Thiết kế và sử dụng kênh hình nhằm nâng cao nhận thức tích cực cho học sinh dân tộc ít người vùng Tây Nguyên trong dạy học sinh học 8

1
mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới phơng pháp dạy học ở trờng phổ thông
Tính địa phơng là một đòi hỏi đúng, có cơ sở lí luận và thực tiễn, xuất phát từ mục
đích giáo dục phục vụ cộng đồng và từ thực tiễn rất đa dạng, không đồng đều trong sự
phát triển của nhiều vùng trên đất nớc ta.
1.2. Xuất phát từ đặc điểm chơng trình và sách giáo khoa Sinh học 8
a. Các phơng pháp dạy học chơng trình Sinh học Trung học cơ sở
b. Cấu trúc chơng trong sách giáo khoa Sinh học 8
c. Cấu trúc bài học của sách giáo khoa Sinh học 8
1.3. Xuất phát từ những u điểm của kênh hình và phơng pháp dạy học trực quan
1.4. Xuất phát từ đặc điểm môn học
1.5. Xuất phát từ thực trạng dạy học sinh học ở trờng Trung học cơ sở
1.6. Xuất phát từ đặc điểm tâm sinh lý học sinh dân tộc ít ngời
Với những lý do trên, chúng tôi đã chọn đề tài: Thiết kế và sử dụng kênh hình nhằm
nâng cao nhận thức tích cực cho học sinh dân tộc ít ngời vùng Tây Nguyên trong
dạy học sinh học 8.
2. Mục đích nghiên cứu:
Thiết kế và sử dụng kênh hình nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức cho học sinh dân
tộc ít ngời vùng Tây Nguyên trong quá trình dạy học Sinh học 8 ở trờng Trung học
cơ sở.
3. Đối tợng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tợng nghiên cứu:
Hệ thống kênh hình và phơng pháp sử dụng nó trong dạy học Sinh học 8 cho học sinh
dân tộc ít ngời vùng Tây Nguyên
3.2. Khách thể nghiên cứu
Giáo viên dạy học ở Trung học cơ sở và học sinh dân tộc ít ngời lớp 8 vùng Tây
Nguyên
4. phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu thiết kế hệ thống kênh hình (tĩnh và động) và phơng pháp
sử dụng nó để tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh lớp 8 trờng Trung học cơ sở
có học sinh dân tộc ít ngời vùng Tây Nguyên (ở tỉnh KonTum và tỉnh Gia Lai).
5. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế và sử dụng hệ thống kênh hình vừa đảm bảo tính khoa học vừa phù hợp với
đặc

2
điểm tâm sinh lý học sinh dân tộc ít ngời trong quá trình dạy học Sinh học 8 sẽ nâng
cao nhận thức tích cực cho đối tợng này.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về bản chất, vị trí, ý nghĩa của phơng tiện dạy học (trong
đó đặc biệt là kênh hình nh: ảnh chụp, tranh vẽ, phim hoạt hình, phim video) trong
lý luận dạy học và trong dạy học sinh học.
6.2. Tìm hiểu đặc điểm nhận thức của học sinh dân tộc ít ngời vùng Tây Nguyên
6.3. Điều tra thực trạng việc trang bị và sử dụng kênh hình trong dạy-học Sinh học 8 ở
vùng Tây Nguyên.
6.4. Xác định những nguyên tắc s phạm chỉ đạo quá trình thiết kế và sử dụng kênh
hình để tổ chức hoạt động nhận thức tích cực cho học sinh.
6.5 Xác định quy trình thiết kế kênh hình (tĩnh và động) phù hợp với nội dung chơng
trình sách giáo khoa Sinh học 8.
6.6. Xác định phơng pháp sử dụng kênh hình đã thiết kế để tổ chức hoạt động nhận
thức tích cực cho học sinh dân tộc ít ngời vùng Tây Nguyên.
6.7. Thiết kế giáo án dạy học thể hiện phơng pháp sử dụng kênh hình theo hớng tích
cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh lớp 8 dân tộc ít ngời vùng Tây Nguyên.
6.8. Thực nghiệm s phạm, thu thập và xử lý số liệu thực nghiệm bằng thống kê toán
học để khẳng định giả thiết khoa học mà đề tài đã đặt ra.
7. Phơng pháp nghiên cứu
7.1. Phơng pháp nghiên cứu lý thuyết
7.2. Phơng pháp điều tra

7.3. Phơng pháp thực nghiệm s phạm
7.4. Phơng pháp thống kê toán học
8. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu (Lý do chọn đề tài, mục đích, giả thuyết khoa học, nhiệm vụ
phơng pháp nghiên cứu của đề tài ) luận án bao gồm các chơng:
Chơng 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu sử dụng kênh hình trong dạy học
Chơng 2: Cở sở lý luận và thực tiễn việc nghiên cứu sử dụng kênh hình trong dạy
học Sinh học 8
Chơng 3: Thiết kế và sử dụng kênh hình trong dạy học sinh học 8
Chơng 4: Thực nghiệm s
phạm
Kết luận và kiến nghị



3
9. Những đóng góp mới của luận án
9.1. Xác định bản chất, vị trí, ý nghĩa của kênh hình trong lý luận dạy học làm cơ sở
cho việc đề xuất nguyên tắc thiết kế và sử dụng kênh hình trong dạy học nói chung và
trong dạy học Sinh học 8 nói riêng.
9.2. Xác định các nguyên tắc s phạm chỉ đạo quá trình thiết kế và sử dụng kênh hình
trong dạy học.
9.3. Xác định quy trình thiết kế kênh hình phù hợp với nội dung chơng trình sách giáo
khoa Sinh học 8. Sản phẩm là hệ thống kênh hình (tĩnh và động).
9.4. Xác định phơng pháp sử dụng kênh hình đã thiết kế để tổ chức hoạt động nhận
thức tích cực cho học sinh dân tộc ít ngời vùng Tây Nguyên.
9.5. Thiết kế các giáo án thể hiện phơng pháp sử dụng kênh hình để tổ chức hoạt động
nhận thức cho học sinh dân tộc ít ngời vùng Tây Nguyên.
Chơng 1
Tổng quan tình hình nghiên cứu sử dụng kênh hình

trong dạy học
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu sử dụng kênh hình trong dạy học.
Nói đến vai trò của phơng tiện dạy học, phải đề cập vai trò của các giác quan trong
quá trình dạy học. Các giác quan thuộc kênh cảm giác đóng vai trò quan trọng trong
quá trình tiếp nhận thông tin. Dân gian nớc ta có câu: Trăm nghe không bằng một
thấy để nói lên vai trò khác nhau của các loại giác quan. Ngời ta đã tổng kết đợc
mức độ ảnh hởng của các giác quan trong tiếp thu tri thức khi học: 1 % qua nếm; 1,5%
qua sờ; 3,5% qua ngửi; 11,0% qua nghe; 83% qua nhìn.
1.1.1. Tình hình nghiên cứu và sử dụng kênh hình trong dạy học trên thế giới.
Môngtenhơ (1533 - 1592), J.A.Commenski (1592-1670),G.Pestalossi (1746 - 1827),
V.G.Belinxki (1811 - 1848), K.Đ Uxinxki (1824-1870), Alma Ata 1960 trực quan rất
cần thiết trong dạy học
1.1.2. Tình hình nghiên cứu và sử dụng kênh hình trong dạy học ở Việt Nam.
Nguyễn Văn Phán (2000), trong dạy học các môn xã hội, Tô Xuân Giáp năm (1998),
trong phơng tiện dạy học, Nguyễn Thị Côi (2004), trong dạy học lịch sử, Trần Bá
Hoành, Đinh Quang Báo, Nguyễn Quang Vinh, Trần Doãn Bách năm (1980-2007),
trong dạy học Sinh học vai trò của phơng tiện trực quan không chỉ là sự minh họa
cho bài giảng của giáo viên mà còn là nguồn thông tin để học sinh cảm nhận, tiếp thu
và hiểu biết về đối tợng nghiên cứu. Tất cả các tác giả trên đều khẳng định phơng
tiện trực quan nói chung và phơng tiện tạo kênh hình có ý nghĩa rất quan trong trong
dạy học, không những cung cấp các dữ liệu cho quá trình nhận thức mà còn là cơ sở để

4
t duy, rèn luyện phơng pháp t duy. Tuy nhiên hiệu quả dạy học của phơng tiện trực
quan tùy thuộc nhiều vào quá trình xử lý s phạm của ngời giáo viên sử dụng nó.
1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học Cơ thể ngời và vệ sinh ở trờng
phổ thông
Nguyễn Quang Vinh (1973) đã nghiên cứu về những thí nghiệm trên ếch và cóc để
giảng dạy Giải phẫu sinh lý (lớp 8).
Nguyễn Quang Vinh, Trần Doãn Bách,Trần Bá Hoành (1980 2004) trong các giáo

trình Lý luận dạy học sinh học đều khẳng định: Trong thực tiễn dạy học, đảm bảo tính
trực quan - Một nguyên tắc chỉ đạo trong quá trình dạy học nhằm đem lại hiệu quả cao,
chất lợng tốt phù hợp với nền giáo dục xã hội chủ nghĩa - là đảm bảo cung cấp cho
học sinh tới mức tối đa các hình ảnh cụ thể các biểu tợng trong sáng và muôn hình
muôn vẻ của các sự vật hiện tợng mà học sinh đang học đang nghiên cứu để trên cơ sở
đó hoạt động t duy của các em đợc vận dụng một cách tích cực, nhờ đó cùng với sự
giúp đỡ của các thầy các em lĩnh hội đợc các khái niệm một cách vững chắc.
Nguyễn Phúc Chỉnh (2004) trong luận án tiến sĩ giáo dục Nâng cao hiệu quả dạy học
Giải phẫu sinh lý ngời ở trung học cơ sở bằng áp dụng phơng pháp grap Tác giả đã
nghiên cứu cơ sở khoa học và phơng pháp xây dựng grap nội dung và grap hoạt động
trong dạy học Giải phẫu sinh lý ngời ở trờng Trung học cơ sở.
Nh vậy, trong dạy học Sinh học 8 cha có tác giả nào nghiên cứu có hệ thống trong
thiết kế và sử dụng phơng tiện trực quan tạo kênh hình và đặc biệt sử dụng phơng
tiện trực quan tạo kênh hình trong dạy học cho đối tợng là học sinh lớp 8 ngời dân
tộc ít ngời vùng Tây Nguyên. Đề tài luận án là công trình đầu tiên nghiên cứu về cơ sở
khoa học, các quy trình xây dựng và sử dụng các dạng hình cơ bản trong hệ thống kênh
hình nhằm nâng cao chất lợng dạy học Sinh hoc 8.
Chơng 2
Cở sở lý luận v thực tiễn việc nghiên cứu sử dụng
kênh hình trong dạy học sinh học 8
2.1. Cơ sở lý luận
2.1.1.Kênh hình theo quan điểm thông tin
Trong dạy học ngời giáo viên cần cân nhắc khi thực hiện:
Về nội dung: nội dung nào sẽ đợc truyền cho ngời học bằng lời? Nội dung nào sẽ
đợc truyền bằng hình ảnh? Nội dung nào sẽ đợc truyền bằng các giác quan khác?
Về đặc tính của học sinh nh kỹ năng cảm giác, trình độ kiến thức, hệ thống văn hóa xã hội
Từ sự cân nhắc đó, ngời giáo viên phải lựa chọn những phơng tiện thích hợp để kích
thích vào giác quan học sinh nhằm tăng hiệu quả dạy học.

5

Nh vậy kênh hình đợc tạo ra khi sử dụng các phơng tiện trực quan phù hợp với kỹ
năng cảm giác (kỹ năng quan sát bằng mắt), trình độ kiến thức hiện tại, đặc điểm t
duy của học sinh, nội dung kiến thức và phơng pháp dạy học.
Yếu tố quyết định tạo đợc kênh hình trong dạy học không chỉ là dạy học bằng phơng
tiện trực quan gì? mà còn sử dụng phơng tiện trực quan đó nh thế nào, cho đối tợng
học sinh nào (kỹ năng t duy, phơng tiện ngôn ngữ, truyền thống văn hóa )?
Vậy Kênh hình = Phơng tiện trực quan + Phơng pháp sử dụng + Đối tợng học sinh
2.1.2. Cơ sở triết học
-Theo lý luận về con đờng nhận thức thì: Từ trực quan sinh động đến t duy trừu
tợng và từ t duy trừu tợng đến thực tiễn, đó là con đờng biện chứng của sự nhận
thức tâm lý, nhận thức thực tại khách quan. Do đó trực quan sinh động là xuất phát
điểm của nhận thức.
-Theo lý thuyết kiến tạo ngời học tự xây dựng những cấu trúc trí tuệ cho riêng mình về
tài liệu học tập, lựa chọn những thông tin phù hợp, giải nghĩa các thông tin dựa trên vốn
kiến thức đã có và nhu cầu hiện tại, bổ sung thêm những thông tin cần thiết để tìm ra ý
nghĩa của tài liệu mới.
2.1.3. Cơ sở tâm lý học
Theo quan điểm của Vygotsky (1978) không thể hiểu đợc sự phát triển của con ngời
nếu không xem xét hoàn cảnh xã hội. Ngữ cảnh xã hội có ảnh hởng đến cách thức con
ngời sử dụng các kỹ năng nhận thức. Theo Piaget (1983), thông qua hoạt động của bản
thân mà trẻ xây dựng trí khôn cho mình. Mặt khác theo lý thuyết vùng phát triển gần
nhất của Vygotsky khi dạy trẻ em mức độ kiến thức phải nằm trong giới hạn có thể.
2.1.4. Cơ sở lý luận dạy học
Phơng pháp sử dụng kênh hình theo đúng bản chất của nó là không phải giáo viên
trình bày các phơng tiện kênh hình, nhằm cung cấp cho ngời học nhiều hình ảnh cảm
tính về sự vật, mà giáo viên giúp ngời học hành động tốt nhất với sự vật. Sử dụng kênh
hình phải bắt đầu h
ớng dẫn ngời học hành động cảm tính với đối tợng học.
Do đó dạy học bằng kênh hình có thể có logic tổ chức nh sau:
Phân tích cơ sở tâm lý, đặc điểm và năng lực t duy của từng đối tợng học sinh, thực

trạng học tập bộ môn Sinh học 8; Xác định mục tiêu của bài học, phần học; Phân tích
nội dung bài học, chọn lựa và bổ sung hình sao cho có thể mã hoá nội dung bài học
thành kênh hình (nghĩa là kiến thức bài học đợc lu trữ trong các hình); Giáo viên
thiết kế các hoạt động theo quy trình, tổ chức cho học sinh thực hiện các thao tác khai
thác, phân tích, phát hiện và xử lý thông tin bằng các thao tác logic. Sau khi thực hiện
đầy đủ các hoạt động đó, ngời học đạt đợc mục tiêu học tập của mình.


6
2.1.5. Vai trò của kênh hình trong dạy học
Trong thực tế, kênh hình cung cấp cho học sinh các kiến thức một cách trực quan, cụ
thể, kênh hình có thể đơn giản hóa các thông tin phức tạp, bỏ đi những chi tiết không
bản chất làm cho việc dạy học trở nên dễ dàng hơn.
Kênh hình dễ dàng gây đợc cảm tình và hứng thú cho học sinh khi theo dõi bài giảng.
2.2. Cơ sở thực tiễn việc sử dụng kênh hình trong dạy học Sinh học 8.
2.2.1. Mục tiêu, nội dung, phơng pháp dạy học và cấu trúc sách giáo khoa Sinh học 8
a. Mục tiêu:
Cung cấp cho học sinh những hiểu biết khoa học về đặc điểm cấu tạo và mọi hoạt động
sống của cơ thể ngời thông qua các hệ cơ quan trong cơ thể. Trên cơ sở đó đề ra các
biện pháp vệ sinh, rèn luyện thân thể, bảo vệ và tăng cờng sức khoẻ.
b. Nội dung chủ yếu của chơng trình Sinh học 8
Sinh học 8 bao gồm các kiến thức về cấu tạo và hoạt động sinh lý của các cơ quan và
hệ cơ quan trong cơ thể ngời. Trên cơ sở đó đề cập kiến thức vệ sinh cùng các biện
pháp rèn luyện cơ thể, bảo vệ và tăng cờng sức khoẻ, phòng chống bệnh tật.
c. Phơng pháp dạy học chủ yếu trong dạy học Sinh học 8
Những phơng pháp trong nhóm phơng pháp trực quan và phơng pháp thực hành
d. Thành phần kiến thức và cấu trúc sách giáo khoa Sinh học 8:
- Thành phần kiến thức:
Xét về khối lợng đơn vị kiến thức thì chơng trình bao gồm một hệ thống khái niệm,
hầu hết là khái niệm cụ thể, số khái niệm trừu tợng không nhiều.

- Cấu trúc sách giáo khoa Sinh học 8:
Sau bài mở đầu xác định rõ mục đích ý nghĩa của môn học, sách giáo khoa Sinh học 8
cấu trúc thành các chơng.
- Cấu trúc chơng trong sách giáo khoa Sinh học 8:
Phần lớn các chơng đợc cấu trúc: Sau khi nêu qua ý nghĩa, tầm quan trọng của từng
hệ cơ quan trong hoạt động sống chung của cơ thể, sẽ tiếp tục đi vào nghiên cứu cấu tạo
và hoạt động sinh lí của các cơ quan trong hệ. Cuối cùng, nêu lên các vấn đề vệ sinh
dựa trên những hiểu biết về cấu tạo và chức năng của cơ quan trong hệ cơ quan hoặc
ứng dụng vào đời sống, học tập và lao động.
- Cấu trúc bài trong sách giáo khoa Sinh học 8: Mỗi bài học thờng đợc trình bày
trong hai phần: phần chữ (kênh chữ), phần hình (kênh hình).
2.2.2. Đặc điểm tâm sinh lý riêng biệt của học sinh dân tộc ít ngời vùng Tây Nguyên
- Các số liệu thống kê về khả năng trí tuệ của trẻ em lứa tuổi cuối Tiểu học và Trung
học cơ sở Việt Nam khẳng định: Sự khác biệt điểm số IQ giữa học sinh có nguồn gốc từ
gia đình, sự khác biệt này do môi trờng gia đình ở nông thôn không có nhiều thuận lợi

7
cho sự phát triển nhận thức, các hoạt động nhận thức không đợc khuyến khích. Do bố
mẹ làm nghề nông thờng có học vấn thấp, hiểu biết hạn chế, điều kiện vật chất khó
khăn Trong bối cảnh văn hóa nh vậy, các nhiệm vụ t duy thao tác hình thức không
đợc đặt ra. Chính điều này Piaget thừa nhận vì thiếu những cơ hội để giải quyết những
vấn đề có tính giả thuyết nên t duy trừu tợng không thể phát triển ở một số ngời.
Khi so sánh điểm IQ trung bình giữa học sinh thành phố và nông thôn cho thấy có sự
chênh lệch rất lớn, trẻ em nông thôn, miền núi, vùng sâu, vùng xa có chỉ số IQ và khả
năng t duy trừu tợng thấp hơn.
-Một số đặc điểm tâm sinh lý của học sinh dân tộc ít ngời lứa tuổi Trung học cơ sở
+ Về ngôn ngữ:
Vốn từ ngữ Việt trong các em học sinh dân tộc ít ngời cha nhiều nhất là những từ
ngữ, thuật ngữ khoa học (ở cấp học THCS). Các em cha trình bày đợc một vấn đề đã
hiểu theo cách diễn đạt bằng ngôn ngữ Việt của mình. Có nhiều từ các em dùng mà

không hiểu nghĩa.
+ Về khả năng giao lu:
Theo tâm lý học Vygotxky: Nghĩa của từ mang sự khái quát hoá nên nó có thể phục vụ
giao lu. Loài ngời giao lu thông qua ngôn ngữ. Ngôn ngữ là phơng tiện giao lu xã
hội, giao lu trong truyền đạt kiến thức. Vốn ngôn ngữ Việt của các em học sinh dân
tộc ít ngời hạn chế là một trong những nguyên nhân gây cho các em rụt rè, kín đáo, ít
nói. Từ đó các em tụt hậu trong giao lu học tập.
+ Học sinh dân tộc ít ngời tạm thời cha có mục đích và động cơ học tập bền vững
+ Những đặc điểm về khả năng nhận thức:
Khả năng chú ý: Mang đặc điểm chung của lứa tuổi là dễ bị phân tán, không bền vững.
Mặt khác mục đích động cơ cha rõ nh nói ở trên, Kiến thức khoa học cơ bản từ các
lớp dới không vững chắc, ngôn ngữ Việt hạn chế Làm cho các em không hiểu dẫn
tới thờng cha tập trung chú ý.
Khả năng nhớ: Nhớ máy móc chiếm u thế. Đặc điểm ghi nhớ ở các em thờng xây
dựng trên những sự vật, hiện tợng cụ thể, gần gũi trong đời sống hàng ngày. Đây là nét
đặc trng chịu ảnh hởng phong tục, tập quán văn hoá sinh hoạt cộng đồng của các dân
tộc ít ngời miền núi nói chung và Tây Nguyên nói riêng Thằng A kham nh con
hơu trong rừng, con Y Ngang có tiếng hát trong nh dòng suối ChHren .
Về t duy: Học sinh dân tộc ít ngời có t duy cụ thể chiếm u thế, không có biểu hiện
tự khẳng định mình, trái lại thờng kín đáo, im lặng, tự ái, thụ động. ở học sinh dân tộc
ít ngời những câu hỏi Do đâu?, Tại sao? hầu nh không thấy.

8
- Trên thực tế chúng tôi tiến hành điều tra về tình hình và khả năng học tập của học sinh
thông qua kinh nghiệm giảng dạy của giáo viên có nhiều năm trực tiếp giảng dạy học
sinh lớp 8 là ngời dân tộc ít ngời (xem phiếu điều tra 1.1)
Bảng 2.1. Phơng tiện dạy học gây đợc nhiều hứng thú ở học sinh dân tộc ít ngời
Tây Nguyên trong dạy học sinh học lớp 8 ( Điều tra 106 giáo viên)
Bảng 2.2.Sự cần thiết sử dụng tranh vẽ và phim trong dạy học Sinh học lớp 8 cho học sinh
dân tộc ít ngời

Bảng 2.3. Biểu hiện thái độ học tập của học sinh dân tộc ít ngời trong giờ dạy
Sinh học 8
TT Thái độ SL %
1 Hăng hái phát biểu ý kiến 14 17,9
2 Chăm chú lắng nghe 48 61,6
3 Nêu thắc mắc 6 7,7
4 Mệt mỏi, không hứng thú 10 12,8

Bảng 2.4. Năng lực học tập của học sinh dân tộc ít ngời trong học Sinh học 8
Rất tốt Tốt Trung bình Cha tốt
TT

Năng lực
sl % sl % sl % sl %
TT Phơng Tiện SL %
1 Tranh vẽ 96 90,5
2 Sơ đồ 16 15,1
3 Mô hình 24 22,6
4 Phim 98 92,5
5 Phim nhựa chiếu trên máy qua đầu 6 6,0
6

Các phơng tiện kênh hình khác
Mẫu tơi
Mẫu nhồi
Tiêu bản hiển vi
4 3,8
TT Thái độ SL %
1 Cần thiết 14 13,3

2 Rất cần thiết 90 85,7
3
ít cần thiết
1 1,0
4 Không cần thiết 0 0,0

9
1 T duy trừu tợng 0 0,0 0 0,0 22 20,0 88 80,0
2 T duy cụ thể 0 0,0 8 7,5 62 58,5 36 29,3
3 Động cơ học tập 0 0,0 8 7,4 62 57,4 38 35,2
4 Chú ý 2 1,8 24 21,8 74 67,3 6 0,9
5 Ghi nhớ 0 0,0 6 5,7 52 49,1 48 45,3
6 Giao tiếp 0 0,0 4 3,8 52 49,1 50 47,2
7 Quản lý học tập 0 0,0 4 3,8 42 39,6 60 56,6
Bảng 2.5. Những nguyên nhân chính làm hạn chế nhận thức học tập Sinh học của học sinh
dân tộc ít ngời

Xuất phát từ quan điểm tâm lý riêng biệt nói trên chúng tôi xin nêu một số yêu cầu khi
khi dạy học ở đối tợng này:
1. Trong bài học phơng tiện trực quan là quan trọng đặc biệt là các ảnh chụp, hình
ảnh, phim video, phim hoạt hình
2. Yêu cầu nhiệm vụ học tập cho các em thật cụ thể rõ ràng, thờng ngắn gọn, dễ hiểu.
3. Luôn tạo cơ hội cho các em thảo luận, giao lu với các bạn ngời Kinh trong lớp,
trong trờng.
2.2.3. Thực trạng về tình hình trang bị và sử dụng phơng tiện dạy học thuộc kênh hình
trong dạy học Sinh học 8.
2.2.3.1. Tình hình trang bị hệ thống phơng tiện dạy học thuộc kênh hình
TT Nguyên nhân SL %
1 Vốn ngôn ngữ Việt 106 100.0
2 Năng lực t duy trừu tợng còn thấp 106 100.0

3 Phơng pháp học tập cha phù hợp 36 34,0
4 Động cơ học tập cha rõ ràng 58 54,7
5 Gia đình và bản thân học sinh cha coi trọng việc học 90 84,9
6 Hỏng kiến thức các lớp dới 20 18,9
7 Truyền thống học tập của gia đình, cộng đồng hạn chế 64 60,4
8

Các nguyên nhân khác:
Giao thông khó khăn
Tảo hôn
It cởi mở
Khó khăn kinh tế
14
4
4
2
4
13,2

10
Nhìn chung đồ dùng dạy học đợc trang bị ở các trờng cha đáp ứng yêu cầu và
nhiệm vụ học tập bộ môn nh số lợng cha đủ, chất lợng cha đáp ứng với yêu cầu
dạy học, thiếu nơi bảo quản và sử dụng
2.2.3.2. Tình hình sử dụng phơng pháp dạy học sinh học 8
Bảng 2.8. Tình hình sử dụng phơng pháp dạy học trong dạy học Sinh học 8
Phơng pháp dạy học (PPDH)
Nội dung
Số
giáo
viên

Giảng giải
Giảng giải+Trực
quan minh họa
Trực
quan
Hỏi
đáp
PPDH đã sử dụng 106 20,67% 75,0% 1,56% 2,77%
2.2.3.3. Tình hình sử dụng kênh hình trong dạy học Sinh học 8
Bảng 2.9. Tình hình sử dụng kênh hình trong dạy học Sinh học 8 ở một số
trờng Trung học cơ sở
Sử dụng thờng
xuyên
Sử dụng không
thờng xuyên
Không sử dụng
TT Phơng tiện
Số giáo
viên
Tỷ lệ %
Số giáo
viên
Tỷ lệ %
Số giáo
viên
Tỷ lệ
%
1 ảnh chụp 69 20,41% 47 13,91% 0 0%
2 Tranh vẽ 100 98.22% 6 1,78% 0 0%
3 Phim 0 0% 0 0% 106 100%

4 Các phơng tiện khác 0 0% 0 0% 0 0%
Bảng 2.9. Tình hình sử dụng kênh hình trong các khâu của quá trình dạy học Sinh học ở một
số trờng Trung học cơ sở











TT Các khâu của quá
trình dạy học
Phơng tiện
Nghiên cứu
tài liệu mới
Hoàn thiện
củng cố
Kiểm tra
đánh giá
Tổng
cộng
SL 68 6 2 76 1 Mô hình
TL% 64,2% 5,7% 1,8% 71,8%
SL 106 16 4 106 2 Tranh ảnh
TL% 100,0% 15,1% 3,7% 100,0%
SL 0 0 0 0 3 Phim

TL% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
SL 0 0 0 0 4 Các hình ảnh khác
TL% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%

11
2.2.3.3.3. Tình hình về phơng pháp sử dụng kênh hình trong dạy học sinh học 8
Bảng 2.10. Phơng pháp sử dụng kênh hình trong dạy học Sinh học 8
Chơng 3
thiết kế v Sử dụng kênh hình trong dạy học
sinh học 8
Mục tiêu của đề tài luận án là sử dụng kênh hình nh một phơng tiện nâng cao chất
lợng dạy học Sinh học 8 cho học sinh dân tộc ít ngời vùng Tây Nguyên, dựa trên giải
pháp xác định quy trình và phơng pháp sử dụng kênh hình sách giáo khoa Sinh học 8,
kết hợp thiết kế bổ sung để nâng cao hiệu quả dạy học.
3.1. Thiết kế kênh hình trong dạy học Sinh học 8
3.1.1. Nguyên tắc thiết kế
3.1.1.1. Nguyên tắc thống nhất giữa mục tiêu - nội dung - phơng pháp - phơng tiện
dạy học
3.1.1.2. Nguyên tắc trực quan.
3.1.1.3. Nguyên tắc thống nhất giữa toàn thể và bộ phận
3.1.1.4. Nguyên tắc thống nhất giữa cụ thể và trừu tợng
3.1.1.5. Nguyên tắc thống nhất giữa dạy và học
Thống nhất giữa dạy và học trong dạy học bằng kênh hình tức là trong khâu thiết kế và
sử dụng hình ảnh phải thể hiện rõ vai trò tổ chức, chỉ đạo của thầy để phát huy tính tích
cực, tự lực của trò trong quá trình lĩnh hội tri thức.
3.1.1.6. Nguyên tắc đảm bảo tính thẩm mỹ, tính khoa học:
3.1.1.7.Nguyên tắc phù hợp đặc điểm tâm sinh lý và trình độ học sinh:
Khi thiết kế kênh hình cần chú ý đặc điểm tâm sinh lý của học sinh tức là khi sử dụng
kênh hình tạo đợc hai yếu tố tâm lý đó là phát huy tính tích cực học tập và hứng thú

nhận thức của học sinh.
TT
Các khâu của quá trình
dạy học
Phơng tiện

Nghiên cứu
tài liệu mới
Hoàn thiện
củng cố
Kiểm tra
đánh giá
Tổng
cộng
SL 38 6 2 46
1 Mô hình
TL% 82,6% 13,0% 4,3% 43,4%
SL 106 16 4 106
2 Tranh ảnh
TL% 100,0% 15,1% 3,7% 100,0%
SL 0 0 0 0
4 Phim
TL% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
SL 0 0 0 0
5 PTTQ khác
TL% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%

12
3.1.1.8. Nguyên tắc phù hợp với điều kiện dạy học cụ thể:
3.1.2. Quy trình thiết kế kênh hình:

Bớc 1: Xác định mục tiêu dạy học;
Bớc 2: Phân tích cấu trúc nội dung của bài để xác định các thành phần kiến thức
(chơng, bài, phần học thành những đơn vị kiến thức), xác định mối liên hệ giữa các
đơn vị kiến thức;
Bớc 3: Phân tích hệ thống kênh hình trong sách giáo khoa;
Bớc 4: Lựa chọn, chuyển hóa nội dung thành hình ảnh (trực quan hóa nội dung);
Bớc 5: Xác định các phơng pháp và biện pháp dạy học dựa trên hình.



3.2 Sử dụng kênh hình
3.2.1 Những quy tắc chung sử dụng kênh hình:
- Biễu diễn phơng tiện trực quan để tạo kênh hình đúng lúc, thời gian trình chiếu phù hợp
- Đối tợng đợc mô tả để tạo kênh hình phải đủ rõ, thể hiện đúng bản chất của vật hay
hiện tợng mà nó thay thế.
- Mô tả nội dung kiến thức trên hình cần theo trật tự nhất định
- Phối hợp bổ sung các dạng kênh hình khác nhau
- Xác định các nhiệm vụ học tập trớc khi học sinh tiến hành quan sát
3.2.2 Phân loại kênh hình trong dạy học Sinh học 8
a. Theo nội dung sinh học
b. Theo tính hiện thực
c. Theo tiếp xúc
d. Theo chiều trong không gian và thời gian
e. Theo hình thức sử dụng
f. Theo tính động của kênh hình
g. Theo mức độ trừu tợng của hình
h. Phân loại hình theo chức năng
3.2.3.Hệ thống kênh hình trong dạy học Sinh học 8
3.2.3.1. Hình trong sách giáo khoa Sinh học 8
Bảng 3.1 Hình là ảnh chụp

Bảng 3.2 Hình là hình vẽ
Bảng 3.3 Hình là sơ đồ, đồ thị
3.2.3.2. Kênh hình tĩnh bổ sung trong dạy học Sinh học 8
Bảng 3.1 Thống kê số lợng hình tĩnh bổ sung và mục đích sử dụng

13
Mục đích sử dụng Mục đích sử dụng
Thứ
Tự
Sử
dụn
g

cho
bài
Số
lợng
Nội
dung
Mới
Ôn
Tập
Kiểm
tra,
đánh
giá
Thứ
Tự
Sử
dụng

cho
bài
Số
lợng
Nội
dung
Mới
Ôn
Tập
Kiểm
tra,
đánh
giá
1 1 9
+ + +
34 34 10
+ + +
2 2 8
+ + +
35 35 + +
3 3 31
+ + +
36 36 14
+ + +
4 4 26
+ + +
37 37 38
+ + +
5 5 12
+ + +

38 38 39
+ + +
6 6 34
+ + +
39 39 13
+ + +
7 7 28
+ + +
40 40 6
+ + +
8 8 17
+ + +
41 41 13
+ + +
9 9
25
+ + +
42 42 5
+ + +
10 10
13
+ + +
43 43 12
+ + +
11 11
12
+ + +
44 44 15
+ + +
12 12

8
+ + +
45 45 9
+ + +
13 13
15
+ + +
46 46 20
+ + +
14 14
24
+ + +
47 47 16
+ + +
15 15
16
+ + +
48 48 10
+ + +
16 16
18
+ + +
49 49 20
+ + +
17 17
36
+ + +
50 50 10
+ + +
18 18

19
+ + +
51 51 13
+ + +
19 19
4
+ + +
52 52 6
+ + +
20 20
22
+ + +
53 53 13
+ + +
21 21
33
+ + +
54 54 5
+ + +
22 22
19
+ + +
55 55 28
+ + +
23 23
14
+ + +
56 56 21
+ + +
24 24

15
+ + +
57 57 18
+ + +
25 25
36
+ + +
58 58 5
+ + +
26 26
11
+ + +
59 59 8
+ + +
27 27
25
+ + +
60 60 17
+ + +

14
28 28
19
+ + +
61 61 27
+ + +
29 29
15
+ + +
62 62 23

+ + +
30 30
10
+ + +
63 63 7
+ + +
31 31
11
+ + +
64 64 7
+ + +
32 32
5
+ + +
65 65 28
+ + +
33 33
6
+ + +
66 66 12
+ +
Tổng số hình 1075



3.2.3.3.Kênh hình động bổ sung trong dạy học Sinh học 8
Bảng 3.2 Thống kê số lợng kênh hình động và mục đích sử dụng
Mục đích sử dụng
TT Sử dụng cho bài
Số

lợng
Nội
dung
mới
Ôn
tập
Kiểm
tra
đánh
giá
1 Bài 3 Tế bào 8
+ + +
2 Bài 6 Phản xạ 8
+ + +
3 Bài 9 Cấu tạo và tính chất của cơ 4
+

4 Bài 14 Bạch cầu miễn dịch 9
+ + +
5
Bài 16 Tuần hoàn máu và lu thông bạch
huyết
3
+ + +
6 Bài 17 Tim và mạch máu 7
+ + +
7
Bài 18 Vận chuyển máu qua hệ mạch.
Vệ sinh hệ tuần hoàn
2

+ + +
8 Bài 20. Hô hấp và các cơ quan hô hấp 3
+ + +
9
Bài 21 Hoạt động hô hấp 3
+ + +
10
Bài 27 Tiêu hoá ở dạ dày 4
+ + +
11
Bài 28 Tiêu hóa ở ruột non 4
+ + +
12
Bài 39 Bài tiết nớc tiểu 6
+ + +
13
Bài 49 Cơ quan phân tích thị giác 5
+ + +
14
Bài 51 Cơ quan phân tích thính giác 6
+ + +

15
15
Bài 62 Thụ tinh, thụ thai và phát triển của
thai
3
+ + +
16
Bài 63 Cơ sở khoa học của các biện pháp

tránh thai
4
+ + +
Tổng số hình 79
+ + +

3.2.4 Sử dụng kênh hình trong dạy học Sinh học 8
3.2.4.1 Sử dụng kênh hình trong khâu nghiên cứu nội dung tài liệu mới
3.2.4.1.1 Quy trình sử dụng kênh hình trong dạy học Sinh học 8
Bớc 1: Xác định nhiệm vụ nhận thức;
Bớc 2: Giáo viên hớng dẫn quan sát. Học sinh quan sát và thực hiện nhiệm vụ quan sát;
Bớc 3: Học sinh thảo luận tìm dấu hiệu chung, bản chất sau đó báo cáo;
Bớc 4: Giáo viên chỉnh lý nội dung kiến thức.
3.2.4.1.2. Sử dụng kênh hình tĩnh
- Chuẩn bị các phơng tiện kênh hình phù hợp mục tiêu, nội dung bài học
- Học sinh quan sát kênh hình
- Học sinh dới sự hớng dẫn của giáo viên phân tích thông tin thu đợc từ kênh hình
để rút ra kiến thức
- GV kết luận và ghi nội dung cần lĩnh hội lên bảng để học sinh ghi vào vở học
*Đối với học sinh dân tộc ít ngờ,i nội dung bài ghi rất quan trọng, nó có vai trò ghi
nhớ kiến thức, xác định kiến thức trọng tâm của bài học, cơ sở dữ liệu cô đọng để khi sử
dụng học sinh nhớ lại các biểu tợng đã trải nghiệm trong quá trình tiếp thu kiến thức
từ đó dịch ngợc lại những kiến thức để vận dụng kiến thức trong những hoàn cảnh
khác nhau.
3.2.4.1.3 . Sử dụng kênh hình động
Bớc 1: Nghiên cứu nội dung tiết học;
Bớc 2: Lựa chọn kênh hình động có trong kho dữ liệu phù hợp với nội dung sẽ dạy;
Bớc 3: Thiết kế các hoạt động định hớng, tổ chức học sinh quan sát tìm tòi, gia công
tài liệu quan sát đợc để lĩnh hội kiến thức;
Bớc 4: Trình chiếu kênh hình động trong tiết học

+ Giới thiệu nội dung trong kênh hình sẽ trình chiếu (giới thiệu những nét chung)
+ Xác định nhiệm vụ nhận thức,
+ Giao nhiệm vụ học tập bằng các câu hỏi bài tập đợc ghi trên các phiếu học tập
+ Trình chiếu, học sinh quan sát, ghi chép
+ Tổ chức thảo luận, phân tích bản chất kiến thức có trong nội dung kênh hình
+ Rút ra nội dung bài ghi cho học sinh.

16
3.2.4.2 Sử dụng kênh hình trong khâu hoàn thiện kiến thức
3.2.4.3. Sử dụng kênh hình trong khâu kiểm tra đánh giá
3.2.4.4 Sử dụng phối hợp các dạng kênh hình
Trong một bài học, thông thờng có nhiều thành phần kiến thức khác nhau (kiến thức
giải phẫu, kiến thức sinh lý, kiến thức vệ sinh). Mỗi thành phần kiến thức sử dụng một
dạng kênh hình khác nhau. Kiến thức giải phẫu thờng sử dụng kênh hình tĩnh (tranh
ảnh, sơ đồ ), Kiến thức Sinh lý sử dụng kênh hình động (phim video, phim hoạt
hình ). Chính vì lẽ đó ngời giáo viên phải sử dụng phối hợp các dạng kênh hình




Chơng 4
thực nghiệm s phạm
4.1. Mục đích - nhiệm vụ thực nghiệm s phạm
4.1.1. Mục đích thực nghiệm s phạm
Triển khai trong thực tiễn dạy học để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài luận án
đã nêu ra: nếu sử dụng hợp lý kênh hình trong dạy học Cơ thể ngời và vệ sinh sẽ nâng
cao hiệu quả dạy học môn học ở các lĩnh vực kiến thức, kỹ năng, thái độ với các mức
độ khác nhau
4.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm s phạm
Thông qua phơng pháp chọn các lớp thực nghiệm (Học sinh và giáo viên) có trình độ

tơng đơng để tiến hành dạy thực nghiệm có đối chứng, áp dụng cách đánh giá nh
nhau về kết quả học tập của học sinh ở các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng, qua
đó thu thập các số liệu rồi dùng toán thống kê xử lý các số liệu (tính một số tham số
đặc trng) rút ra các kết luận về hiệu quả của việc dạy học Cơ thể ngời và vệ sinh có
hỗ trợ bổ sung phơng tiện kênh hình
4.2. Nội dung và phơng pháp thực nghiệm
4.2.1. Nội dung thực nghiệm
Chúng tôi cho rằng dạy học Sinh học 8 có hỗ trợ bằng phơng tiện kênh hình phải đợc
tiến hành một cách liên tục và hệ thống mới bộc lộ hết những u và nhợc điểm của
phơng tiện này, nếu chỉ chọn một số bài để thực nghiệm thì kết quả cha thật sự khách
quan. Vì vậy, chúng tôi đã tổ chức dạy thực nghiệm hầu hết các bài trong sách giáo
khoa Sinh học 8.
Trong các bài thực nghiệm chúng tôi chọn một số bài để khảo sát kết quả học tập của
học sinh (bảng 4.1).

17
Bảng 4.1. Các bài thực nghiệm có khảo sát kết quả học tập
TT Bài Tên bài Kiến thức
1 6 Phản xạ Sinh lý(SL)
2 9 Cấu tạo và tính chất của cơ giải phẫu(GP)- SL
3 14 Bạch cầu miễn dịch SL Vệ sinh(VS)
4 17 Tim và mạch máu GP-SL
5 21 Hoạt động hô hấp GP-SL
6 27 Tiêu hoá ở dạ dày GP- SL
7 39 Bài tiết nớc tiểu GP-SL
8 51 Cơ quan phân tích thính giác GP-SL-VS
9 62 Thụ tinh, thụ thai và phát triển của thai SL- VS
4.2.1.1. Phơng án thực nghiệm
Thực nghiệm có đối chứng nhằm so sánh hiệu quả s phạm của việc sử dụng kênh hình
với việc không sử dụng hay chỉ sử dụng kênh hình trong sách giáo khoa Sinh học 8. Các

lớp tham gia thực nghiệm bao gồm các lớp dạy thực nghiệm (gọi tắt là lớp thực nghiệm
- TN) và các lớp dạy đối chứng (gọi tắt là lớp đối chứng - ĐC).
Trong mỗi bài học, lớp ĐC và lớp TN sử dụng phơng pháp dạy học nh nhau. Ví dụ,
dạy bài 6 Phản xạ, lớp ĐC và lớp TN đều dùng phơng pháp trực quan kết hợp với hỏi
đáp. Chỉ có một điểm khác biệt là: ở những lớp ĐC, giáo viên không dùng hình ảnh và
phim ảnh bổ sung trong dạy học để hỗ trợ cho hoạt động nhận thức của học sinh, còn ở
những lớp TN, trong quá trình dạy học giáo viên sử dụng các phim ảnh, hình ảnh bổ
sung để giúp học sinh hiểu, vận dụng các khái niệm.
4.2.1.2. Tiêu chí đánh giá hiệu quả của sử dụng phơng tiện kênh hình
Dựa theo tiêu chuẩn đánh giá của Benjamin Bloom để đánh giá khả năng nhận thức của
học sinh khi dạy học bằng hệ thống kênh hình bổ sung ngoài hình ảnh trong sách giáo
khoa Sinh học 8 .
Bảng 4.2 Các loại thứ bậc nhận thức
TT Mục tiêu nhận thức kiến thức
1 Biết/ nhận biết/ nhớ: Kể tên, liệt kê, mô tả, phát biểu tái hiện lại đợc đối tợng
2 Hiểu/ thông hiểu: Hiểu, giải thích, minh họa, nhận biết, phán đoán, bằng ngôn
ngữ của mình
3
áp dụng/ vận dụng: Phân biệt, chỉ rõ, xử lý, phát triển về đối tợng trong tình
huống cụ thể
4 Phân tích: Xác định, phân biệt, so sánh, phân loại các yếu tố, bộ phận của đối
tợng
5 Tổng hợp: Tóm tắt, kết luận, giải quyết, hình thành nên đối tợng hoàn chỉnh

18
6 Đánh giá: Phán xử, quyết định, lựa chọn về đối tợng
Mức hiểu bài tơng ứng khả năng hiểu bài ở mức 1,2 trong thang đánh giá ở bảng 4.2.
Mức này học sinh đạt đợc tơng ứng học sinh đã đạt 5 - 6 điểm trên thang 10 điểm.
Mức hiểu bài cao: tơng ứng các khả năng còn lại, theo bảng 4.2 trên và cũng tơng
ứng 4 - 5 điểm trên thang 10 điểm.

Thu thập số liệu, dùng thống kê toán học phân tích kết quả các bài trắc nghiệm và các
bài kiểm tra 1 tiết thông qua các tiêu chí đã đợc lợng hoá bằng điểm số, giúp cho tác
giả đa ra những kết luận về tính hiệu quả của sử dụng kênh hình qua đó giải thích một
cách khách quan nguyên nhân của những hiệu quả đo đợc.
* Đánh giá về mặt định tính
* Đánh giá về mặt tâm lý s phạm
-Dùng các phiếu điều tra hoặc đàm thoại trực tiếp với học sinh để thăm dò mức độ hứng
thú học tập của học sinh khi dạy học bằng phơng pháp có sử dụng kênh hình bổ sung
hỗ trợ.
-Làm anket điều tra phát và thu ngay sau giờ giảng (phụ lục 1.6).
4.2.2. Phơng pháp thực nghiệm
4.2.2.1. Chọn các trờng thực nghiệm
Thực nghiệm tiến hành ở 16 trờng Trung học cơ sở thuộc 3 tỉnh trên địa bàn Tây
Nguyên
4.2.2.2. Chọn giáo viên và lớp tham gia thực nghiệm
Sau khi chọn các trờng thực nghiệm chúng tôi đã thống kê toàn bộ lớp 8 của các
trờng. Với yêu cầu cụ thể nh sau:
Các lớp dạy TN và lớp dạy ĐC phân bố đồng đều ở các trờng.
Giáo viên dạy lớp TN cũng là giáo viên dạy lớp ĐC.
- Chọn lớp TN và lớp ĐC một cách ngẫu nhiên, với điều kiện lớp TN và lớp ĐC cùng
một giáo viên giảng dạy. Tiếp tục rút từ các lớp tham gia thực nghiệm lấy các lớp dạy
TN, còn lại là các lớp ĐC. Cách chọn nh trên loại bỏ hoàn toàn ý kiến chủ quan của
ngời nghiên cứu.
- Tính đồng đều về kết quả học tập môn Sinh học giữa lớp TN và lớp ĐC đợc xác định
qua thống kê kết quả học tập môn Sinh học ở năm học trớc.
4.2.2.3. Tổ chức thực nghiệm s phạm.
Thực nghiệm tiến hành 3 đợt
Đợt 1 (năm học 2004 - 2005) là thực nghiệm thăm dò.
Đợt 2 (năm học 2005 - 2006) là thực nghiệm chính thức.
Đợt 3 (năm học 2006 - 2007) là thực nghiệm bổ sung.

4.2.2.4. Phơng pháp phân tích kết quả thực nghiệm

19
Biu phõn phi im trc nghim
0
200
400
600
800
1000
1200
1400
1600
1800
2000
12345678910
im
S hc sinh
C
TN
4.2.2.4.1. Phân tích định lợng (bằng thống kê toán học):
Chúng tôi đã sử dụng thống kê toán học để xử lý số liệu kết quả chấm các bài kiểm tra
dựa vào đáp án và thang điểm thống nhất; nhằm giúp cho việc đánh giá hiệu quả của
phơng pháp mà luận án đề xuất đảm bảo tính khách quan và chính xác.
Lập bảng phân phối, bảng tần suất, bảng tần suất hội tụ (luỹ tích).
Vẽ các đờng đặc trng phân phối.
Tính các tham số đặc trng thống kê bằng dùng các công thức toán
4.2.2.4.2. Phân tích định tính
4.3. Kết quả thực nghiệm s phạm
4.3.1. Phân tích kết quả các bài trắc nghiệm

Chúng tôi sử dụng phiếu trắc nghiệm trong 9 bài ở các lớp TN và các lớp ĐC, kết quả
trắc nghiệm đợc thống kê trong bảng.
Bảng 4.3 Phân phối điểm trắc nghiệm (3 năm)















4.3.1. Phân tích kết quả các bài kiểm tra một tiết
Bảng 4.4 Phân phối điểm một tiết (3 năm)
Phơng
án
xi
ni
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
X

S2
ĐC 7104 158 314 565 1310 1813 1398 880 466 134 66 5.28 3.20
TN 7128

17 237 375 1220 1901 1653 1078 403 207 6.58 2.58

20
Biu phõn phi im mt tit
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
12345678910

im
S hc sinh
C
TN

Bảng 4.22: So sánh các đặc trng thống kê giữa khối lớp thực nghiệm và khối lớp đối
chứng (trắc nghiệm qua 3 năm học)
Năm học P.án n
x
m
CV
(%)
dTN -
dĐC
S2 td
2004-2005
thực nghiệm đợt 1
ĐC
TN
2368
2376
5.05 0.03
6.180.03
32
23
1,13

2.66
2.00
9.10
2005-2007
thực nghiệm đợt 2, 3
ĐC
TN
4736
4752
5.28 0.02
6.58 0.03
34
24
1,30
3.20
2.58
17.69

Bảng 4.23: So sánh các đặc trng thống kê giữa khối lớp thực nghiệm và khối lớp
đối chứng ( một tiết qua 3 năm học)
Năm học P.án n
x
m
CV
(%)
dTN -
ĐC
S2 td
2004-2005 ĐC 469 5.41 0.11 42 1,22 5.24 9.10
Phơng

án
xi
ni
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
X

S2
ĐC 1428 72 109 123 283 319 260 168 114 90 60 5.37 5,01
TN 1531 0 0 42 129 240 420 308 210 150 132 6.70 3.25

21
thực nghiệm đợt 1 TN 478 6.630.08 27 3.32
2005-2007
thực nghiệm đợt 2, 3
ĐC
TN
1029
1053
5.35 0.07
6.74 0.06
41
27
1,39 14.70

Kết quả so sánh qua 3 năm thực nghiệm cho thấy:
Hiệu số (dTN - ĐC) điểm trung bình cộng giữa các lớp TN và lớp ĐC của các bài kiểm
tra qua 3 năm học đều dơng và tăng tiến, ở bài trắc nghiệm khách quan (1,13; 1,30), ở
bài kiếm tra 1 tiết (1,22; 1,39) chứng tỏ ở các lớp TN đạt kết quả cao hơn so với lớp
ĐC. Nhng kết quả của năm thứ 2 và 3 thì hiệu số dTN - ĐC lớn hơn năm học trớc đó.
Điều này, theo chúng tôi, rất có thể do trình độ của các giáo viên tham gia thực nghiệm

ngày càng tốt hơn.
Điểm trung bình cộng của các lớp TN tăng dần từ năm thứ 1 đến năm thứ 2,3 (Điểm bài
kiểm tra trắc nghiệm khách quan: 6.18, 6.58; điểm bài kiểm tra một tiết 6.63, 6.67).
Kết quả này cũng phù hợp với nhận định của chúng tôi ở trên; mặt khác có thể do
những câu hỏi cũng luôn đợc hoàn thiện hơn.
Điểm trung bình cộng của các lớp ĐC, về cơ bản là ổn định 5,87; 6,27; 6,28. Tuy kết
quả năm sau có nhích hơn chút ít so với các năm trớc, nhng theo chúng tôi sự tăng
này là do trình độ của các giáo viên tham gia thực nghiệm ngày càng tốt hơn nh nhận
định ở trên.
Độ biến thiên (CV%) ở các lớp TN trong 3 năm thực nghiệm luôn thấp hơn so với các
lớp ĐC: (ở bài trắc nghiệm khách quan 22.90; 24.00; ở bài kiểm tra một tiết 27.00;
27.00) chứng tỏ kết quả ở các lớp TN là chắc chắn, ổn định. Trong khi đó, độ biến thiên
ở các lớp ĐC trong 3 năm thực nghiệm luôn cao hơn so với các lớp TN và thể hiện sự
cha chắc chắn và cha ổn định: (ở bài trắc nghiệm khách quan 32.32, 34.00; ở bài
kiểm tra một tiết 42.00, 41.00).
Kiểm định độ tin cậy về sự chênh lệch của 2 giá trị trung bình cộng của các lớp TN và các
lớp ĐC bằng đại lợng kiểm định t
d
ta thấy t
d
đều lớn hơn t

và tăng dần (ở bài trắc nghiệm
khách quan 22.90; 24.00; ở bài kiểm tra một tiết 27.00; 27.00) chứng tỏ độ tin cậy về sự
chênh lệch của 2 giá trị trung bình cộng của các lớp TN và các lớp ĐC là có ý nghĩa.
Các đờng tần suất của lớp TN luôn nằm bên phải so với lớp ĐC, chứng tỏ số lợng học
sinh đạt điểm cao của lớp TN nhiều hơn hẳn so với lớp ĐC.

22
Các đờng tần suất hội tụ tiến của lớp TN luôn nằm phía trên bên phải so với lớp ĐC,

chứng tỏ số điểm cao của lớp TN nhiều hơn hẳn so với lớp ĐC.
Trên biểu đồ tần suất điểm trong cả 3 năm giá trị mod của lớp TN luôn cao hơn lớp ĐC (ở
điểm bài trắc nghiệm khách quan giá tri mod đợt 1 TN 6, ĐC 5; giá trị mod đợt 2,3 TN 7,
ĐC 5; ở điểm bài kiểm tra một tiết đợt 1 TN 6, ĐC 5; đợt 2,3 TN 7, ĐC 5 ).
Tỷ lệ % số học sinh đạt điểm 6 trở lên ở lớp TN cao hơn lớp ĐC (ở bài trắc nghiệm
khách quan đợt 1: TN 67.89, ĐC 35.94; đợt 2,3 TN 77.00, ĐC 44.19; ở bài kiểm tra
một tiết đợt 1: TN 71.34, ĐC 47.33; đợt 2,3 TN 73.98, ĐC 45.68)

4.3.3. Đánh giá về mặt tâm lý s phạm đối với học sinh
Đánh giá biểu hiện tâm lý của học sinh trong học tập đợc tiến hành theo phơng án
thực nghiệm: tính tích cực nhận thức (nhu cầu nhận thức đợc đáp ứng), thái độ học tập
(hứng thú nhận thức). Căn cứ vào luận điểm: Dạy học sinh học bằng phơng tiện kênh
hình bổ sung tồn tại ba đặc trng cơ bản sau:
- Tạo ra thế năng tâm lý cho nhu cầu nhận thức, là động lực cho hoạt động nhận thức.
- Tạo ra sự tích cực nhận thức, tìm tòi, sáng tạo và hng phấn cho chủ thể trong quá
trình vợt vật cản để lĩnh hội tri thức.
- Tạo ra niềm vui cho chủ thể khi đạt tới đích và hởng thụ kết quả hoạt động.
Chúng tôi kiểm tra trên thực tế đối với học sinh các lớp TN đợc học có hỗ trợ kênh
hình, biểu hiện hai thuộc tính tâm lý của nhân cách là mặt nhu cầu nhận thức và mặt
hứng thú học tập.
a. Phơng pháp quan sát tâm lý toàn thể lớp học về thái độ tham gia học tập:
Bảng 4.24 Bảng kết qủa quan sát thái độ, tâm lý học sinh trong tiết học của lớp TN

Thái độ và hành vi học tập
Số học sinh
biểu hiện
Tỷ lệ %
Số biểu hiện dơng tính 58558 95,7%
Số học sinh
đợc quan sát:

5805

Số biểu hiện âm tính 2631 4,3%

b. Phơng pháp đàm thoại sau tiết học yêu cầu học sinh trả lời câu hỏi trực tiếp
Bảng 4. 26 Bảng kết quả trả lời trực tiếp sau tiết học lớp thực nghiệm
Số Học sinh trả lời: 1730
TT
Trả lời
Số lợng Tỷ lệ %

23
1 Rất Thích 568 32,8
2 Thích 826 47,7
3
ít thích
248 14,3
4 Không thích 24 1,4
5 Không biết 64 3,8




c. Phơng pháp làm anket điều tra cuối mỗi đợt thực nghiệm (xem phụ lục1.5)
Bảng 4.26. Kết quả điều tra tâm lý học sinh
HS
Đợc
hỏi
Nội dung câu hỏi
HS

trả lời
Tỷ lệ
(%) HS
trả lời
Rất đáp ứng nhu cầu tìm tòi học tập Sinh học 8 của em 1019 67,3
Đáp ứng đợc nhu cầu tìm tòi học tập 339 22,4
Cha đánh giá đợc 118 7,8
Không đáp ứng nhu cầu tìm tòi học tập SH 8 của em 28 1,8
Rất không đáp ứng nhu cầu tìm tòi học tập Sinh học 8
của em
0 0,0
1514
Số học sinh không nói gì 10 0,7

Kết luận v kiến nghị
A. Kết luận
1. Việc thiết kế và sử dụng kênh hình trong dạy học Sinh học 8 dựa trên các cơ sở lý
thuyết là: cơ sở triết học; cơ sở tâm lý học và cơ sở lý luận dạy học. Các cơ sở khoa học
này sẽ định hớng cho việc thiết kế và sử dụng kênh hình trong dạy học sinh học.
2. Thiết kế và xây dựng kênh hình dạy học sinh học phải theo các nguyên tắc là:
Nguyên tắc thống nhất giữa mục tiêu-nội dung-phơng pháp-phơng tiện dạy học;
nguyên tắc thống nhất giữa toàn thể và bộ phận; nguyên tắc thống nhất giữa cụ thể và
trừu tợng; nguyên tắc thống nhất giữa dạy và học, nguyên tắc trực quan, nguyên tắc
khoa học, nguyên tắc thẫm mỹ và nguyên tắc phù hợp tâm lý. Dựa vào các nguyên tắc
trên giáo viên có thể thiết kế, xây dựng kênh hình trong dạy học Sinh học 8 là thể hiện

24
đặc trng phơng pháp dạy học bộ môn, phù hợp quy luật nhận thức và tính cá biệt
trong từng đối tợng học sinh trên các vùng miền khác nhau của đất nớc ta, thể hiện
sự phân hoá của các phơng pháp dạy học hiện đại. Nội dung kiến thức cấu tạo giải

phẫu, sinh lý, vệ sinh đợc trực quan hoá bằng kênh hình trong dạy học Sinh học 8 cho
đối tơng nhận thức là học sinh dân tộc ít ngời với những thao tác s phạm trong hoạt
động dạy học, nhờ đó sẽ giúp cho học sinh hình thành kiến thức dễ dàng.
3. Luận án đã đề xuất quy trình thiết kế kênh hình dạy học và đã xây dựng đợc 1075
hình tĩnh, 79 đoạn phim mô tả các quá trình sinh lý đặc trng và rất cơ bản của chơng
trình Sinh học 8. Các dạng kênh hình này có thể sử dụng ngay trong dạy học Sinh học 8
và giúp giáo viên phổ thông định hớng trong việc tổ chức hoạt động học tập của học
sinh bằng khai thác các dạng kênh hình.
4. Kênh hình là một phơng tiện hỗ trợ dạy học. Kênh hình đợc dùng kết hợp với các
phơng tiện dạy học trong các phơng pháp dạy học khác nhau có tác dụng nâng cao
hiệu quả dạy học.
5. Thực nghiệm s phạm đã chứng minh tính hiệu quả và tính khả thi của việc dạy học
Sinh học bằng kênh hình. Kết quả thực nghiệm s phạm chứng tỏ kênh hình là phơng
tiện dạy học có nhiều u thế trong dạy học Sinh học 8 nói chung và dạy học Sinh học 8
cho học sinh dân tộc ít ngời vùng Tây Nguyên nói riêng nh là:
- Sử dụng kênh hình giúp cho học sinh hiểu bài hơn
- Kênh hình giúp rèn luyện đợc các kỹ năng học tập bộ môn nh: Quan sát phát hiện,
thu nhận và xử lý thông tin để hình thành kiến thức.
B. Kiến nghị
Tiếp tục nghiên cứu và hoàn thiện quy trình thiết kế, sử dụng kênh hình trong dạy học
Sinh học ở trờng phổ thông để có thể chuyển giao kênh hình này cho các giáo viên dạy
Sinh học. Hình thành chuyên đề Dạy học sinh học bằng kênh hình trong học phần
Phơng pháp dạy học Sinh học ở khoa Sinh của các trờng s phạm.
Từng bớc triển khai việc dạy học Sinh học bằng kênh hình trong nhà tr
ờng phổ thông
nhằm làm phong phú thêm hệ thống phơng tiện trực quan trong dạy học Sinh học theo
hớng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh.