BDTXChuyên đề 7 bồi dưỡng kĩ năng tổ chức các hoạt động trải nghiệm nhằm hình thành và phát triển các biểu tượng toán cho trẻ mầm non

BỒI DƯỠNG KĨ NĂNG TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
NHẰM HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN CÁC BIỂU TƯỢNG TỐN CHO
TRẺ MẦM NON
I.MỤC TIÊU
- Phân tích được vai trị và yêu cầu cơ bản đối với các hoạt động trải nghiệm
để hình thành và phát triển các biểu tượng tốn cho trẻ mầm non.
- Mô tả thực trạng tổ chức các hoạt động trải nghiệm để hình thành và phát
triển các biểu tượng toán cho trẻ mầm non tại địa phương/nơi cơng tác.
- Vận dụng quy trình trải nghiệm của David Kolb để tổ chức các hoạt động
trải nghiệm hình thành và phát triển các biểu tượng toán cho trẻ mầm non.
- Phối hợp và hướng dẫn cha mẹ/người chăm sóc trẻ lựa chọn và thực hiện
các hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển các biểu tượng toán cho trẻ mầm non.
- Tích cực, sáng tạo trong tìm tịi, nghiên cứu chuyên đề.
II. Một số vấn đề lí luận và thực tiễn của việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm
nhằm hình thành và phát triển các biểu tượng tốn cho trẻ mầm non
1. Khái niệm và vai trò của hoạt động trải nghiệm trong quá trình hình thành
và phát triển các biểu tượng toán cho trẻ mầm non
a) Khái niệm
Theo từ điển Tâm lí học: “Trải nghiệm được hiểu như là bất cứ trạng thái
cảm xúc hay hiện tượng khách quan nào được chủ thể thể hiện, được phản ánh trực
tiếp vào ý thức của chủ thể, được nhìn nhận như sự kiện trong đời sống”.
Các nhà khoa học Jean Piaget, nhà tâm lí học và triết học người Thụy Sĩ,
John Deway, nhà Tâm lí học và nhà cải cách giáo dục người Mỹ cho rằng trải
nghiệm hay kinh nghiệm có được do tiếp xúc trực tiếp với mơi trường, cá nhân phải
tương tác tích cực với nó bằng vốn kinh nghiệm của bản thân, tự lực chiếm lĩnh
kiến thức, kĩ năng và hình thành thái độ tích cực.
David Kolb, nhà giáo dục người Mỹ giới thiệu lí thuyết học tập dựa vào trải là trình
là nghiệm: “Học tập là q trình mà trong đó kiến thức được tạo ra thông qua việc


chuyển đổi kinh nghiệm”. Vì vậy, trải nghiệm là quá trình cá nhân tiếp xúc trực

tiếp với các sự vật – hiện tượng trong môi trường xung quanh; vận dụng các kinh
nghiệm, các giác quan để tương tác và quan sát, cảm nhận về đối tượng để tạo
thành những kinh nghiệm mới. Trong q trình chăm sóc – giáo dục trẻ mầm non,
giáo viên và những người lớn xung quanh trẻ có nhiệm vụ tạo ra những điều kiện
tốt nhất để trẻ được thoả mãn nhu cầu nhận thức, tìm hiểu thế giới xung quanh, lĩnh
hội các kinh nghiệm qua: đôi mắt, đôi tại, đôi tay, đôi chân và đặc biệt là tư duy.
Khơng có nội dung hoặc giá trị tự thân tuyệt đối nào từ bên ngoài được mang áp
đặt cho trẻ mà cần tạo ra một môi trường trong đó những hoạt động của trẻ chứa
đựng cả những tình huống khó khăn, để từ đó trẻ tự tìm tịi và xây dựng kiến thức
thơng qua “kinh nghiệm” và “tư duy”, thơng qua “trải nghiệm” của chính bản thân.
Khái niệm “hoạt động trải nghiệm của trẻ mầm non”
Hoạt động trải nghiệm của trẻ mầm non được quan niệm là q trình học tập
mà qua đó trẻ được tiếp xúc, tương tác trực tiếp với môi trường, được chiêm
nghiệm, tự lĩnh hội tri thức, kĩ năng và hình thành thái độ đối với mơi trường. Hay
nói một cách khái qt hơn thì hoạt động trải nghiệm của trẻ mầm non là: Sự tương
tác của trẻ đối với các sự vật, hiện tượng xung quanh, qua đó giúp trẻ lĩnh hội các
tri thức, kĩ năng và hình thành cho trẻ thái độ tích cực đối với các sự vật và hiện
tượng xung quanh trẻ.
b) Vai trò của hoạt động trải nghiệm trong quá trình hình thành và phát triển các
biểu tượng tốn cho trẻ mầm non
Tốn học có vai trị vơ cùng quan trọng trong cuộc sống của con người nói
chung và trẻ em nói riêng. Để làm quen với thế giới xung quanh, giải quyết những
vấn đề phát sinh trong cuộc sống, trẻ cần phải có các kĩ năng tốn học như: xếp
tương ứng một – một, đếm, so sánh số lượng, phân loại, sắp xếp theo quy tắc, đo
lường, định hướng trong không gian, thời gian cũng như tư duy tốn học. Vì vậy,
việc đưa các hoạt động tốn vào chương trình học của trẻ ngay từ nhỏ là cần thiết.
Đây là bước đầu tiên để phát triển thái độ tích cực đối với tốn trong cuộc sống sau
này của trẻ. Tuy nhiên, các khái niệm tốn học khơng phải là kiến thức bẩm sinh
của trẻ mà là kết quả của những trải nghiệm khơng chính thức trong các hoạt động

thường ngày của chúng. Ví dụ, trẻ nhà trẻ thích có các vật chứa để đổ và lấp đầy,
các vật liệu dễ uốn để nặn, nước và bột nhào, vẽ tranh, các thứ để xây dựng và
những thứ để đập xuống... Thông qua những kinh nghiệm này, trẻ bắt đầu phát
triển sự hiểu biết về hình dạng, khơng gian và số lượng. Nhờ đó, trẻ tự tin hơn vào
khả năng kiểm sốt việc học của mình.
Nhiệm vụ của giáo viên mầm non/cha mẹ là tạo ra môi trường giáo dục cho
phép trẻ nói về tốn học và tiếp nhận kiến thức tốn học dựa trên trị chơi, hoạt
động trải nghiệm đa dạng, bởi:
- Hoạt động trải nghiệm tạo cơ hội cho trẻ học một số khái niệm toán học cơ
bản một cách tự nhiên, thú vị. Trẻ khám phá kĩ năng xếp tương ứng một – một khi
cởi và cài khuy áo (mỗi khuy tương ứng với một khuyết), trẻ khám phá ra một phần
và tổng thể khi chia bánh pizza; khi quan sát giày dép và đi thử, trẻ thích thú khi
phát hiện chân của ai phù hợp với đôi giày nào; hoặc phát hiện ra quy tắc trong tự
nhiên khi đi thăm công viên bách thú con ngựa vằn có sọc trắng đen lặp đi lặp lại...;
trong trị chơi xây dựng, trẻ chồng các khối lên nhau và khám phá ra rằng các khối
tháp cao hơn có số khối nhiều hơn, cịn tháp thấp hơn có số khối tháp ít hơn; khi
trồng cây từ hạt, trẻ khám phá ra mỗi loại hạt có thời gian nảy mầm khác nhau,...
- Hoạt động trải nghiệm tốn học như trị chơi học tập, hoạt động đóng kịch,
hoạt động quan sát.. giúp phát triển ở trẻ các kĩ năng hợp tác, kĩ năng tư duy và
giải quyết vấn đề theo cách riêng của chúng. Trẻ sơ sinh và trẻ nhỏ thường tò mị
về thế giới của chúng và tìm kiếm giải pháp cho các vấn đề mà chúng tìm thấy
trong quá trình chơi và trải nghiệm hằng ngày. Trẻ không ngừng giải quyết vấn đề;
đặt câu hỏi, tìm kiếm lí do và kiên trì trong các câu hỏi của riêng mình. Trong trị
chơi Viên xúc xắc kì diệu, trẻ tham gia chơi theo cặp, mỗi cặp có hai viên xúc xắc,
với nhiệm vụ là tính xem có tất cả bao nhiêu (chấm) khi tung cùng lúc hai con xúc
xắc. Trò chơi này tạo cơ hội cho trẻ em khám phá toán học theo nhiều cách khác
nhau, chẳng hạn như đếm gộp hoặc có thể thực hiện phép tính.
- Hoạt động trải nghiệm cũng là một hình thức quan trọng để trẻ trải nghiệm
thực tế về "thất bại" và cách vượt qua những thất bại và thử thách. Trẻ thấy tự hào

khi tìm ra cách để làm điều gì đó bởi vì trẻ đã học cách tự làm điều đó, khơng phải


vì ai đó đã nói cho trẻ câu trả lời. Chẳng hạn, trẻ khơng chỉ đơn giản là tính xem 2
+ 2 bằng bao nhiêu bởi vì giáo viên nói điều đó quan trọng, mà là chúng đang tính
lấy bao nhiêu đơi giày... xem chúng có bao nhiêu đồ chơi, em bé ăn bao nhiêu bánh
quy, hoặc chúng cần lấy bao nhiêu đôi giày,…
– Hoạt động trải nghiệm giúp cải thiện sự phát triển ngôn ngữ của trẻ thông qua
việc học các khái niệm mới. Nếu trẻ nghe từ vựng tốn học trong ngữ cảnh và sau
đó thực hành sử dụng nó, trẻ có thể hiểu tốt hơn các khái niệm tốn học cơ bản. Ví
dụ, khi trẻ tham gia chơi các trị chơi ngồi sân trường như: Bị trong các đường
hầm, leo lên, trượt xuống cầu trượt hay chơi ở các khơng gian mà trẻ có thể đi vào
bên trong, đi lên, đi qua sẽ giúp trẻ khám phá không gian bằng cả cơ thể và tạo cơ
hội cho trẻ sử dụng các từ ngữ chỉ vị trí một cách xác thực.
Giáo viên/cha mẹ có thể sử dụng hoạt động trải nghiệm để hỗ trợ sự phát triển toán
học ở trẻ, bằng cách:
- Lựa chọn và cung cấp các đồ dùng, tài nguyên phù hợp, sẵn có để trẻ chơi
cùng nhau và cùng người lớn; gia tren ta
- Quan sát cách trẻ tương tác với các tài nguyên để cung cấp thêm tài nguyên
hoặc chơi cùng với trẻ, trong q trình đó thường xun đặt câu hỏi hoặc khuyến
khích trẻ đặt câu hỏi nhằm tối đa hoá tiềm năng toán học của trẻ.
2. Yêu cầu cơ bản đối với hoạt động trải nghiệm nhằm hình thành và phát
triển các biểu tượng toán cho trẻ mầm non
- Các hoạt động mang tính thiết thực, phù hợp với khả năng, vốn kinh
nghiệm khác nhau của từng trẻ, được trẻ quan tâm, ưa thích.
- Các hoạt động mang tính phát triển từ dễ đến khó, có sự liên kết giữa các
hoạt động: trình tự các hoạt động phù hợp với quá trình nhận thức của trẻ; hoạt
động trước là tiền đề của hoạt động sau; hoạt động sau sử dụng kết quả/sản phẩm
của hoạt động trước.
- Sử dụng đa dạng các dạng hoạt động trải nghiệm vì mỗi nội dung biểu

tượng tốn cần hình thành có thể được thực hiện thơng qua nhiều hoạt động khác
nhau (hoạt động quan sát, trò chơi học tập, thí nghiệm, sử dụng sách truyện, hoạt


động với phiếu bài tập; hoạt động tạo hình, hoạt động âm nhạc; hoạt động lao
động..) và thay đổi thường xuyên các dạng hoạt động khác nhau để tạo ra sự hấp
dẫn đối với trẻ.
- Các hoạt động được lựa chọn hay thiết kế mới cần đảm bảo giải quyết được
mục đích đặt ra và chuyển tải được các nội dung biểu tượng toán học mà giáo viên
mong đợi trẻ đạt được, cho phép phát triển ở trẻ nhiều khả năng khác nhau; đặc biệt
hoạt động đó cần có nhiều mức độ để đáp ứng những nhu cầu, khả năng khác nhau
của trẻ.
Hoạt động nên được thiết kế thông qua chơi, tạo ra sự hấp dẫn cũng như tạo
ra các tình huống kích thích tính tích cực, tính sáng tạo, tính tự lực của trẻ.
III. Một số vấn đề từ thực tiễn tổ chức các hoạt động trải nghiệm nhằm hình
thành và phát triển các biểu tượng tốn cho trẻ mầm non
Mỗi địa phương, vùng miền và các cơ sở giáo dục mầm non có thể gặp các
khó khăn/rào cản khác nhau trong quá trình tổ chức các hoạt động cho trẻ làm toán.
Điều này phụ thuộc vào điều kiện cụ thể của mỗi nơi. Tuy nhiên, một số khó khăn
sau đây có thể là khá phổ biến:
- Giáo viên chưa nắm vững nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức các
hoạt động hình thành và phát triển các biểu tượng toán cho trẻ mầm non, đặc biệt là
kĩ năng sắp xếp theo quy tắc, kĩ năng đo lường, so sánh kích thước, định hướng
trong khơng gian và định hướng thời gian;
- Thiếu tài liệu hướng dẫn về việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm;
– Ngân hàng/kho học liệu trị chơi, hoạt động hình thành và phát triển các
biểu tượng toán, đặc biệt là kĩ năng sắp xếp theo quy tắc, định hướng trong khơng
gian và thời gian cịn thiếu, chưa đa dạng, phong phú.
Việc tổ chức các hoạt động hình thành và phát triển các biểu tượng tốn cho
trẻ mầm non ở một số địa phương còn chưa đồng đều về cả nội dung và thời lượng:

đa số giáo viên mầm non chú trọng nội dung biểu tượng số đếm và hình dạng; dành
nhiều thời lượng của chương trình để tổ chức các hoạt động hình thành biểu tượng
số đếm và hình dạng, cịn các nội dung liên quan đến kích thước (đo lường), sắp


xếp theo quy tắc, định hướng trong không gian và thời gian ít được giáo viên quan
tâm, tổ chức.
– Các hình thức tổ chức các hoạt động hình thành và phát triển các biểu
tượng toán cho trẻ mầm non cũng được giáo viên sử dụng chưa đa dạng và linh
hoạt. Phần lớn các hoạt động hình thành các biểu tượng toán cho trẻ được thực hiện
trên hoạt động học, nhưng đa số được thực hiện một cách khuôn mẫu. Nội dung
hoạt động học ôm đồm, nặng về cung cấp kiến thức. Hầu hết giáo viên chưa biết
cách phối hợp linh hoạt các phương pháp để tổ chức hoạt động học sao cho tự
nhiên, hấp dẫn trẻ. Nhiều kiến thức được đưa đến trẻ theo kiểu giáo viên nói, làm
trước và trẻ bắt chước nói, làm theo.
- Giáo viên tuy đã chú ý đến hoạt động trải nghiệm khi hình thành và phát
triển biểu tượng toán cho trẻ, nhưng chủ yếu là sử dụng trò chơi học tập, còn các
hoạt động như sử dụng sách tranh; thí nghiệm, hoạt động lao động, hoạt động lễ
hội, quan sát,... ít được giáo viên sử dụng.
- Giáo viên chưa chú trọng tổ chức cho trẻ vận dụng các kiến thức toán vào
khám phá kiến thức của các lĩnh vực khác, các hoạt động khác để đưa đến cho trẻ
các hoạt động kết hợp thú vị hay những hoạt động ứng dụng có ý nghĩa. Giáo viên
chưa biết đặt ra các tình huống hấp dẫn trẻ, đặc biệt là các tình huống trong cuộc
sống để gắn các nội dung dạy trẻ với thực tiễn.
- Khi tổ chức cho trẻ hoạt động, giáo viên thường tổ chức chung cả lớp cho
nên sự khác biệt cá nhân trẻ về khả năng tốn học hầu như khơng được quan tâm.
- Nhiều giáo viên cho rằng số lượng trẻ q đơng, cùng với nguồn kinh phí
hạn hẹp khiến họ cũng không tạo được môi trường hoạt động với các nguyên vật
liệu đa dạng cho trẻ thực hành. Khả năng tự sáng tạo ra các hoạt động, trò chơi học
tập, bài tập thực hành của giáo viên còn hạn chế do khơng có sự đầu tư về thời gian

và trí tuệ.
- Việc thiết kế và sử dụng môi trường dạy toán cũng chưa được quan tâm
đúng mức, chưa tận dụng được đồ dùng, học liệu đa dạng vào việc luyện tập, củng
cố các biểu tượng toán:


+ Đồ dùng, phương tiện dạy toán trong các giờ học còn nghèo nàn, chưa đa
dạng, chủ yếu là các bộ lô tô, hoặc các đồ dùng do cô tự làm. Ví dụ, dạy đếm chủ
yếu sử dụng các thẻ lơ tơ trong bộ làm quen với tốn; dạy so sánh kích thước cũng
chủ yếu sử dụng các băng giấy trong bộ đồ dùng có sẵn, khơng đảm bảo u cầu về
sự khác biệt kích thước...
+ Việc sử dụng phương tiện trực quan của giáo viên còn bị ảnh hưởng bởi
chủ đề, chủ điểm, ví dụ: giáo viên cho trẻ xếp một bút – một tẩy – một sách và lặp
lại... trong giờ dạy sắp xếp theo quy tắc khiến cho hoạt động trở nên kém hấp dẫn
đối với trẻ;
+ Có rất ít giáo viên biết cách khai thác các phương tiện trực quan đa dạng
khác như: đồ dùng, đồ chơi có sẵn trong lớp, vật liệu tự nhiên, hay sử dụng nhạc
cụ, cơ thể trẻ để vận dụng dạy toán cho trẻ.
+ Một số giờ học, giáo viên chuẩn bị đồ dùng, đồ chơi cầu kì, đắt tiền nhưng
đơi khi cịn chưa phù hợp và khơng cần thiết...
+ Góc học tập (góc tốn) ở hầu hết các lớp chủ yếu chỉ là nơi cất giữ đồ
dùng, giáo cụ. Trên mảng tường ở góc tốn cũng đã có những gợi ý về kĩ năng toán
học, giáo viên gắn sẵn đồ dùng, làm sẵn, trẻ ít phải tư duy.
+ Các phiếu bài tập tốn nghèo nàn về nội dung và hình thức, giống nhau
cho tất cả trẻ. Nhiều phiếu bài tập có u cầu rườm rà, khó hiểu hoặc u cầu
khơng rõ nghĩa.
- Một số giáo viên chưa hiểu chính xác bản chất các khái niệm tốn học nên
cịn nhầm lẫn khi dạy trẻ, ví dụ: nhầm số với chữ số; hình trịn với đường trịn;
đường bao – mặt bao, hình phẳng và các khối
VI.Hướng dẫn tổ chức các hoạt động trải nghiệm nhằm hình thành và phát triển các

biểu tượng toán cho trẻ mầm non
1. Các yêu cầu khi tổ chức hoạt động trải nghiệm
Các kết quả nghiên cứu khoa học cũng như thực tế cho thấy, để quá trình
hình thành và phát triển các biểu tượng toán cho trẻ mầm non đạt được hiệu quả
cao, giáo viên mầm non cần:


- Thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm phải dựa trên kiến thức về
nhận thức, ngôn ngữ, thể chất và phát triển tình cảm - kĩ năng xã hội của trẻ, bao
gồm cả nền tảng gia đình, ngơn ngữ, văn hóa và cộng đồng của trẻ cũng như kinh
nghiệm và cách tiếp cận cá nhân để học tập của trẻ.
- Linh hoạt sử dụng hoạt động tại các thời điểm khác nhau, ở các hình thức
khác nhau: trong giờ học toán và trong các giờ học khác, cũng có thể tổ chức ngồi
giờ học (hoạt động ngồi trời, hoạt động góc, giờ ăn, hoạt động chiều, hoạt động lễ
hội...) nhằm hình thành và củng cố các kiến thức, kĩ năng toán học cho trẻ một cách
thường xuyên.
- Chuẩn bị đồ dùng, đồ chơi, nguyên vật liệu an tồn, phù hợp và bố trí sắp
xếp chỗ cho trẻ hoạt động thích hợp với từng hoạt động.
- Tổ chức cho trẻ hoạt động phải đảm bảo thoải mái, không gị bó, áp đặt sao
cho trẻ đến với hoạt động hoàn toàn tự nguyện, hào hứng để phát huy được hết tác
dụng tích cực của hoạt động.
- Dành thời gian thoả đáng cho hoạt động của trẻ, tạo cơ hội cho mọi trẻ
được tham gia hoạt động thực sự. Tuy nhiên thời gian quá dài hoặc tổ chức nhiều
lần một hoạt động sẽ dẫn trẻ đến chỗ chán nản, không còn hứng thú.
- Giáo viên phải hiểu rõ khả năng của trẻ trong lớp, khi trẻ tự hoạt động phải
chú ý quan sát, theo dõi cảm giác thoải mái và sự tham gia của trẻ để có những biện
pháp can thiệp kịp thời khi cần thiết.
- Thường xuyên điều chỉnh kế hoạch: Điều chỉnh nội dung, phương pháp,
hình thức tổ chức phù hợp với nhu cầu, khả năng, hứng thú của trẻ, điều kiện,
phương tiện, học liệu của trường, lớp, sự kiện diễn ra tại thời điểm tổ chức... Đảm

bảo các hoạt động trải nghiệm được tổ chức mạch lạc, tương thích với các mối
quan hệ đã biết và trình tự của các biểu tượng tốn học.
- Thơng qua các hoạt động trải nghiệm, giáo viên dạy trẻ nhìn và mơ tả thế
giới bằng tốn học: Khuyến khích trẻ sử dụng các cách khác nhau để trình bày các
kiến thức, kĩ năng; Giúp trẻ liên kết từ vựng, kí hiệu và khái niệm chính thức với
kiến thức hoặc kinh nghiệm khơng chính thức của trẻ; Sử dụng các câu hỏi mở để


nhắc trẻ áp dụng kiến thức tốn học; Khuyến khích trẻ nhận biết và nói về tốn học
trong các tình huống hằng ngày.
- Tạo ra một mơi trường giàu tốn học, nơi trẻ có thể nhận biết và áp dụng
kiến thức, kĩ năng tốn học một cách có ý nghĩa: chuẩn bị các loại đồ dùng đơn
giản, gần gũi đáp ứng mục tiêu hình thành kiến thức, kĩ năng tốn, ví dụ: khi dạy
đếm cần chuẩn bị các loại hạt, khuy áo, sỏi... Cung cấp nhiều thời gian, đồ dùng/đồ
chơi/vật liệu và sự hỗ trợ của giáo viên để trẻ học toán qua chơi, trải nghiệm – hoạt
động mà trẻ có thể khám phá và vận dụng các biểu tượng tốn học với sự quan tâm
sâu sắc.
2. Quy trình tổ chức các hoạt động trải nghiệm của David Kolb
Mơ hình học tập trải nghiệm của David Kolb (1984) là mô hình lí thuyết học
tập trải nghiệm có ảnh hưởng và được trích dẫn rộng rãi nhất (Seaman, Brown, &
Quay, 2017). Kolb thừa nhận rằng ơng đã tham khảo lí thuyết trong các cơng trình
nghiên cứu của các học giả nổi tiếng thế kỉ 20 như John Dewey, Kurt Lewin, Jean
Piaget, Lev Vygotsky, William James, Carl Jung, Paulo Freire, Carl Rogers và
Mary Parker Follett và cố gắng tích hợp các chủ đề chung trong tác phẩm của họ
vào một khuôn khổ hệ thống có thể giải quyết các vấn đề của thế kỉ XXI về học tập
và giáo dục (Kolb, 1984).
Để cụ thể hoá việc triển khai áp dụng, David Kolb đã nghiên cứu và đề xuất
mơ hình học tập trải nghiệm và mơ tả q trình học tập như là một “chu trình học
tập”. Đây là hình thức học tập gắn liền với các hoạt động có sự chuẩn bị ban đầu và
có sự phản hồi, đề cao kinh nghiệm của người học.

Mơ hình học tập trải nghiệm của David Kolb yêu cầu người học chủ động
trong học tập thông qua việc lên kế hoạch, hành động, phân tích và liên hệ ngược
trở lại các lí thuyết. Mơ hình này được thực hiện hiệu quả nhất khi tổ chức cho
người học làm việc độc lập, kết hợp với làm việc hợp tác theo cặp/nhóm.
Giai đoạn 1: Trải nghiệm cụ thể. Học tập thông qua các hoạt động, hành vi,
thao tác cụ thể, trực tiếp gắn với bối cảnh thực tế, người học tham gia vào trải


nghiệm mới, kinh nghiệm thu được từ quá trình trải nghiệm, hoạt động trong hoàn
cảnh cụ thể. Đây là giai đoạn phát sinh dữ liệu của chu trình học tập.
Giai đoạn 2: Quan sát có phản ánh, đánh giá. Người học tư duy trở lại các
hoạt động và kiểm tra một cách có hệ thống những kinh nghiệm đã trải qua. Từ đó,
cùng nhau chia sẻ, phân tích, thảo luận để thống nhất quan điểm, cách nhìn nhận
vấn đề.
Giai đoạn 3: Khái qt hố thành khái niệm. Học tập thơng qua việc xây
dựng các khái niệm, tổng hợp và phân tích những gì quan sát được, tạo ra lí thuyết
để giải thích kết quả quan sát được hay khái niệm trừu tượng, là kết quả thu được
từ sự tiếp nhận những yếu tố vốn có của hiện thực, qua thao tác tư duy của chủ thể
để có sự nhận biết chính xác, bản chất về đối tượng.
Giai đoạn 4: Thử nghiệm tích cực chủ động. Ở giai đoạn này, quá trình học
tập thơng qua những đề xuất, thử nghiệm các phương án giải quyết vấn đề. Người
học sử dụng lí thuyết để giải quyết vấn đề, ra quyết định.
Các trục của hình đại diện cho hai chiều của nhiệm vụ học tập:
- Chiều dọc (trải nghiệm cụ thể đến khái niệm trừu tượng) đại diện cho đầu
vào của thông tin;
- Chiều ngang (quan sát có phản ánh, đánh giá đến thử nghiệm tích cực) đề
cập vấn đề xử lí thơng tin bằng cách phản ánh có chủ ý về kinh nghiệm hoặc hành
động bên ngoài, dựa trên những kết luận đã được rút ra.
Vận dụng chu trình của Kolb có thể thiết kế hoạt động học tập cho học sinh
trải qua 4 giai đoạn trải nghiệm. Việc bắt đầu từ giai đoạn nào cho phù hợp và có

hiệu quả sẽ tuỳ vào nội dung, đặc điểm của người học (phong cách học) hoặc mục
tiêu dạy học. Nhiệm vụ của giáo viên là cần xác định kinh nghiệm vốn có của
người học, từ đó thiết kế các nhiệm vụ học tập trong vùng phát triển gần, tạo ra môi
trường học tập tương tác cho học sinh tự lực học tập, chuyển hoá thành kinh
nghiệm mới cho bản thân.
3. Hướng dẫn vận dụng quy trình trải nghiệm trong tổ chức các hoạt động trải
nghiệm nhằm hình thành và phát triển các biểu tượng toán cho trẻ mầm non


Từ mơ hình học tập trải nghiệm của David Kolb và kết quả khảo sát thực tế,
dựa trên đặc thù của quá trình tổ chức các hoạt động hình thành và phát triển các
biểu tượng toán cho trẻ mầm non, chúng tơi đề xuất quy trình tổ chức hoạt động
trải nghiệm nhằm hình thành và phát triển các biểu tượng toán cho trẻ mầm non
gồm các giai đoạn sau:
Giai đoạn 1: Trẻ được trải nghiệm
Đây là hoạt động đầu tiên của quá trình giáo dục theo hướng trải nghiệm. Ở
giai đoạn này, trẻ được tham gia trực tiếp vào các hoạt động để tích luỹ các kinh
nghiệm khác nhau. Trong q trình này, giáo viên là người xây dựng mơi trường, tổ
chức hướng dẫn trẻ trải nghiệm, cịn trẻ tích cực tham gia vào hoạt động trải
nghiệm bằng các giác quan khác nhau. Các hoạt động thiết kế càng phong phú, đa
dạng, hấp dẫn và thực tế thì càng kích thích sự tham gia tích cực của trẻ, càng tạo
được nhiều tình huống cho trẻ quan sát, thực hành, giao tiếp, giải quyết các vấn đề
nảy sinh trong quá trình trải nghiệm...
Mục đích của giai đoạn này là tạo cơ hội cho trẻ được trải nghiệm trong các
tình huống và hồn cảnh khác nhau để trẻ tích luỹ kiến thức, kinh nghiệm. Giáo
viên có thể tiến hành theo các bước sau:
- Xác định mục tiêu cần hình thành cho trẻ, lựa chọn hoạt động trải nghiệm
phù hợp với mục tiêu đã đặt ra và triển khai hoạt động dựa vào đặc trưng của mỗi
hình thức hoạt động với mục đích giáo dục rõ ràng, nội dung cụ thể, phối hợp sử
dụng các phương pháp hợp lí giúp trẻ tích cực tham gia trải nghiệm, tương tác với

bạn/ các đối tượng trong môi trường.
- Thiết kế môi trường phù hợp, tổ chức cho trẻ trải nghiệm qua các hoạt động
phong phú, hấp dẫn và phù hợp với khả năng, hứng thú, kinh nghiệm của trẻ... Các
hoạt động trải nghiệm có thể xây dựng dưới dạng các tình huống giả định hoặc
những tình huống trong cuộc sống thực của trẻ. o tien
- Hoạt động có thể tổ chức ở các địa điểm khác nhau tuỳ vào từng nội dung
hoạt động của trẻ như trong lớp, ở hành lang, ở sân, vườn trường, ngồi trường,
thơng qua các hình thức như: hoạt động học, hoạt động chiều, hoạt động ngoài trời,


hoạt động lễ hội... Trong q trình đó, giáo viên tạo cơ hội cho trẻ được trải
nghiệm, khám phá đặc điểm về số lượng, hình dạng, kích thước, khơng gian... của
các đối tượng và mối quan hệ giữa chúng.
Ví dụ: Đề tài “Xác định phía trên, phía dưới, phía trước, phía sau của bản
thân”, Giai đoạn 1. Trẻ được trải nghiệm khám phá “khu rừng” do giáo viên tạo ra.
Đầu tiên, giáo viên tạo tình huống cho trẻ quan sát, tìm kiếm, khám phá các con vật
trong khu rừng đang trốn ở các phía khác nhau của trẻ bằng cách thiết kế mơi
trường lớp học có các con vật giống với môi trường trong clip minh hoạ bài hát
“Walking in the jungle” - “Super Simple Songs”: Phía trên có con khỉ, con chim tu
căng, phía dưới có 1 con ếch, xung quanh có cây cối, phía dưới có lá cây rụng, hoa
rụng.... ngồi ra, có thể treo thêm phía trên các con vật như ong, bướm, chuồn
chuồn; đặt phía dưới chân trẻ một vài con ốc sên, con rùa...
Sau đó, giáo viên dẫn dắt để trẻ cùng vào rừng chơi. Cô và trẻ vừa đi vừa vận
động theo nhạc bài hát “Walking in the jungle”. Mỗi khi đến đoạn điệp khúc “One
step, two steps, three steps forward. One step, two steps, three steps back. Stop.
Listen!” giáo viên yêu cầu trẻ lắng nghe và tìm kiếm xem đó là cái gì/con vật gì ở
phía nào của trẻ.
Đầu tiên là 1 chú ếch nấp bụi cây nhảy ra – giáo viên hỏi: Ồ, bạn gì đây? Bạn
ếch ở phía nào của các con? (Phía dưới). Một trẻ cúi xuống đặt con ếch ngồi lên
trên chiếc mũ trên đầu trẻ. Trẻ đặt ếch đang ở cuối hàng bước ra phía trước các bạn

và đi đầu hàng, tiếp tục vừa đi vừa hát.
Tiếp đó, cô và trẻ dừng lại lắng nghe tiếng kêu của một chú khỉ, giáo viên lại
đặt câu hỏi: Ơ, đó là tiếng kêu của con gì thế? Các con nghe thấy tiếng kêu đó vọng
từ đâu lại? (Từ phía trên). Các con ngẩng đầu lên xem có đúng là bạn khỉ khơng?
Chúng mình có sợ bạn khỉ khơng nào? Bạn khỉ ở phía nào của chúng mình.
Lần lượt trẻ sẽ khám phá ra chim tu căng, con hổ và các con vật khác, sau
mỗi lần như vậy, giáo viên cho trẻ nhận xét con vật đó ở phía nào của trẻ.
Ngồi ra, giáo viên có thể tận dụng những đồ vật trong môi trường đã tạo ra
để giúp trẻ nhận biết các phía của mình. Ví dụ, khi trẻ vừa hát đoạn điệp khúc vừa


bước 3 bước về phía trước, sau đó bước lùi về phía sau 3 bước, giáo viên có thể
hỏi: Khi con bước tiến về phía trước hoặc lùi về phía sau, các con có nghe thấy
tiếng gì ở dưới chân mình khơng? Đó là tiếng gì? (loạt xoạt) tiếng loạt xoạt là do
cái gì tạo ra? (Do chân giẫm lên lá khơ)? Lá khơ ở phía nào của các con? Muốn
nhìn thấy lá chúng mình cần làm gì? Vì sao? (phải cúi xuống, vì lá ở dưới chân của
con)...
Giáo viên có thể phối hợp với giáo viên khác để tăng tính hấp dẫn cho hoạt
động trải nghiệm bằng cách đóng giả thành 1 con vật trong khu rừng đến trò
chuyện với trẻ. Con vật có thể đến từ phía sau của trẻ và chơi với trẻ các trò chơi
củng cố nhận biết các phía của trẻ.
Giai đoạn 2: Quan sát có phản ánh, đánh giá/Phân tích trải nghiệm
Đây là giai đoạn tạo diễn đàn để trẻ chia sẻ, trao đổi những gì trẻ đã khám
phá, tìm hiểu được. Hoạt động này có thể diễn ra trong q trình trải nghiệm hoặc
sau hoạt động trải nghiệm thực tế; hoặc có thể tiến hành trong một buổi khác tuỳ
vào từng biểu tượng tốn học hay hình thức tổ chức hoạt động. Ví dụ, với các hoạt
động cần nhiều thời gian di chuyển xa (tham quan), nội dung hoạt động phong phú
(giao lưu, lễ hội), hay mất nhiều thời gian thu dọn, vệ sinh (lao động) thì nên tiến
hành vào buổi khác trong ngày, hoặc trong tuần (với trẻ 4 – 5 tuổi, 5 – 6 tuổi); Các
hoạt động diễn ra trong thời gian ngắn (học, chơi) thì tiến hành ngay sau khi trải

nghiệm thực tế. Đối với trẻ nhỏ (2 – 3 tuổi; 3 – 4 tuổi), giáo viên nên cho trẻ chia sẻ
kinh nghiệm ngay sau hoạt động trải nghiệm thực tế.
Ví dụ: Tiếp tục với hoạt động “Xác định phía trên, dưới, trước, sau của bản
thân Giai đoạn 2. Phân tích trải nghiệm. Việc phân tích trải nghiệm có thể diễn ra
ngay trong quá trình trẻ tham gia vào hoạt động. Bằng cách vừa tham gia cùng trẻ,
giáo viên vừa đặt các câu hỏi để giúp trẻ xác định các phía của bản thân.
+ Đó là tiếng kêu của con gì/vật gì? (Con ếch/con khỉ/con chim tu căng/con
ong).
+ Tiếng con ếch/con khỉ/con chim/con ong/con hổ phát ra ở phía nào của
chúng mình? (Phía dưới/phía trên/phía trước... của con).


+ Muốn nhìn thấy con ếch/khỉ/chim/hổ... các con phải làm gì? Vì sao?
(Muốn nhìn thấy ếch/khỉ/chim... phải cúi xuống dưới/ngẩng đầu lên... vì con ếch ở
dưới chân/con khỉ/chim ở phía trên đầu con...).
+ Con vừa đặt con ếch/khỉ ở phía nào của mình? Vì sao con biết?
+ Bạn A... đang đi phía nào của chúng mình? (Phía trước/bạn đang đi đầu
tiên – ở phía trước)
+ Khi chúng mình bước lùi là mình đi về phía trước hay phía sau? (Phía sau).
- Như vậy, với các câu hỏi dẫn dắt, giáo viên dần dần hướng trẻ vào việc
nhận biết các phía của bản thân một cách tự nhiên, trẻ có thể dễ dàng sử dụng các
từ chỉ các phía tương ứng để xác định vị trí của các con vật/đồ vật ở xung quanh.
Tuy nhiên, có những biểu tượng tốn, đặc biệt là biểu tượng thời gian, giáo viên
không thể tổ chức cho trẻ chia sẻ trực tiếp trong lúc trải nghiệm, mà cần thời gian
dài tích luỹ những kinh nghiệm cảm nhận ở giai đoạn 1, sau đó giáo viên tổ chức
giai đoạn 2.
Nếu hoạt động chia sẻ được tổ chức sau một quãng thời gian nhất định, cần
tăng cường kết hợp sử dụng các tài liệu trực quan như tranh ảnh, phim ảnh, đồ vật
thật liên quan đến những trải nghiệm của trẻ... như chụp ảnh, quay phim về quá
trình tham gia hoạt động của trẻ hoặc sử dụng các dụng cụ, tài liệu có liên quan đến

các tình huống mà trẻ đã trải nghiệm, sau đó thực hiện theo các bước:
- Cho trẻ xem lại hoặc gợi lại tình huống có vấn đề vừa trải qua giúp trẻ nhớ
lại những gì trẻ thấy, nghe, nhìn, ngửi, sờ/chạm vào...
- Sử dụng hệ thống câu hỏi đa dạng nhằm khơi gợi lại những trải nghiệm đã
có ở trẻ. Tuỳ thuộc vào từng biểu tượng tốn, giáo viên có thể đặt các câu hỏi khác
nhau và tạo điều kiện để tất cả các trẻ đều được chia sẻ những hiểu biết của mình,
chấp nhận tất cả các câu trả lời của trẻ, kể cả những câu trả lời chưa chính xác.
Ví dụ: Với hoạt động dạy trẻ phân biệt các buổi trong ngày, giai đoạn 1, giai
đoạn 2 là hai giai đoạn được tổ chức cách xa nhau.


Giai đoạn 1: Với mục đích chính là tích luỹ biểu tượng về ngày cho trẻ, giáo
viên tổ chức các hoạt động ngoài trời như: dạo chơi, tham quan nhằm giúp trẻ quan
sát, nhận biết những dấu hiệu đặc trưng của từng buổi trong ngày, đó là những dấu
hiệu thiên nhiên như: vị trí bóng nắng, bầu trời, khơng gian.., là dấu hiệu về cuộc
sống sinh hoạt của trẻ và những người thân thuộc như hoạt động ăn, ngủ, đi học, đi
làm... vào các buổi khác nhau trong ngày.
Trong quá trình tổ chức cho trẻ quan sát, giáo viên sử dụng hệ thống câu hỏi
tìm kiếm nhằm hướng trẻ chú ý đến những dấu hiệu đặc trưng đó, ví dụ: Vào buổi
sáng các con thấy bầu trời có màu sắc ra sao? Buổi sáng các con thường làm gì ở
trường mầm non?... Tuy nhiên, do những dấu hiệu trên thường khơng ổn định, nó
phụ thuộc vào các mùa trong năm, vị trí địa lí của mỗi vùng và kinh nghiệm của
trẻ... vì vậy, việc quan sát khơng thể chỉ diễn ra trong một vài buổi tại một mùa mà
cần diễn ra ở các mùa khác nhau...
Giai đoạn 2: Quan sát, phản ánh/Phân tích trải nghiệm
Giai đoạn này chỉ có thể tổ chức khi trẻ đã có một số hiểu biết nhất định về dấu
hiệu/đặc điểm của các buổi trong ngày. Mục đích của giai đoạn này là mở rộng
biểu tượng về các buổi trong ngày cho trẻ bằng cách tổ chức cho trẻ xem phim,
tranh ảnh mà trong đó những dấu hiệu về từng buổi được thể hiện một cách rõ nét
và phong phú. Ví dụ, tranh ảnh về quang cảnh thiên nhiên và hoạt động của con

người thuộc các ngành nghề khác nhau, vào các thời điểm khác nhau trong ngày ở
những vùng khác nhau của đất nước...
Cũng trong giai đoạn này, giáo viên thực hiện chính xác các hoạt động của
trẻ theo thời gian biểu, trong quá trình diễn ra các hoạt động đó, giáo viên thường
xuyên trao đổi, trò chuyện với trẻ về những việc trẻ làm, trẻ thấy và cảm nhận
thường xuyên, trò chuyện với trẻ về trật tự diễn ra nó, ví dụ như: Khi trời tối/trời
sáng – ông mặt trời như thế nào (mọc/lặn), chúng ta làm gì? (Đi ngủ/thức dậy để đi
học hay làm việc. Con dựa vào đâu để biết bây giờ là buổi sáng/trưa/chiều/tối/đêm?
(Trời tối/trời sáng/mặt trời lặn/mặt trời mọc/; Con thức dậy/đánh răng, rửa mặt, ăn
sáng, đi học/Con ăn trưa, ngủ trưa cùng các bạn/Con ăn quà chiều, được mẹ/bố đón
về/Con ăn tối cùng bố mẹ/Con đi ngủ/trên trời có trăng, sao...)


Giai đoạn 3: Khái qt hố thành khái niệm/Hình thành biểu tượng toán
Kinh nghiệm được đúc kết qua trải nghiệm gắn liền với nội dung hoạt động
của trẻ xoay quanh chủ đề/đề tài trải nghiệm. Do vậy, dựa vào nội dung hoạt động
của trẻ, hứng thú, mối quan tâm của trẻ về các tình huống đã trải nghiệm, giáo viên
gợi mở, định hướng để trẻ rút ra kinh nghiệm cho bản thân. Cần phối hợp đàm
thoại với các trò chơi vừa giúp hệ thống kiến thức vừa giúp trẻ thực hành luyện tập
kĩ năng đã lĩnh hội được.
Đối với trẻ mầm non, hoạt động đúc kết kinh nghiệm nên được tiến hành
ngay sau khi chia sẻ kinh nghiệm vì cần phải dựa vào nội dung các thông tin được
trẻ phản hồi để hệ thống những kiến thức, kĩ năng và thái độ với đối tượng mà trẻ
đã tiếp xúc, tương tác qua trải nghiệm thực tế.
Ví dụ: Với hoạt động xác định phía trên, phía dưới; phía trước, phía sau của
bản thân trẻ: Ngay sau khi thực hiện giai đoạn 2, giáo viên tiến hành luôn giai đoạn
3 bằng cách kết hợp giữa quan sát, đặt và trả lời câu hỏi, giáo viên giúp trẻ đưa ra
được những nhận xét:
+ Phải ngẩng đầu lên vì vật ở phía trên.
+ Phải cúi đầu xuống vì vật ở phía dưới.

+ Nhìn thấy được vì vật ở phía trước.
+ Khơng nhìn thấy được vì vật ở phía sau.
Để tạo cơ hội giúp trẻ tự rút ra kiến thức, giáo viên có thể yêu cầu những trẻ
khác nhận xét câu trả lời của bạn, từ đó chính xác hố những nhận xét của trẻ để
hình thành khái niệm cho trẻ (Phía trên đầu trẻ là phía trên của trẻ; Phía dưới chân
trẻ là phía dưới của trẻ; phía trước mặt trẻ là phía trước của trẻ; phía sau lưng trẻ là
phía sau của trẻ). Ban đầu có thể cho phép trẻ diễn đạt các phía gắn cùng các bộ
phận trên cơ thể như: “Con khỉ ở phía trên đầu con/Chiếc lá ở dưới chân con”.
Nhưng ở các lần tiếp theo có thể hỏi trẻ mà không cần gắn liền với các bộ phận của
cơ thể, như Phía trên cháu có gì? Phía dưới cháu có gì? để mở rộng vùng khơng
gian tri giác cho trẻ).


Ở giai đoạn này, giáo viên sử dụng những câu hỏi hệ thống hố, khái qt
hố, giúp trẻ xử lí các kinh nghiệm thu được trong các hoạt động ở các giai đoạn
trước nhằm hình thành kiến thức – kĩ năng tốn học cho trẻ.
Ví dụ: Hệ thống hố/khái qt hố những dấu hiệu về các buổi trong ngày để
hình thành biểu tượng về ngày cho trẻ – Giai đoạn 3. Khái quát hoá thành khái
niệm.
Việc hệ thống hoá, khái quát hoá các dấu hiệu về các buổi trong ngày của trẻ
được thực hiện qua hoạt động học, cụ thể:
– Giáo viên bắt đầu giờ học bằng việc tổ chức đàm thoại thăm dị với trẻ
nhằm tìm hiểu vốn kinh nghiệm của trẻ, từ đó chính xác hố hiểu biết của trẻ đã thu
nhận được trong các giai đoạn trước đó. Hệ thống câu hỏi hướng tới việc phân biệt
các buổi trong ngày dựa trên những dấu hiệu đặc trưng như: “Bây giờ là buổi gì?
Vì sao con biết? Buổi sáng/trưa/chiều/tối con và mọi người xung quanh con làm
gì?”...
– Khi đàm thoại với trẻ, các câu hỏi của giáo viên không chỉ hướng tới
những thời điểm diễn ra các hoạt động quen thuộc hằng ngày mà cần mở rộng
những dấu hiệu thiên nhiên đặc trưng của các buổi trong ngày như: màu sắc, khơng

gian, nhiệt độ khơng khí, sự mọc và lặn của mặt trời, sự xuất hiện của trăng, sao.
Đồng thời khắc sâu biểu tượng về những dấu hiệu đó thơng qua việc cho trẻ quan
sát tranh ảnh minh hoạ. Trong q trình đó giúp trẻ lĩnh hội các khái niệm “bình
minh”, “hồng hơn”.
Ví dụ: Giáo viên đưa bức tranh cảnh biển lúc mặt trời lặn cho trẻ quan sát và
hỏi:
+ Cơ có bức tranh gì đây? (Đây là cảnh biển khi hồng hơn)
+ Hồng hơn là lúc ơng mặt trời lặn hay mọc? Trong bức tranh này, mặt trời
đang mọc hay lặn?
+ Dựa vào đâu con biết là mặt trời lặn? (Trời đang tối dần; mặt trời xuống
thấp, trời và biển có màu cam...).
+ Vậy khi mặt trời lặn được gọi là bình minh hay hồng hơn? Vì sao?


+ Vậy đây là bức tranh biển vào buổi nào trong ngày? (Buổi chiều)
+ Con có thể gọi tên nào khác cho bức tranh khơng? Vì sao? (Hồng hơn trên
biển)
- Để giúp trẻ nhận biết số lượng các buổi trong ngày cũng như trình tự các
buổi trong ngày dựa trên những dấu hiệu đặc trưng của chúng, giáo viên có thể sử
dụng hai bộ tranh, mỗi bộ 5 bức. Bộ tranh thứ nhất miêu tả các hoạt động đặc trưng
(hoạt động chỉ diễn ra duy nhất một lần trong ngày vào các khoảng thời gian nhất
định). Bộ tranh thứ hai mô tả cảnh thiên nhiên vào các buổi trong ngày. Khi trò
chuyện về các buổi trong ngày với trẻ, đến buổi nào giáo viên có thể yêu cầu trẻ lựa
chọn bức tranh về thiên nhiên/tranh miêu tả cảnh sinh hoạt miêu tả cảnh sinh hoạt
của con người tương ứng gắn lên bảng và yêu cầu trẻ giải thích tại sao lại lựa chọn
bức tranh đó.
- Giáo viên cũng có thể sử dụng các bức tranh đó để giúp trẻ thiết lập trình tự
các buổi trong ngày, bằng cách đặt các câu hỏi như: Bắt đầu ngày mới, các con ngủ
dậy là buổi nào? Sau buổi sáng là buổi nào? Buổi trưa chúng mình thường làm gì?
Sau buổi trưa là buổi nào? Sau khi trò chuyện và gắn đủ các bức tranh về các buổi

trong ngày lên bảng, giáo viên có thể cho trẻ đếm số bức tranh, và nhận xét về trình
tự của chúng, từ đó giúp trẻ tự rút ra nhận xét: Một ngày có 5 buổi, gồm buổi sáng,
trưa, chiều, tối, đêm và ngày là sự tiếp nối của sáng, trưa, chiều, tối và đêm.
- Ngoài ra, để giúp trẻ nắm được trình tự các buổi trong ngày và tính quy luật
của chúng, giáo viên có thể sử dụng mơ hình vịng trịn diễn biến của các sự kiện
theo trật tự, từ đó giúp trẻ hiểu một ngày có 5 buổi và mỗi ngày trơi qua lại có một
ngày mới tiếp đến với 5 buổi theo đúng trình tự của ngày trước.
Như vậy, có thể thấy đây là giai đoạn hình thành ở trẻ những biểu tượng tốn
học một cách có hệ thống. Nhờ có các hoạt động ở giai đoạn này mà những biểu
tượng trẻ đã tích luỹ ở các giai đoạn trước đó được khắc sâu và tạo điều kiện để mở
rộng, củng cố, phát triển tích cực ở giai đoạn sau.
Giai đoạn 4: Thử nghiệm tích cực chủ động: Tạo cơ hội cho trẻ áp dụng kiến
thức, kĩ năng đã có trong các hoạt động sinh hoạt hằng ngày


Nếu các hoạt động ở giai đoạn 3 cho phép trẻ phát triển các kĩ năng quan
trọng về số và phép đếm, hình dạng, sắp xếp theo quy tắc, đo lường, định hướng
khơng gian và thời gian thì các hoạt động ở giai đoạn 4 – Thử nghiệm tích cực chủ
động, có mục đích củng cố các biểu tượng cho trẻ, kết nối tốn học với nhiều tình
huống và thói quen trong cuộc sống hằng ngày của trẻ. Điều đó sẽ làm cho tốn học
trở nên có ý nghĩa và tạo cơ hội cho trẻ ứng dụng những gì đã học một cách có mục
đích. Nếu giáo viên phối hợp các mục tiêu toán học với các hoạt động khác, trẻ sẽ
nắm vững các kĩ năng và mở rộng các khái niệm lên cấp độ cao hơn hoặc trong bối
cảnh rộng hơn.
Ví dụ: Để củng cố khả năng xác định phía trên, phía dưới, phía trước, phía
sau của trẻ, giáo viên tổ chức cho trẻ thực hành luyện tập định hướng các phía
bằng các hoạt động/trị chơi đa dạng trong giờ học hoặc ở các thời điểm khác trong
ngày. Chẳng hạn, tổ chức trò chơi “Đập muỗi” trong hoạt động ngoài trời/hoạt
động chiều (Kết hợp giữa việc trẻ đọc bài đồng dao “Con muỗi”, giáo viên hướng
dẫn trẻ giả làm động tác đập muỗi bằng cách vỗ tay ở các phía của bản thân theo

u cầu); Trị chơi “Tai ai tinh” trong giờ âm nhạc (Cho trẻ đội mũ chóp hoặc bị bịt
mắt, giáo viên lắc xắc xô hoặc gõ phách tre/trống... ở các phía trên/dưới/trước/sau
của trẻ, trẻ lắng nghe và trả lời đó là tiếng của nhạc cụ nào, ở phía nào của mình).
Ngồi các giờ tốn theo kế hoạch, cần đưa toán học vào các hoạt động theo
chế độ sinh hoạt của trẻ tại trường, tiếp tục cho trẻ trải nghiệm và vận dụng kinh
nghiệm để giúp trẻ tích cực sử dụng kiến thức, kinh nghiệm vào các tình huống
thực tiễn. Giáo viên có thể sử dụng tất cả các hoạt động trong chế độ sinh hoạt như
giờ học của môn khác (khám phá môi trường; âm nhạc, tạo hình, làm quen với tác
phẩm văn học, thể chất...); hoạt động ngoài trời, hoạt động lao động, hoạt động vui
chơi trong góc, lễ hội.. để tạo cơ hội cho trẻ ứng dụng kiến thức, kĩ năng.
Ví dụ, trong khi đọc/kể chuyện cho trẻ nghe, giáo viên có thể đặt những câu
hỏi khuyến khích trẻ khám phá những kiến thức toán học chứa đựng trong nội dung
truyện. Chẳng hạn, giáo viên đọc cho trẻ nghe truyện “Ai ở sau lưng bạn thế”, giáo
viên đặt những câu hỏi vừa giúp trẻ nhận biết đặc điểm của các con vật trong
truyện vừa đặt các câu hỏi hướng sự chú ý của trẻ đến mối quan hệ vị trí giữa các


con vật: Con nào ở phía trên/dưới/trước/sau con vật nào...; sau đó sử dụng mơ hình
các con vật có trong truyện, yêu cầu trẻ sắp xếp các con vật theo vị trí được mơ tả
trong truyện (dựa vào tranh minh hoạ), khuyến khích trẻ kể lại truyện theo trí nhớ
của trẻ và tổ chức các trò chơi học tập dựa vào mơ hình đó, ví dụ trị chơi “Con vật
bí ẩn” – Giáo viên hoặc trẻ mơ tả vị trí của 1 con vật bằng cách nói phía trên/dưới/
trước/sau của con vật đó là con vật gì, u cầu các trẻ khác đốn xem con vật bí ẩn
a, mà cơ/bạn đang nói đến là con vật gì, vì sao trẻ biết.
Hoặc sau khi học phân biệt các hình vng, tam giác, chữ nhật, trong hoạt
động ngoài trời, giáo viên yêu cầu trẻ đi bộ theo nhóm và thu thập các que có kích
thước khác nhau, sau đó sử dụng chúng để tạo và xác định các hình đã biết hoặc
khuyến khích trẻ quan sát xung quanh mơi trường. Khi trẻ đã tìm được, u cầu trẻ
giải thích: “Làm thế nào con biết vật đó giống hình vng, chữ nhật?”.
Hay khi trẻ hoạt động trong các góc chơi, chuẩn bị đồ dùng gợi ý cho trẻ

thực hiện các hoạt động đa dạng khác nhau, như: Góc tạo hình, trẻ sử dụng các
hình phẳng để chắp ghép, tạo ra hình các con vật/đồ vật đa dạng theo mẫu và theo ý
thích. Tại góc thiên nhiên (góc chơi với cát, sỏi đá), trẻ sử dụng các ngón tay để vẽ
các hình dạng trên cát hoặc trong hộp cát. Tại góc học tập, khuyến khích trẻ sử
dụng dây chun trên bảng chun tạo thành hình tam giác, hình chữ nhật và hình
vng có kích thước khác nhau.
Hay với nội dung “Phân biệt các buổi trong ngày”, để củng cố biểu eu tượng
buổi trong ngày cho trẻ, giáo viên tổ chức cho trẻ các hoạt động đa dạng như: trò
chơi, thực hiện các bài luyện tập kết hợp với việc sử dụng đa dạng các đồ dùng như
tranh ảnh, các kí hiệu. Ví dụ: Giáo viên sử dụng 2 bộ tranh đã sử dụng ở giai đoạn
3, cho trẻ làm các bài tập:
+ Bài tập xác định thời điểm diễn ra sự kiện hay quang cảnh được miêu tả
trên tranh và chứng minh những suy luận của mình bằng việc chỉ ra những dấu hiệu
đặc trưng cho thời điểm đó: giáo viên/trẻ chọn, giơ tranh bất kì - các trẻ khác nói
tên buổi và dấu hiệu đặc trưng của buổi đó.