứng dụng công nghệ
thông tin, khai thác và sử dụng thiết bị công nghệ trong DH, giáo dục: (5.1) Sử
dụng ngoại ngữ hoặc tiếng dân tộc; (5.2) Ứng dụng công nghệ thông tin, khai thác
và sử dụng thiết bị công nghệ trong DH, giáo dục.
Từ những chuẩn nghề nghiệp giáo viên, các nhà trường sư phạm cần phải
nghiên cứu để xây dựng chương trình đào tạo sao cho khi sinh viên tốt nghiệp có
thể đáp ứng, hướng tới đáp ứng, và tốt nhất là đáp ứng ở mức tối thiểu các tiêu chí
cơ bản về năng lực nghề nghiệp.
ương nhiên, trong đào tạo, nhà trường sư phạm
phải xây dựng và cam kết chuẩn đầu ra dựa trên những nghiên cứu và mục tiêu trên.
1.2.2. Năng lực thực hiện
Năng lực (competencies) là những đặc điểm cơ bản cho phép thực hiện cơng
việc nào đó đạt được kết quả tốt hơn (trong nhiều tình huống hơn, một cách thường
xuyên hơn). Những yếu tố này cho phép phát hiện ra người giỏi hơn khi thực hiện
trong cùng một nhiệm vụ nhất định.
húng không phải là những phần việc trong
một nhiệm vụ lớn mà là những phẩm chất cho phép thực hiện nhiệm vụ.
21
Nếu như competence chỉ những gì tối thiểu (mức chuẩn) cá nhân cần phải có
để tiến hành được một cơng việc, tức là những gì một cơng việc địi hỏi thì
competency chỉ những gì cá nhân mang tới để có thể làm tốt công việc. huật ngữ
được chuyển sang tiếng
iệt thành NL H. rong các tài liệu tiếng
nghiên cứu và phân tích nhiều nguồn quốc tế tin cậy, nhóm tác giả
Nguyễn
ăn
iệt, dựa trên
. Meier và
ường (2014) định nghĩa “NLTH, hiểu theo nghĩa năng lực nghề, là
khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các
nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân, trên cơ sở
hiểu biết, KN, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [42].
Một khi đã biểu hiện thành các KN, người ta phân biệt bốn loại KN trong
NL H liên quan tới H
nghề nghiệp, gồm có: KN thực hiện các cơng việc cụ thể,
riêng biệt; KN quản lí các cơng việc; KN quản lí các sự cố và KN H
trong mơi
trường làm việc.
ă
ă
ự
ă
x
ă
ự đặ
ủa
ì
ự
1.2. Q a
iệ
ề ấ trú
ự
i
iệt
â
ia t
a ủa L
( ủa
)
Nếu xem xét cấu trúc với tư cách là “phần nổi” của “tảng băng năng lực”,
NL H là phần giao thoa giữa: Năng lực chuyên môn (professional competency) là
khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như đánh giá kết quả một cách
độc lập, có phương pháp và chuẩn xác; năng lực phương pháp (methodological
cometency) là khả năng, đối với những hành động có kế hoạch, định hướng tốt về
cách thức, con đường trong việc giải quyết các nhiệm vụ và các vấn đề; năng lực xã
22
hội (social competency) là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã
hội cùng những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ trong cộng đồng;
năng lực cá thể (individual competency) là khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá
được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của mình, phát triển được năng
khiếu cá nhân cũng như xây dựng, thực hiện được những kế hoạch cá nhân.
heo Nguyễn
ức rí (1993) thì “NLTH là khả năng thực hiện được các HĐ
(nhiệm vụ, công việc) theo tiêu chuẩn đặt ra đối với từng nhiệm vụ, cơng việc đó.
NLTH bao gồm các KN cốt lõi (các KN thông tin, KN giao tiếp, KN lập kế hoạch
và tổ chức triển khai các HĐ, KN hợp tác, KN giải quyết vấn đề, KN sử dụng cơng
nghệ); có khả năng thích ứng để thay đổi; có khả năng áp dụng kiến thức của mình
vào cơng việc; có khát vọng học tập và cải thiện, ...” [68].
ác giả Nguyễn Minh
ường (2005) cho rằng: “NLTH là những kiến thức,
KN, thái độ cần thiết để người lao động có thể thực hiện được công việc của nghề
đạt chuẩn quy định trong những điều kiện cho trước” [22].
ác giả Chử Xuân ũng (2017) đã chỉ ra 20 KN H cơ bản của GV THPT mới
vào nghề thông qua khảo sát 80 cán bộ quản lí trên địa bàn thành phố Hà Nội, tác giả
luận án đã chỉ ra rằng: “Những KN thường xuyên phải thực hiện như KN quan sát
người học và hành vi học tập, KN phát biểu và giải thích ý tưởng cho người học, KN
thiết kế HĐ DH cho người học, KN giám sát, kiểm tra, đánh giá quá trình và kết quả
học tập thì việc thực hiện qua đánh giá cũng không chiếm tỉ lệ cao” [17].
Từ những phân tích trên, tác giả luận án thiết kế các phiếu khảo sát về NLTH
của GV nhằm thu được những đánh giá của giảng viên các trường đại học có đào
tạo GV, của
ốn trung học phổ thơng, từ đó, xác định một số năng lực thành
phần cần tập trung phát triển cho S SP trong các trường đại học. o đó, quan niệm
về NLTH của
được thể hiện qua kiến thức, thái độ và các kỹ năng chính gồm
KN phân tích chương trình và thiết kế tài liệu học tập; KNDH.
Như vậy, tác giả luận án cơ bản thống nhất với các nghiên cứu về NL H và
thành phần chính của năng lực là các KN. Hơn nữa, trong quá trình H, kiểm tra và
đánh giá, tập trung vào các KN H hơn là tập trung vào thái độ của
dù vẫn
thống nhất với cách trình bày của Shian Leou (1998). rong các nội dung sau, luận
án sẽ trình bày chi tiết hơn về các KN và KN thành phần của NLTH.
23
1.3. Nă
ự
ự t ự
iệ
ủa sinh i
đ i
tiế
ă g
1.3.1. Năng lực sư phạm theo chuẩn đầu ra của sinh viên sư phạm
ưới đây, chúng tôi giới thiệu một số chuẩn đầu ra đối với SV SP của một số
cơ sở giáo dục đại học nước ngoài và của Việt Nam:
Hội đồng GV của New Zealand xây dựng chuẩn đầu ra dựa trên chuẩn nghề
nghiệp
để đáp ứng đòi hỏi về chất lượng SV tốt nghiệp từ các chương trình đào
tạo SP khác nhau.
huẩn này mơ tả những tiêu chí mà giáo sinh ở thời điểm tốt
nghiệp cần phải có, cụ thể là: Kiến thức chun mơn (SV nắm được dạy cái gì, hiểu
người học và cách học của họ (HS), hiểu rõ những yếu tố của môi trường tác động
như thế nào đến q trình dạy và học); thực tiễn chun mơn (SV sử dụng kiến thức
chuyên môn để lập kế hoạch cho một môi trường giảng dạy và học tập an tồn, có chất
lượng cao; sử dụng kết quả kiểm tra đánh giá để thúc đẩy việc học); các giá trị và các
mối quan hệ nghề nghiệp (Xây dựng các mối quan hệ tích cực với HS và các thành
viên khác trong nhà trường; cam kết gắn bó lâu dài với nghề) (theo [16], tr 43-44).
Chuẩn đầu ra đối với SV SP của
ức (Germany) gồm 4 lĩnh vực ( H, giáo
dục, đánh giá, đổi mới) và 11 năng lực được cụ thể hoá thành các chuẩn. rong lĩnh
vực
H(
là các chuyên gia về dạy và học), có thể chỉ ra 3 năng lực thành phần
như sau [96]: Năng lực 1 (GV lập kế hoạch
H phù hợp với chuyên môn và tiến
hành kế hoạch đó một cách khách quan, cụ thể); năng lực 2 (GV hỗ trợ việc học của
HS qua việc tổ chức tình huống học, động viên HS và tạo cho họ năng lực thiết lập
các mối liên hệ và sử dụng kiến thức đã học); năng lực 3 (GV khuyến khích khả
năng tự quyết định việc học và làm chủ của HS).
Vấn đề này, tác giả Nguyễn Thị Kim
ung và cộng sự (2015) làm rõ: “Kiến
thức chuyên môn (hiểu biết về HS và cách học của họ; hiểu biết sâu sắc về nội dung
môn học); thực tiễn chuyên môn (KN lập kế hoạch và đánh giá quá trình học tập hiệu
quả; duy trì mơi trường học tập an tồn và có thách thức; lơi cuốn HS vào q trình
học tích cực); cam kết/ràng buộc chun mơn (có phản hồi, cam kết và thực hiện
nâng cao nghiệp vụ; là thành viên tích cực trong cộng đồng giáo dục, nghề nghiệp)”
([16], tr. 41].
24
Ở đây, chúng tơi khơng trình bày về lĩnh vực giáo dục, mà sẽ trình bày về lĩnh
vực đánh giá và đổi mới trong chuẩn đầu ra đối với giáo sinh của
ức, để có sự so
sánh, đối chiếu với Việt Nam, cũng như làm cơ sở thực tiễn cho việc xác định các
thành tố NLTH của
nói chung,
ối với lĩnh vực đánh giá,
ốn nói riêng ([5], tr. 45]):
thực thi nhiệm vụ đánh giá một cách cơng bằng
và có trách nhiệm, gồm: (i) năng lực 1: GV chẩn đoán các tiền đề học và q trình
học của HS, trên cơ sở đó, hỗ trợ, khuyến khích HS một cách có mục đích, tư vấn
cho HS và cha mẹ; (ii) năng lực 2: GV nắm bắt các thành tích của HS dựa trên cơ sở
các thước đo đánh giá minh bạch.
ối với lĩnh vực đổi mới,
liên tục phát triển các năng lực của mình: Ý
thức được các yêu cầu đặc biệt của nghề GV; hiểu về nghề của mình bao gồm các
nhiệm vụ học thường xuyên; tham gia vào việc lập kế hoạch và triển khai các dự án,
dự định của nhà trường.
heo
inh Quang
áo và cộng sự (2016), chuẩn đầu ra đối với năng lực SP
bao gồm 5 nhóm năng lực và 28 tiêu chí; 5 năng lực đó là: “Năng lực DH; năng lực
giáo dục; năng lực định hướng sự phát triển cá nhân HS; năng lực phát triển cộng
đồng nghề và xã hội; năng lực phát triển cá nhân” [5]. rong đó, đối với nhóm năng
lực
H có các tiêu chí như: 1) “Năng lực phát triển chương trình và tài liệu giáo
khoa”; 2) “Năng lực vận dụng phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức DH bộ
mơn”; 3) “Năng lực
H phân hố”; 4) “Năng lực
H tích hợp”; 5) “Năng lực xây
dựng kế hoạch DH, kế hoạch bài học”; 6) “Năng lực tổ chức các H học tập của HS
(Năng lực triển khai kế hoạch bài học)”; 7) “Năng lực tổ chức và quản lí lớp học
trong giờ học”; 8) “Năng lực đánh giá sự tiến bộ và kết quả học tập của HS”; 9)
“Năng lực xây dựng, quản lí và khai thác hồ sơ H”. ó thể thấy rằng, thơng qua q
trình
H các mơn về Lí luận và PP H mơn ốn thì các “năng lực thành phần” từ
(1) đến (8) sẽ được bồi dưỡng, phát triển. Bởi lẽ, tất cả các năng lực thành phần đó
đều được, có thể và nhất định thơng qua
H mơn
ốn, qua q trình phân tích
chương trình, triển khai vận dụng lí luận vào thực tiễn H mơn ốn cho S .
25
1.3.2. Mối quan hệ giữa chuẩn nghề nghiệp giáo viên và chuẩn đầu ra
trong đào tạo giáo viên
heo
inh Quang
áo (2016): “Chuẩn nghề nghiệp giáo viên thường mô tả
năng lực ở trình độ KN, kĩ xảo thực hiện HĐ cho một sản phẩm nhất định trong khi
các năng lực SP đối với sinh viên tốt nghiệp đại học SP lại phải mô tả tri thức nghề
nghiệp với các chỉ báo từ kiến thức cho đến các KN thực hiện hành động”. Như
vậy, có thể hiểu, SV SP phải đạt được mức thấp nhất của chuẩn nghề nghiệp GV
sau khi tốt nghiệp hoặc cũng có thể một số tiêu chí S đạt trên mức yêu cầu (chẳng
hạn rất có thể năng lực sử dụng công nghệ thông tin của SV sẽ đạt được cao hơn
mức tối thiểu). Mức độ chênh lệch giữa năng lực của SV vừa tốt nghiệp so với
chuẩn nghề nghiệp
“…chủ yếu do mức độ trải nghiệm nghề nghiệp trong thực
tiễn nhà trường... của sinh viên còn thấp” ([5], tr. 40).
heo chúng tơi, việc tương thích giữa chuẩn nghề nghiệp
trong đào tạo
và chuẩn đầu ra
là cần thiết nhưng cũng là một mối quan hệ biện chứng. Chuẩn
đầu ra có thể một mặt căn cứ vào chuẩn nghề nghiệp GV nói chung, mặt khác cần
căn cứ vào sự vận động, thay đổi của thực tiễn giáo dục. Nói chung, chuẩn nghề
nghiệp
thường có xu hướng lạc hậu hơn chuẩn đầu ra do nó thường bị chi phối
bởi các quy định hành chính.
1.3.3. Tiếp cận năng lực thực hiện của sinh viên ngành sư phạm Tốn
Như trình bày ở trên, trong nghiên cứu này tác, giả luận án tập trung vào năng
lực DH của SV chứ không tập trung vào các năng lực giáo dục (thông qua bộ môn),
năng lực phát triển cá nhân, năng lực phát triển cộng đồng nghề và xã hội của giáo
sinh. Hơn nữa, để hướng tới NL H, được biểu hiện thơng qua kết quả và q trình
H , chúng tôi dùng “kỹ năng” để mô tả và đánh giá về NLTH của S . ũng lưu ý
rằng, dù trong các chương trình đào tạo GV, chuẩn nghề nghiệp
năng lực sử dụng công nghệ thông tin trong quá trình
đều có nhắc tới
H, tuy nhiên, tác giả khơng
tập trung vào việc bồi dưỡng năng lực này trong quá trình nghiên cứu.
Hơn nữa, thơng qua q trình
H các học phần PP H mơn ốn, giảng viên
hồn tồn có cơ hội và điều kiện để triển khai các H
dưỡng, phát triển năng lực chuyên môn, năng lực
cho S
nhằm giúp họ bồi
H hay nói chung là NL H.
ể
thấy một bức tranh rõ ràng hơn, có thể tham khảo bảng đánh giá các NL H dành
cho GV toán dưới đây (Shian Leou, 1998, [107]):
