Tổ chức dạy học tập làm văn miêu tả cho học sinh mù lớp 4 hoà nhập

bộ giáo dục v đo tạo
trờng đại học s phạm h nội




lê thị thuý hằng




tổ chức dạy học tập lm văn miêu tả
cho học sinh mù lớp 4 ho nhập


Chuyên ngành : Lý luận và Lịch sử giáo dục
M số : 62 14 01 01



tóm tắt Luận án tiến sĩ giáo dục học




H Nội - 2009


Công trình đợc hoàn thành tại:

Trờng đại học s phạm hà nội




Ngời hớng dẫn khoa học:











Luận án sẽ đợc bảo vệ trớc Hội đồng chấm luận án cấp Nhà nớc họp tại:
Trờng Đại học S phạm Hà Nội
Vào hồi giờ ngày tháng 5 năm 2009



Có thể tìm hiểu luận án tại th viện:
Quốc Gia
Đại học S phạm Hà Nội

Hớng dẫn 1: PGS.TS. Phan Văn Kha
Hớng dẫn 2: PGS.TS. Bùi Minh Hiền

Phản biện 1:.PGS.TS Nguyễn Văn Lê
Phản biện 2:PGS.TS Bùi Văn Quân
Phản biện 3:PGS.TS Nguyễn Thanh Bình



Danh mục công trình công bố của tác giả
1. Lê Thị Thuý Hằng (2005), Khắc phục hiện tợng từ rỗng nghĩa cho
học sinh mù ở tiểu học, Tạp chí Giáo dục - Bộ Giáo dục và Đào tạo,
(115), tr.39 - 40.
2. Lê Thị Thuý Hằng (2005), Hình thành khái niệm cho học sinh mù ở
bậc tiểu học theo tiếp cận hệ thống, Tạp chí Giáo dục- Bộ Giáo dục
và Đào tạo, (120), tr.30 - 31.
3. Lê Thị Thuý Hằng (2007), Cơ sở tiếp cận trong dạy học hoà nhập trẻ
mù", Tạp chí Giáo dục - Bộ Giáo dục và Đào tạo, (180), tr.17 - 19.
4. Lê Thị Thuý Hằng (2008), Về thực trạng học làm văn miêu tả ở lớp 4 của
học sinh mù, Tạp chí Giáo dục - Bộ Giáo dục và Đào tạo, (186), tr.36-38
5. Lê Thị Thuý Hằng (2008), Rèn luyện kỹ năng quan sát cho học sinh
mù học hoà nhập dựa trên phát triển khả năng của các giác quan còn
lại, Tạp chí Giáo dục - Bộ Giáo dục và Đào tạo, (192), tr.49-51
6. Lê Thị Thuý Hằng (2008), Sự tơng tác thích hợp trong lớp học hoà
nhập có học sinh mù, Tạp chí Giáo dục - Bộ Giáo dục và Đào tạo,
(197), tr.45 - 47




1
Mở đầu
1. Tính cấp thiết của đề tài

Nghiên cứu tổng thể về GD khuyết tật Việt Nam do Viện CL&CT GD,
tháng 03 năm 2005, trong tổng số gần 1 triệu TKT, trẻ khiếm thị có khoảng
168.000 trong đó trẻ mù là 1.500. Tính đến tháng 6 năm 2004: Cả nớc có hơn
250.000 TKT đợc đi học, gần 200.000 trẻ học tại trờng phổ thông của 103
quận, huyện và gần 7.500 trẻ học tại 105 cơ sở giáo dục chuyên biệt. Trong số
đó, có khoảng 10.000 trẻ khiếm thị đang học hoà nhập và 8.000 trẻ học ở các cơ
sở GD chuyên biệt. Nh vậy, số lợng trẻ khiếm thị đợc đi học trong tổng số
trẻ khiếm thị đi học chiếm khoảng 10,71%.
Trờng hoà nhập đảm bảo sự bình đẳng, cơ hội đi học và chất lợng giáo
dục của số đông HS mù. Tuy nhiên, vẫn có một số HS mù không hứng thú học
tập và muốn bỏ học. Nguyên nhân là do môi trờng lớp học, nội dung chơng
trình, phơng pháp và hình thức tổ chức cha đảm bảo sự tham gia của trẻ mù.
Tình trạng HS mù không hứng thú với chơng trình học tập có ở hầu hết
các môn học, trong đó có phân môn TLV, đặc biệt là TLV miêu tả. TLV miêu tả
là nội dung chiếm thời lợng chủ yếu trong tổng thời lợng học TLV ở lớp 4.
Nội dung học tập này đối với HS mù là khó do thể loại bài học đòi hỏi HS
chuyển hình ảnh quan sát thành hình ảnh ngôn ngữ, nên có nhiều hiện tợng HS
mù mô tả không phù hợp với đặc tính và ngữ cảnh.
Dạy học TLV miêu tả cho HS mù đòi hỏi một qui trình tổ chức DH phù
hợp với sự tổ chức tốt môi trờng học tập tơng tác tích cực giữa HS mù với các
thành viên, HS mù với nội dung học tập và tài liệu học tập Đặc biệt là chú ý tới
khả năng của trẻ mù trong quan sát đối tợng miêu tả và sử dụng ngôn từ của trẻ.
Thực trạng tổ chức DH TLV miêu tả cho HS mù hoà nhập hiện cha hiệu
quả do thiếu hớng dẫn khoa học về lý luận dạy học cho HS mù trong một môn
học cụ thể; đa số giáo viên dạy hoà nhập cha đợc đào tạo về giáo dục đặc biệt
nên năng lực tổ chức hoạt động dạy học còn hạn chế; các điều kiện cung ứng
dịch vụ, trang thiết bị môn học ch
a đáp ứng nhu cầu học đặc biệt của HS mù
Chúng tôi xác định vấn đề nghiên cứu nhằm tăng cờng hiệu quả học TLV
miêu tả cho HS mù thông qua việc xây dựng những luận điểm lý luận cũng nh cách

thức tổ chức dạy học hiệu quả trong lớp có HS mù học hoà nhập. Đây là lý do chúng
tôi đề xuất đề tài: Tổ chức dạy học TLV miêu tả cho HS mù lớp 4 hòa nhập.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn dạy học tập làm văn miêu tả cho
học sinh mù học hoà nhập ở lớp 4 đề xuất một số biện pháp tổ chức dạy học tập
làm văn miêu tả cho học sinh mù lớp 4 hoà nhập.
3. Đối tợng và khách thể nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học tập làm văn miêu tả ở lớp 4 cho
học sinh mù học hoà nhập.
3.2. Đối tợng nghiên cứu: Tổ chức DH TLV miêu tả cho HS mù lớp 4 hoà nhập.
4. Giả thuyết khoa học: Kết quả học TLV miêu tả của HS mù lớp 4 hoà nhập sẽ
đợc nâng cao nếu quá trình DH dựa trên phát triển khả năng thu nhận thông tin
từ các giác quan còn lại của HS mù; tạo môi trờng học tập tơng tác tích cực


2
giữa HS sáng và HS mù và tăng cờng phát triển xúc cảm, tình cảm của HS mù
về đối tợng miêu tả.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận: Khái niệm, thuật ngữ cơ bản có liên quan, học
sinh mù và đặc điểm nhận thức của HS mù, giáo dục và dạy học hoà nhập
cho HS mù, tổ chức DH tập làm văn miêu tả cho học sinh mù ở lớp 4,
5.2. Nghiên cứu thực trạng tổ chức dạy học tập làm văn miêu tả lớp 4 cho học
sinh mù học hoà nhập của giáo viên, thực trạng học tập làm văn miêu tả
của học sinh mù học hoà nhập.
5.3. Đề xuất một số biện pháp tổ chức dạy học tập làm văn miêu tả ở lớp 4 cho
học sinh mù học hoà nhập và tiến hành thực nghiệm biện pháp đề xuất
bằng cách áp dụng vào những bài học cụ thể trong các giờ dạy học tập làm
văn miêu tả ở lớp 4 nhằm kiểm nghiệm tính khoa học, khẳng định tính khả
thi của các biện pháp đã xây dựng.

6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Địa bàn nghiên cứu: Luận án đợc tiến hành nghiên cứu tại 6 tỉnh: Phú
Thọ, Hải Dơng, Thái Bình, Hà Nội, Thái Nguyên, Hải Phòng. Đây là các
địa phơng có nhiều năm thực hiện chơng trình GDHN HS khiếm thị từ
các chơng trình dự án quốc tế và cơ sở triển khai nghiên cứu quốc gia của
Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. Tác giả luận án là ngời trực tiếp
tham gia vào các chơng trình triển khai giáo dục hoà nhập cho HS khiếm
thị tại các địa phơng này.
6.2. Phạm vi nghiên cứu: Luận án nghiên cứu trên đối tợng HS mù bẩm sinh,
ở mức mù hoàn toàn đang học hoà nhập ở các trờng tiểu học.
7. Phơng pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phơng pháp nghiên cứu lý thuyết
Tổng hợp, hồi cứu t liệu khoa học để xây dựng cơ sở lý luận của Luận án.
7.2. Nhóm phơng pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Điều tra giáo dục: Tiến hành điều tra bằng bộ phiếu khảo sát kết hợp với
phơng pháp phỏng vấn thông qua việc sử dụng bộ công cụ nghiên cứu đối
với GV, HS mù và HS sáng mắt nhằm đánh giá thực trạng của tổ chức dạy
học TLV miêu tả ở lớp 4 cho HS mù học hoà nhập.
7.2.2. Quan sát: Sử dụng mẫu quan sát giờ học TLV miêu tả ở lớp 4 có HS mù
học hoà nhập nhằm kiểm chứng và bổ sung thông tin thu đợc từ quá trình
điều tra và phỏng vấn; Quan sát còn nhằm thu thập các dữ liệu trong toàn
bộ quá trình tiến hành thực nghiệm s phạm để phục vụ cho mục đích
nghiên cứu của đề tài.
7.2.3. Nghiên cứu sản phẩm giáo dục: Nghiên cứu kế hoạch dạy học TLV miêu
tả của giáo viên, sản phẩm học TLV miêu tả của HS mù và HS sáng mắt.
7.2.4. Phơng pháp chuyên gia: Tổng kết các đánh giá độc lập của chuyên gia về
thực trạng, các biện pháp tổ chức DH ở tiểu học và DH TLV miêu tả cho
HS mù lớp 4 hoà nhập.

3
7.2.5. Phơng pháp thực nghiệm s phạm: Thực nghiệm các biện pháp tổ chức
DH TLV miêu tả ở lớp 4 cho HS mù học hoà nhập qua các giai đoạn (thăm
dò, hình thành diện hẹp, hình thành diện rộng, tác động) để kiểm nghiệm
tính khoa học và khẳng định tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất.
7.3. Phơng pháp thống kê toán học: Thống kê, xử lý các số liệu thu thập.
8. Luận điểm để bảo vệ
- Đặc điểm về nhận thức, hoạt động học tập và cơ chế của học tập của HS mù
là cơ sở để xác định các biện pháp DH TLV miêu tả cho HS mù trong lớp hòa nhập.
- Việc tổ chức DH theo tiếp cận cá nhân và hợp tác đảm bảo HS mù bổ sung
hiểu biết về bản thân, những ngời xung quanh và các đối tợng bên ngoài khác.
- Tổ chức DH TLV miêu tả theo hớng phát triển kỹ năng học tập, chú trọng
đến phát triển xúc cảm, tình cảm của HS mù và tạo môi trờng học tập thân thiện sẽ
giúp HS mù hứng thú, tích cực hoạt động để học làm văn miêu tả đạt hiệu quả cao.
9. Những đóng góp mới của luận án:
9.1. Về lí luận:
Luận án xác định rõ những đặc điểm về nhận thức của học sinh mù ở tiểu
học và sự tác động của các yếu tố của GDHN trong nhà trờng đối với sự phát
triển của học sinh mù. Trên cơ sở đó bổ sung và làm phong phú về lý luận
GDHN ở tiểu học cho TKT nói chung và GDHN cho học sinh mù nói riêng.
Phát hiện đợc cơ chế học TLV miêu tả của HS mù, trên cơ sở đó khẳng
định rõ quan điểm DH hoà nhập phải tính đến đặc điểm nhu cầu, khả năng của
HS để đảm bảo HS mù có thể tham gia vào các hoạt động học tập có hiệu quả.
Xây dựng khung lý thuyết về tổ chức DH TLV miêu tả cho HS mù lớp 4
hoà nhập bao gồm các thành tố của tổ chức DH dựa trên đặc điểm, nhu cầu của
đối tợng để: thiết kế và tiến hành tổ chức DH của GV; tổ chức đánh giá và điều
chỉnh ND, PP và hình thức tổ chức DH; tổ chức hoạt động tơng tác giữa HS
sáng và HS mù; xây dựng môi trờng vật lý phù hợp và chỉ dẫn HS mù tham gia
vào hoạt động.

9.2. Về thực tiễn:
Kết quả nghiên cứu thực tiễn và thực nghiệm của luận án đã xác định đợc
những thuận lợi, mặt hạn chế và các yếu tố thúc đẩy hiệu quả tổ chức DH tập
làm văn miêu tả cho HS mù lớp 4 hoà nhập.
Những biện pháp DH đợc đề xuất đã qua kiểm chứng là những hớng dẫn
bổ ích cho các nhà QLGD và các GV trong DH hoà nhập HS mù áp dụng vào
thực tiễn công việc.
Nội dung của Luận án là những chất liệu quan trọng làm cơ sở biên tập
xây dựng thành các tài liệu chuyên khảo bồi dỡng cho GV đang làm việc tại
các nhà trờng tiểu học về tổ chức dạy học cho HS mù học hoà nhập.
10. Cấu trúc luận án
Ngoài các phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, danh mục các công trình
công bố có liên quan tới đề tài nghiên cứu, luận án có kết cấu 3 chơng:
Chơng 1
.
Cơ sở lý luận tổ chức dạy học TLV miêu tả cho HS mù lớp 4 hoà nhập
Chơng 2. Cơ sở thực tiễn tổ chức DH TLV miêu tả cho HS mù lớp 4 hoà nhập
Chơng 3. Biện pháp tổ chức dạy học TLV miêu tả cho HS mù lớp 4 hoà nhập


4
Chơng 1. cơ sở lý luận tổ chức dạy học Tập Lm Văn
miêu tả cho Học sinh mù lớp 4 ho nhập
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu về giáo dục học sinh mù
L.X.Vgốtxki nhấn mạnh quan hệ giữa yếu tố văn hóa và sinh lý trong quá
trình phát triển của TKT và khả năng khắc phục khó khăn dựa trên ảnh hởng của
văn hóa trong GD và DH TKT. Blatch khẳng định: Nhất thiết HS mù phải đợc
tiếp cận các tài liệu học tập cùng một thời điểm với HS sáng. Hatlen nghiên cứu
về quá trình học tập ở HS mù đã cho rằng: HS sáng mắt tiếp nhận khái niệm một

cách ngẫu nhiên nhng với HS mù phải đợc dạy có hệ thống và liên tục. Chơng
trình hớng dẫn cho HS mù phải đảm bảo cung cấp những hiểu biết cơ bản, cụ
thể. Theo ông cần có một chơng trình GD phù hợp với HS mù trên cơ sở điều
chỉnh chơng trình GD phổ thông để đảm bảo DH thích ứng với HS. Các nhà
nghiên cứu đều chú trọng tới sự phát triển của trẻ gắn với các mối quan hệ tơng
tác của môi trờng và việc tạo môi trờng học tập thuận lợi, phù hợp với HS mù.
ở Việt Nam, từ 1990 đến nay, các nghiên cứu về GD trẻ khiếm thị đề cập
đến: Cơ chế bù trù chức năng giác quan trong thu nhận thông tin của HS mù;
thống nhất hệ thống kí hiệu nổi cho ngời mù Việt Nam và chuyển đổi SGK in
sang SGK nổi cho HS mù; nghiên cứu giải pháp điều chỉnh cách đánh giá kết quả
giáo dục HS mù trong GDHN; ND và biện pháp can thiệp sớm trẻ khiếm thị
1.1.2. Các nghiên cứu về dạy học TLV miêu tả
Các nghiên cứu coi trọng năng lực quan sát và tởng tợng sáng tạo của
HS trong làm văn miêu tả. Các nội dung cụ thể đợc nghiên cứu bao gồm: Năng
lực sử dụng các giác quan (chủ yếu là thị giác và thính giác); năng lực lựa chọn
vị trí thích hợp để quan sát; năng lực quan sát theo trình tự thời gian và không
gian; năng lực lựa chọn các chi tiết đặc sắc; năng lực t
ởng tợng tự do. Các tác
giả đều có chung quan điểm về cơ sở của việc TLV miêu tả phải gắn với năng
lực quan sát, tởng tợng để tạo nên hình ảnh tinh tế, đặc sắc. Đây đợc coi là t
liệu không thể thiếu để HS tạo dựng văn bản miêu tả hay và sát thực đối tợng.
Mặc dù hiện nay cha có nghiên cứu nào về DH TLV miêu tả cho HS mù
học hoà nhập, tuy nhiên, các tài liệu hớng dẫn DH hoà nhập cho HS khiếm thị
đã đề cập đến các phơng pháp điều chỉnh trong DH bao gồm: 1) Phơng pháp
đồng loạt; 2) Phơng pháp đa trình độ; 3) Phơng pháp thay thế và 4) Phơng
pháp trùng lặp giáo án. Ngoài ra, lý luận DH hoà nhập HS khiếm thị cấp tiểu học
cũng đề cập đến các tiếp cận trong DH: DH cá nhân, DH ganh đua và DH hợp
tác nhóm nhằm thúc đẩy quá trình học tập, sự tham gia của HS khiếm thị trong
lớp hoà nhập. Các lý luận trên hiện nay đã đợc GV áp dụng làm cơ sở tiến hành
DH TLV miêu tả cho HS mù trong lớp hoà nhập.

1.2. Các khái niệm
1.2.1. Khiếm thị
Khái niệm khiếm thị đợc sử dụng phổ biến trong GD ở nớc ta: "Trẻ
khiếm thị là trẻ có khuyết tật thị giác, khi đã có phơng tiện trợ giúp nhng vẫn
gặp nhiều khó khăn trong các hoạt động cần sử dụng mắt". Căn cứ vào mức độ
khiếm khuyết thị giác ngời ta chia tật thị giác thành hai loại mù và nhìn kém.


5
Tác giả Nguyễn Đức Minh, chia mù thành các mức độ khác nhau, gồm: 1)
Mù hoàn toàn: Thị lực bằng 0; Trờng thị giác bằng 0 với cả hai mắt. Mắt không
còn khả năng phân biệt sáng tối; 2) Mù thực tế: Thị lực còn từ 0,005 đến 0,04
Vis; Trờng thị giác còn nhỏ hơn 10
o
đối với mắt nhìn tốt hơn sau khi đã có các
phơng tiện trợ thị. Mắt còn khả năng phân biệt sáng tối nhng nhìn không rõ.
Quan điểm của các nhà nghiên cứu giáo dục trẻ khiếm thị ở Việt Nam về việc
ranh giới giữa nhìn kém và mù phải dựa trên chức năng đọc. Khi trẻ không có
khả năng đọc sách phổ thông ngay cả khi đã phóng to cỡ chữ, trẻ cần thay thế
bằng sách chữ nổi Braille để học thì những trẻ đó là trẻ mù
1.2.2. Văn miêu tả
Trong cuốn Từ điển tiếng Việt, miêu tả" có nghĩa là Dùng ngôn ngữ
hoặc một phơng tiện nghệ thuật nào đó làm cho ngời khác có thể hình dung
đợc cụ thể sự vật, sự việc hoặc thế giới nội tâm của con ngời. Sách giáo khoa
tiếng Việt 4 tập 1: "Miêu tả là vẽ lại bằng lời những đặc điểm nổi bật của cảnh,
của ngời, của vật để giúp ngời nghe, ngời đọc hình dung đợc các đối tợng ấy"
Một bài văn miêu tả đòi hỏi HS phải: 1) Có kỹ năng sản sinh văn bản; 2)
Biết lựa chọn, sử dụng ngôn từ miêu tả; 3) Sử dụng chất liệu của văn bản là
những sự vật, hiện tợng đợc quan sát, trải nghiệm từ cuộc sống; 4) Văn bản có
yếu tố làm mới sự vật hiện tợng. Văn bản thể hiện đợc tính sáng tạo, trí tởng

tợng phong phú và xúc cảm của ngời viết.
1.2.3. Dạy học hoà nhập
DH hoà nhập là quá trình thiết kế và tổ chức hoạt động DH đảm bảo sự
tham gia của mọi HS trong các hoạt động, đồng thời đảm bảo khả năng, nhu
cầu, sở thích và những giá trị riêng của từng HS. DH hoà nhập đáp ứng sự đa
dạng nhu cầu và năng lực học tập của HS với sự hỗ trợ phù hợp để mọi HS đợc
phát triển. TKT đợc học cùng lớp, cùng một chơng trình với HS khác; đợc
tham gia đầy đủ, bình đẳng trong các hoạt động. Vấn đề điều chỉnh chơng
trình, đồ dùng DH, dụng cụ hỗ trợ đặc biệt, và các kĩ năng giảng dạy đặc thù
đảm bảo điều kiện để TKT có thể tham gia vào chơng trình giáo dục trong
trờng hoà nhập.
Theo đó, DH hoà nhập HS mù đảm bảo:
- Xác định phạm vi kiến thức, kỹ năng, những trải nghiệm HS mù đã có làm cơ sở
để xây dựng kế hoạch dạy kiến thức, kỹ năng mới ở cấp độ cao hơn cho HS mù.
- Xây dựng môi trờng học tập, tạo sự tơng tác giữa HS mù với mọi HS trong
lớp học và đảm bảo HS mù tham gia không hạn chế vào hoạt động cùng HS sáng.
- Tạo dựng môi trờng học tập tích cực, hứng thú, kích thích sự chủ động, sáng
tạo của HS. HS mù đợc trải nghiệm và thể hiện sự hiểu biết của bản thân
trớc nhiệm vụ học tập phù hợp. Hoạt động học tập đợc xây dựng trên nền
tảng DH hợp tác, DH ganh đua và DH cá nhân. Sự phát triển và sự khác biệt
cá nhân của HS mù đợc quan tâm và hỗ trợ thông qua kế hoạch DH cá nhân.
- Tổ chức môi trờng vật chất phù hợp với vị trí, cấu trúc và các dấu hiệu của sự
vật trong môi trờng lớp học cần đợc quy định rõ ràng, có các tín hiệu bằng
xúc giác, khứu giác và thính giác để HS dễ dàng nhận biết.



6
1.2.4. Tổ chức DH hoà nhập HS mù
Trên cơ sở DH đáp ứng năng lực và nhu cầu giáo dục đặc biệt của HS mù

để tổ chức hoạt động DH, sử dụng PP, hình thức DH phù hợp với mục đích, nội
dung DH và đảm bảo HS mù học tập có hiệu quả cao nhất trong lớp hoà nhập.
Hoạt động DH đợc tổ chức linh hoạt trong các môi trờng học tập, điều
kiện học tập phù hợp với bài học và năng lực của HS. Tổ chức DH có liên quan
đến: 1) Thiết kế giờ học, thể hiện ở việc thiết kế mục đích, yêu cầu, nội dung bài
học và các hoạt động của GV, HS trong tiến trình giờ dạy; 2) Tổ chức các hình
thức học nhóm, học toàn lớp và hỗ trợ cá nhân trong mỗi nội dung bài học, địa
điểm và các điều kiện phơng tiện, tài liệu học tập; 3) Tổ chức các nội dung học
tập theo chơng trình bài học và kết hợp trong các hoạt động học tập không
chính thức ở các môi trờng học tập khác nh trong các hoạt động ngoại khoá
hoặc ở nhà; 4) Tổ chức giờ học theo đặc trng của dạng bài học: Bài quan sát,
bài học kiến thức mới, bài luyện tập rèn kỹ năng
Biện pháp tổ chức DH phải hớng vào giải quyết chất lợng học tập của
mọi HS, trong đó đảm bảo sự tham gia tích cực, sáng tạo của HS mù với HS
sáng. Chất lợng của DH TLV miêu tả ở lớp 4 đợc xác định thông qua hệ thống
kiến thức, kỹ năng của HS vận dụng vào giải quyết nhiệm vụ học. Tổ chức DH
TLV miêu tả lớp 4 đảm bảo HS đợc chiếm lĩnh kiến thức ngôn ngữ, văn hoá và
hiểu biết về tự nhiên, xã hội bằng hoạt động có ý thức của mình. Thông qua hoạt
động và tình huống học tập, HS lý giải có ý nghĩa về sự vật, hiện tợng và mối
quan hệ của nó. HS đợc hoá thân vào cảnh vật, con ngời để phản ánh sự hiểu
biết, cách nhìn nhận của mình trớc thiên nhiên, con ngời. Sản phẩm học tập
HS tạo ra là văn bản ngôn ngữ giàu chất liệu, đợc miêu tả độc đáo, sinh động.
Các hoạt động chính của HS trong giờ TLV bao gồm: Hoạt động giao tiếp
đặc thù của môn tiếng Việt và hoạt động phân tích, tổng hợp, thực hành lí
thuyết. Cả hai hoạt động trên có thể tổ chức theo hình thức làm việc độc lập, làm
việc theo nhóm hoặc làm việc theo lớp ở môi trờng lớp học hoặc hoà mình với
thiên nhiên, cảnh vật để quan sát. Các hoạt động chủ yếu của GV là: 1) Thiết kế
nhiệm vụ cho HS hoạt động; 2) Tổ chức hoạt động cho HS phù hợp với đặc điểm
nhu cầu, năng lực của trẻ; 3) Tổ chức kiểm tra kết quả học tập của HS để nắm
đợc những xu thế, khả năng thu nhận, xử lý thông tin và các dấu hiệu ngôn ngữ

sử dụng trong bài TLV đó.
Mục đích của tổ chức DH TLV miêu tả cho HS mù trong lớp hoà nhập là
hình thành vững chắc kỹ năng làm văn miêu tả cho HS. Kết quả thể hiện qua
việc HS giải quyết đợc nhiệm vụ học tập. Tổ chức DH bao gồm: 1) Thiết kế,
sắp xếp, xây dựng và điều khiển quá trình DH đảm bảo cung cấp kiến thức, kỹ
năng học TLV miêu tả theo kế hoạch dạy học của phân môn và các nội dung học
tập có liên quan; 2) Xây dựng nội dung và tổ chức hoạt động dạy học tính đến
các yêu cầu chung của DH TLV ở lớp 4 và đặc điểm khả năng và nhu cầu đặc
biệt của HS mù; 3) Thiết kế nội dung DH phù hợp với mỗi kiểu bài trong DH
TLV miêu tả phù hợp với mục đích học tập cụ thể nh: Bài cung cấp lý thuyết
TLV miêu tả, bài quan sát đối tợng miêu tả; bài lập dàn ý, bài tạo dựng văn
bản; 4) Tổ chức DH tiến hành trong các hoạt động học tập trên lớp và các hoạt
động ngoài giờ lên lớp; 5) Sử dụng phơng pháp, phơng tiện và t liệu học tập,
đồng thời tổ chức các hình thức DH cá nhân, DH theo nhóm, DH toàn lớp.


7
Biện pháp tổ chức DH TLV miêu tả đợc xác định là: Dựa trên đặc điểm
khả năng và nhu cầu của HS mù và môi trờng tổ chức DH hoà nhập để lựa chọn
cách thức s phạm nhằm đảm bảo quá trình DH phát huy tính tích cực học tập của
HS mù và đảm bảo các yêu cầu về mục tiêu, nội dung DH TLV miêu tả ở lớp 4.

1.3. đặc điểm nhận thức của HS mù tiểu học
1.3.1. Đặc điểm nhận thức của HS tiểu học
ở giai đoạn cuối tiểu học, ghi nhớ có chủ định của HS phát triển mạnh, HS
bớc đầu biết sử dụng ghi nhớ có điểm tựa bằng cách phân chia tài liệu thành
những đơn vị có ý nghĩa để phân nhóm, so sánh Tuy nhiên, nhìn chung trí nhớ
của HS tiểu học còn mang tính chất hình ảnh, trực tiếp, cụ thể. HS dễ ghi nhớ
các tài liệu trực quan hơn tài liệu bằng lời. Dễ nhớ các sự vật hiện tợng cho cảm
xúc mạnh (ngạc nhiên, thích thú) cũng nh sự vật liên quan đến nhu cầu hứng

thú của các em. Đến cuối cấp tiểu học, khả năng t duy của HS chuyển dần từ
tính cụ thể trực quan sang trừu tợng, khái quát.
1.3.2. Đặc điểm nhận thức của HS mù
Đặc điểm tiếp nhận thông tin thị giác và bù trừ chức năng thị giác: Con mắt
có khả năng nhận biết màu sắc, hình dạng, kích thớc, độ xa gần, phơng hớng,
thực thể, yên tĩnh và chuyển động, cho phép đôi mắt phản ánh phù hợp mối quan
hệ thực tế không gian. Mất khả năng tri giác nhìn, HS mù thu nhận thông tin từ
cơ quan phân tích khác qua hoạt động phục hồi bù trừ chức năng. M.I Giemxova
giả thiết rằng: Điểm tựa của ngời mù dựa trên các tín hiệu phức tạp, đặc biệt
trong những trờng hợp gặp khó khăn nh định hớng di chuyển, đòi hỏi phải
nâng cao khả năng ức chế ở vỏ não để xác định tín hiệu cần thiết của môi trờng.
Các cơ quan thụ cảm cùng tham gia để thu nhận và cung cấp thông tin cần thiết
cho trẻ mù nhận biết đúng dấu hiệu của môi trờng. HS mù hạn chế nhận biết và
khám phá môi trờng nếu không đợc h
ớng dẫn rèn luyện để nhận biết. Trong
sự ảnh hởng đó, ngoài yếu tố chức năng bù trừ sinh học, thì giá trị xã hội và
những tác động từ môi trờng có ảnh hởng quan trọng tới sự phát triển của HS
mù. HS mù có thể thành công trong khả năng nắm tri thức, vận dụng chúng vào
thực tế. Ngoài ra, yếu tố tự nhiên, xã hội và sự nỗ lực cá nhân góp phần phát
triển khả năng cho HS mù.
Chức năng của cơ quan thụ cảm
- Cơ quan thụ cảm góp phần thay thế chức năng thị giác giúp trẻ mù cảm nhận
thế giới. Tuy nhiên, cũng cần tránh đề cao vai trò thay thế chức năng của một
giác quan nào đó vì mỗi cơ quan thụ cảm đều có ý nghĩa cung cấp thông tin
giúp trẻ mù xác định đối tợng chính xác và đầy đủ hơn. Đồng thời, cũng
tránh đợc sự cực đoan trong ứng dụng các phơng pháp giáo dục trẻ mù.
- Giữa cảm giác và các kích thích từ môi trờng có mối quan hệ chặt chẽ với
nhau bởi vì cảm giác phụ thuộc vào những tác động bên ngoài, đồng thời nó
là trạng thái cảm nhận chủ quan của con ngời.
- Hiện tợng thích nghi, tác động qua lại lẫn nhau của các cảm giác đối với

kích thích của môi trờng có ảnh hởng đến chức năng hoạt động của các
giác quan. Mối quan hệ tác động giữa giác quan và kích thích phù hợp của
môi trờng sẽ làm nâng cao độ nhạy cảm nhận biết của các giác quan đó.


8
- Khả năng thay thế, bù trừ chức năng của giác quan chỉ có thể đạt đợc thông
qua tổ chức các hoạt động phù hợp và sự chú tâm rèn luyện của trẻ mù.
Đặc điểm t duy: Trẻ mù khó khăn trong phân loại, so sánh các sự vật với nhau.
Khả năng phân tích chi tiết thiếu chính xác, xác định dấu hiệu sự vật trùng lặp hoặc
chung chung, không sát thực ảnh hởng đến khả năng t duy trừu tợng của trẻ mù.
Sự phát triển của t duy của trẻ mù dựa trên cơ sở tiếp nhận thông tin từ nhận thức cảm
tính của các giác quan khác. Chức năng giác quan và các thao tác t duy sẽ khắc phục
đợc khoảng trống trong lĩnhh hội thông tin thị giác của trẻ mù. Do vậy, cần có sự định
hớng và tổ chức để mở rộng khả năng tri giác các giác quan còn lại. Trẻ mù cần đợc
hớng dẫn nhận biết rõ các biểu tợng, hình thành các khái niệm với đầy đủ giá trị thực
của nó. GV cần tổ chức các hoạt động để phát triển quá trình thao tác t duy của trẻ mù.
Đặc điểm tởng tợng: Mất chức năng thị giác làm cho biểu tợng nghèo nàn,
hạn chế khả năng tái cải tạo hình ảnh trong tởng tợng. Sự thay đổi về số lợng,
chất lợng hình ảnh làm giảm số lợng biểu tợng cũng nh khả năng tởng tợng
của trẻ mù. Sự nghèo nàn, đơn điệu của các liên tởng làm giảm khả năng tởng
tợng sáng tạo chủ định của trẻ. Xu hớng vay mợn, thay đổi các hình ảnh tởng
tợng bằng hình ảnh của trí nhớ ở trẻ thờng công thức, ớc lệ và mô phỏng. Trẻ
mù khó khăn chuyển đổi từ hình ảnh này tới hình ảnh khác, vì vậy, tởng tợng của
trẻ có xu hớng lặp lại cùng một hình ảnh với sự biến đổi hình dạng khá giản đơn.
Năng lực suy đoán ở trẻ mù thiếu sự chủ động, và thiếu mềm dẻo khi tởng tợng.
Kết quả tởng tợng thờng không bền vững với ý tởng ban đầu mà có sự sai lệch.
Các hình ảnh thờng thiếu ý tởng xuyên suốt để thể hiện nội dung sáng tạo và chỉ
là sự liên kết máy móc đơn giản của các bộ phận khác nhau.
Đặc điểm ngôn ngữ: B.G.Ananhep cho rằng, thị giác bị phá hủy làm giảm số

lợng sự vật cảm thụ, khó phân tích tính chất của đối tợng. Điều đó làm chậm
quá trình nhận thức thực tế khách quan, ảnh h
ởng tới nhịp độ phát triển ngôn ngữ
của trẻ mù. Khả năng so sánh, phân tích, tổng hợp ý nghĩa của từ ở trẻ mù nghèo
về ý nghĩa, số lợng từ không phong phú, nên ở trẻ mù từ ngữ sử dụng không phù
hợp ngữ cảnh, không đảm bảo về ý nghĩa. Theo L.X.Vgốtxki, ngôn từ miêu tả
phải đợc trần thuật cho trẻ mù hiểu rõ, vì với kinh nghiệm của trẻ, chỉ làm nó
hiểu khác đi. Kiến thức của trẻ phải đợc chuẩn bị từ trớc, sau đó trẻ tự khám
phá tri thức ấy. Có thể khắc phục đợc sự không phù hợp giữa nội dung từ ngữ và
hình ảnh, sự sáo rỗng về kiến thức ở trẻ mù bằng cách cụ thể hoá ngôn ngữ.
Tóm lại: Bên cạnh sự phát triển thông thờng thì trẻ mù còn có đặc điểm
phát triển hết sức đặc thù trong quá trình nhận thức từ khả năng bù trừ các giác
quan còn lại đối với thị giác. Do đó, quá trình DH, GV cần phải dựa trên những
đặc điểm này trong DH TLV miêu tả cho trẻ mù học hoà nhập.
1.4. Tổ chức dh tập làm văn miêu tả cho HS mù lớp 4 hoà nhập
1.4.1. Nội dung tổ chức dạy học tập làm văn miêu tả
Theo chơng trình dạy TLV lớp 4, có 3 nhóm đối tợng miêu tả gồm:
Miêu tả đồ vật, miêu tả cây cối, miêu tả con vật. DH TLV miêu tả phải đảm bảo
yêu cầu, nội dung và ngôn ngữ miêu tả đặc trng cho từng nhóm đối tợng.
1.4.2. Một số kỹ năng học sinh cần có trong học tập làm văn miêu tả
Bao gồm: Hiểu biết chung về học văn miêu tả; kỹ năng quan sát; khả năng
tởng tợng sáng tạo trong làm văn miêu tả và kỹ năng học viết văn miêu tả.


9
1.5. học tập làm văn miêu tả của học sinh mù lớp 4 hoà nhập
1.5.1. Cơ chế học TLV miêu tả của HS mù
Trong cơ chế học của trẻ mù, giai đoạn hớng dẫn quan sát để HS nhận
biết đối tợng miêu tả là khâu cơ bản ảnh hởng tới hình thành biểu tợng, khái
niệm và khả năng tởng tợng sáng tạo của HS mù. GV cần làm rõ mục đích, ý

nghĩa, các chỉ dẫn cần thiết cũng nh tạo hứng thú để HS mù khám phá, nhận
biết đối tợng hiệu quả nhất. Đối với HS mù thì giai đoạn này cung cấp thông
tin, trải nghiệm cần thiết bù trừ hạn chế của mất khả năng tri giác thị giác ở trẻ.
1.5.2. Tổ chức dạy học tập làm văn miêu tả cho học sinh mù học hoà nhập
Việc tổ chức DH cần dựa trên các yếu tố: Thiết kế bài dạy của GV; tiến
hành tổ chức hoạt động DH giữa GV với HS để đảm bảo nội dung bài học; đánh
giá kết quả DH để điều chỉnh và tổ chức DH đáp ứng yêu cầu và phù hợp với đối
tợng; tổ chức hoạt độ ng học tập tơng tác giữa HS và xây dựng môi trờng vật
lí phù hợp với DH hoà nhập và DH đáp ứng và khuyến khích năng lực của cá
nhân HS. Theo đó, DH TLV miêu tả cho HS mù đợc thực hiện đảm bảo các yếu
tố của tổ chức DH và đợc minh hoạ dới sơ đồ 1.1. sau:

Sơ đồ 1.1. Tổ chức DH TLV miêu tả của HS mù học hoà nhập


Học
sinh mù

- Vốn kinh
nghiệm, kỹ
năng và từ
ngữ của HS
mù
- Nhu cầu
học tập của
HS mù
- Xây dựng mục tiêu dạy học
- Lựa chọn nội dung, phơng pháp, hình thức
tổ chức dạy học
- Tiến hành tổ chức dạy học
- Đánh giá kết quả học tập của HS
- Điều chỉnh PP DH phù hợp nhu cầu, năng lực
HS mù
- Tơng tác giữa HS sáng với HS mù
- Bổ sung, chia sẻ thông tin
- Hỗ trợ HS mù chính xác hoá khái niệm
- Tổ chức môi trờng vật lý (cơ sở vật chất,
phơng tiện dạy học): Thuận lợi, phù hợp,
tiếp cận chỉ dẫn với HS mù
Học sinh
Sáng mắt

Giáo viên

- Phát triển kỹ năng giao tiếp
- Hoà nhập, tự tin, chủ động tham
gia hoạt động cùng HS sáng mắt
- Tham gia tích cực vào hoạt động
- Mở rộng hiểu biết về môi trờng
xung quanh
- Đợc giao tham gia vào hoạt động
học tập cùng nhau với HS sáng;
- Đợc phát triển năng lực cá nhân
- Có động cơ phấn đấu và thể hiện
kinh nghiệm, kỹ năng cá nhân
- Hiểu biết đầy đủ, chính xác
về đối tợng miêu tả.
- Có kỹ năng khám phá/ quan
sát đối tợng miêu tả.
- Có kỹ năng cơ bản về viết
bài văn miêu tả
- Có kỹ năng thể hiện suy
nghĩ, tình cảm và xúc cảm về
đối tợng miêu tả bằng ngôn
ngữ nói và viết.
- Sử dụng ngôn ngữ miêu tả
phù hợp với đối tợng và
đợc mọi HS trong lớp hoà
nhập chấp nhận, tán đồng


10

Tóm lại: Biện pháp tổ chức DH TLV miêu tả cho HS mù ở lớp 4 hoà nhập
dựa trên đặc điểm khả năng và nhu cầu của HS mù và điều kiện môi trờng tổ
chức học tập hoà nhập để lựa chọn cách thức s phạm nhằm đảm bảo quá trình
DH hoà nhập phát huy đợc tính tích cực học tập của HS mù và đảm bảo các
yêu cầu về mục tiêu cũng nh yêu cầu của DH TLV miêu tả ở lớp 4.
Yêu cầu của một bài văn miêu tả đòi hỏi phải: 1) Có kỹ năng sản sinh văn
bản; 2) Biết lựa chọn và sử dụng ngôn từ có tính chất miêu tả; 3) Sử dụng chất
liệu của văn bản là những sự vật, hiện tợng đợc quan sát, trải nghiệm từ cuộc
sống; 4) Văn bản có yếu tố làm mới sự vật hiện tợng theo góc nhìn của ngời
viết, hay nói cách khác, văn bản thể hiện đợc tính sáng tạo, trí tởng tợng
phong phú và xúc cảm, tâm trạng của ngời viết văn miêu tả thể hiện vào trong
từng đờng nét, hình ảnh miêu tả.
Đối tợng miêu tả trong chơng trình phân môn TLV ở lớp 4 gồm: Miêu tả
đồ vật, miêu tả cây cối, miêu tả con vật. Để đảm bảo DH TLV miêu tả đòi hòi
HS phải có kỹ năng quan sát đối tợng; khả năng tởng tợng sáng tạo; kỹ năng
tạo lập văn bản.
Bên cạnh sự phát triển thông thờng thì trẻ mù còn có những đặc điểm phát
triển hết sức đặc thù trong quá trình nhận thức. Sự bù trừ các giác quan là một
đặc trng cơ bản của quá trình thu nhận thông tin ở trẻ mù. Do đó, DH cần dựa
trên những đặc điểm riêng này trong DH TLV miêu tả cho trẻ mù học hoà nhập.
Trong đó giai đoạn hớng dẫn quan sát phát hiện đặc điểm đối tợng ảnh hởng
tới hình thành biểu tợng, khái niệm và khả năng tởng tợng sáng tạo của HS
mù. Do đó, GV cần làm rõ mục đích, ý nghĩa và các chỉ dẫn cần thiết cũng nh
tạo hứng thú để HS mù nhận biết đối tợng miêu tả hiệu quả nhất thông qua
cung cấp thông tin bù trừ hạn chế của mất khả năng tri giác thị giác ở HS mù.
Các yếu tố bạn bè, cơ sở vật chất trờng lớp và phơng tiện DH, việc điều
chỉnh DH của GV và kinh nghiệm, kỹ năng học tập và vốn từ của HS mù có ảnh
hởng đến hiệu quả DHTLV miêu tả. Theo đó, tổ chức DH TLV miêu tả cần chú
ý đến các yếu tố trên để đảm bảo tốt nhất hiệu quả học TLV miêu tả của HS mù.

Chơng 2. Cơ sở thực tiễn tổ chức Dạy Học TLV miêu tả
cho Học sinh mù lớp 4 ho nhập

2.1. Chơng trình môn tiếng Việt lớp 4 và tlv miêu tả lớp 4
Mục tiêu môn tiếng Việt: 1) Hình thành và phát triển cho HS kỹ năng sử
dụng tiếng Việt (nghe nói đọc viết) để học tập và giao tiếp trong các môi trờng
hoạt động của lứa tuổi; 2) Thông qua việc DH tiếng Việt góp phần rèn luyện các
thao tác t duy cơ bản (phân tích, tổng hợp, phán đoán); 3) Cung cấp cho HS
kiến thức sơ giản về tiếng Việt và những hiểu biết sơ giản về xã hội, tự nhiên và
con ngời về văn hoá, văn học của Việt Nam và nớc ngoài; 4) Bồi dỡng tình
yêu tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn sự trong sáng, giàu đẹp của tiếng
Việt, góp phần hình thành nhân cách ngời Việt Nam xã hội chủ nghĩa cho HS .
Phân môn TLV là một trong ba phân môn tiếng Việt, nhằm: 1) Trang bị
kiến thức và rèn các kỹ năng TLV; 2) Mở rộng vốn sống, rèn luyện t duy lô


11
gích, t duy hình tợng; 3) Bồi dỡng tâm hồn, cảm xúc thẩm mỹ, nhân cách
cho HS tiểu học. DH TLV miêu tả chủ yếu đợc phân bổ trong chơng trình lớp
4 và lớp 5. ở lớp 4, chơng trình phân môn TLV gồm có 3 nhóm văn bản chính
đó là: Kể chuyện, miêu tả và các văn bản khác.
Chuẩn kiến thức, kỹ năng gồm: Kiến thức: 1) Nhận biết các phần của bài
văn kể chuyện, miêu tả: mở bài, thân bài, kết bài; 2) Biết cách lập dàn ý cho bài
văn kể chuyện, miêu tả; 3) Biết cách viết đơn, th (mẫu); Kỹ năng: nghe, nói,
đọc và viết. Trong đó kỹ năng viết đòi hỏi HS: a) Biết tìm ý cho đoạn văn kể
chuyện, miêu tả (đồ vật, cây cối, con vật); viết đợc đoạn văn theo dàn ý đã lập.
Biết dùng từ, đặt câu, sử dụng dấu chấm câu; b) Biết lập dàn ý cho bài văn kể
chuyện, miêu tả (đồ vật, cây cối, con vật); bớc đầu viết đợc bài văn theo dàn ý
đã lập có độ dài khoảng từ 150 đến 200 chữ; c) Viết đợc các văn bản thông

thờng; d) Biết viết tóm tắt đoạn tin, mẩu tin, câu chuyện đơn giản;

2.2. Thực trạng tổ chức Dạy Học TLV miêu tả cho HS mù lớp 4
hoà nhập tại địa bàn nghiên cứu
2.2.1. Những vấn đề chung về khảo sát thực trạng
2.2.1.1. Mục tiêu khảo sát
Tiến hành nghiên cứu đánh giá thực trạng tổ chức DH TLV miêu tả ở lớp 4
cho HS mù học hoà nhập tại địa bàn khảo sát làm cơ sở thực tiễn để đề ra biện
pháp tổ chức DH TLV miêu tả ở lớp 4 cho HS mù học hoà nhập.
2.2.1.2. Nội dung và đối tợng khảo sát
Nhằm đạt đợc mục tiêu khảo sát trên đây, chúng tôi đã xây dựng và tiến
hành khảo sát những nội dung cơ bản sau:
- Nhận thức và đánh giá của GV về tổ chức DH TLV miêu tả và khả năng học
TLV miêu tả ở lớp 4 của HS mù học hoà nhập.
- Đánh giá của GV về tổ chức DH TLV miêu tả ở lớp 4 cho HS mù học hoà nhập.
- Khó khăn của GV và HS mù trong DH TLV miêu tả.
- Đánh giá thực trạng sử dụng các biện pháp dạy học của GV và kết quả học
TLV miêu tả của HS
- ý kiến của HS về dạy học TLV miêu tả lớp 4 hoà nhập
2.3.1.3. Bộ công cụ và mẫu khảo sát
Thứ nhất:
Nội dung khảo sát (1) Nhận thức và đánh giá của GV về tổ chức
DH TLV miêu tả và khả năng học TLV miêu tả của HS mù lớp 4 hoà nhập và (2)
Đánh giá của GV về tổ chức DH TLV miêu tả cho HS mù lớp 4 hoà nhập, chúng
tôi thiết kế Phiếu điều tra giáo viên về tổ chức DH TLV miêu tả ở lớp 4 cho HS
mù học hoà nhập. Bộ phiếu gồm 12 câu hỏi đợc sắp xếp theo tiến trình nội
dung khảo sát, tổng số 86 items. Để khẳng định và làm sáng tỏ thêm những nội
dung của phiếu điều tra trên, chúng tôi thiết kế Phiếu phỏng vấn giáo viên về tổ
chức DH TLV miêu tả ở lớp 4 cho HS mù học hoà nhập gồm 10 câu hỏi .
Mẫu khảo sát: Gồm 38 GV đang dạy 38 HS mù học hoà nhập tại 16 trờng

tiểu học của 6 tỉnh thuộc địa bàn nghiên cứu. Tuổi đời của GV từ 28 đến 45, có


12
trình độ từ THSP trở lên, thâm niên DH từ 8 đến 25 năm, số năm DH hoà nhập
từ 4 năm trở lên.
Thứ hai:
Đối với nội dung khảo sát thực trạng dạy và học TLV miêu tả ở
lớp 4 cho HS mù học hoà nhập, chúng tôi thiết kế Phiếu quan sát tổ chức dạy
học TLV miêu tả ở lớp 4 cho HS mù học hoà nhập.
- Bộ phiếu gồm 10 câu hỏi với tổng số 37 items.
Mẫu khảo sát: Chúng tôi đã tiến hành dự 50 tiết DH TLV miêu tả cho HS
mù học hoà nhập tại các địa bàn nghiên cứu.
Thứ ba:
Đối với nội dung khảo sát ý kiến của HS mù học hoà nhập trong
TLV miêu tả ở lớp 4, chúng tôi đã thiết kế Phiếu phỏng vấn HS mù đối với học
TLV miêu tả ở lớp 4. Bộ phiếu gồm 05 câu hỏi với tổng số 18 items.
Mẫu khảo sát: Do các điều kiện khác nhau nên chúng tôi chỉ tiến hành
phỏng vấn trực tiếp 31 trong tổng số 38 HS mù học hoà nhập về nội dung khảo
sát trên tại các địa bàn nghiên cứu.
2.3.1.4. Phơng pháp khảo sát: Điền phiếu khảo sát; Dự giờ quan sát; Phỏng
vấn sâu; Nghiên cứu sản phẩm.
2.3.1.5. Phơng pháp xử lý số liệu: Kết quả điểm đợc tính toán và xử lí bằng
toán thống kê. Từ các kết quả định lợng rút ra các nhận xét, kết luận định tính.
Độ tin cậy của bộ công cụ nghiên cứu
Độ tin cậy của cả bộ câu hỏi đợc tính theo công thức Spearman - Brown:
r
11
= 2r
1/2

/ (1 + r
1/2
). Trong đó, r
1/2
là hệ số tơng quan giữa điểm số hai nửa bài
trắc nghiệm và r
11
là độ tin cậy của toàn bài.
Độ tin cậy của bộ Phiếu điều tra giáo viên về tổ chức dạy học TLV miêu tả
ở lớp 4 cho HS mù học hoà nhập qua tính toán thực tế là 0.5950 cho thấy các kết
quả từ khảo sát này là đáng tin cậy
Độ tin cậy của bộ Phiếu quan sát tổ chức dạy học TLV miêu tả ở lớp 4 cho
HS mù học hoà nhập qua tính toán thực tế là 0.8149, cho thấy các kết quả từ
khảo sát này là đáng tin cậy.
2.2.2. Thực trạng DH TLV miêu tả ở lớp 4 cho HS mù học hoà nhập
2.2.2.1. Nhận thức về tổ chức DH TLV miêu tả và khả năng học TLV miêu tả
ở lớp 4 của HS mù học hoà nhập
1. GV đã nhận thức đúng về bản chất của tổ chức DH là phơng thức phối hợp
chung giữa GV và HS trong DH. Tuy nhiên, vẫn còn một bộ phận GV hiểu cha
đầy đủ về sự phối hợp giữa GV và HS trong DH. GV mới chỉ giới hạn phạm vi
hoạt động DH ở trên lớp mà cha chú ý đến các môi trờng DH khác. Vẫn còn
bộ phận GV coi tổ chức DH là công cụ điều hành hoạt động học tập của HS hoặc
là biện pháp quản lý hành chính của nhà trờng đợc qui định cho GV và HS
thực hiện. Quan điểm cha đầy đủ trên sẽ có thể dẫn đến cách tổ chức DH cứng
nhắc, hạn chế môi trờng và phạm vi hoạt động.
2. Phỏng vấn GV về các yếu tố đảm bảo hiệu qủa DH TLV miêu tả cho HS mù

13
Bảng 2.4. Mức độ ảnh hởng của các yếu tố tổ chức DH TLV miêu tả
Nội dung
Rất KQT KQT BT QT RQT X
TB
SD
Nội dung chơng trìnhDH 0.00 7.89 34.21 39.47 18.42 3.68 0.95
Điều kiện CSVC, phơng tiện
DH và môi trờng DH
0.00 5.26 13.16 50.00 31.58 4.08 0.89
Yêu cầu KT, KN, TĐ bài học 0.00 2.63 13.16 28.95 55.26 4.37 0.90
Năng lực tổ chức DH của GV 0.00 0.00 18.42 44.74 36.84 4.18 0.80
Khả năng sáng tạo của HS mù 0.00 0.00 23.68 42.11 34.21 4.11 0.83
Năng lực dùng từ, đặt câu 0.00 0.00 31.58 47.37 21.05 3.89 0.79
Nhu cầu của HS 0.00 2.63 39.47 44.74 13.16 3.68 0.81
Phối hợp giữa GV và HS 0.00 0.00 15.79 50.00 34.21 4.18 0.76
Kết quả cho thấy: GV đều cho rằng các yếu tố trên đều có ảnh hởng rất quan
trọng đến DH TLV miêu tả của HS mù, trong đó các yếu tố về kỹ năng tổ chức
DH của GV và sự phối hợp tốt giữa HS sáng mắt và HS mù chính là yếu tố tác
động tích cực tới hiệu quả học TLV miêu tả của HS mù.
ý kiến của HS mù về sự hỗ trợ của HS sáng mắt với HS mù trong học TLV miêu tả
Bảng 2.5. Sự hỗ trợ của HS sáng mắt với HS mù trong học TLV miêu tả
Nội dung

K.PH PH
thấp
Phù
hợp
PH

cao
R.P
H
X
TB
SD
Giúp quan sát nhận biết 19.35 38.71 38.71 3.23 0.00 2.56 0.80
Giải nghĩa từ ngữ 0.00 22.58 41.94 32.26 3.23 3.16 0.81
Hoàn thành nhiệm vụ trong
nhóm dễ dàng
0.00 3.23 35.48 38.71 22.58 3.81 0.82
Góp ý, điều chỉnh cách làm bài 0.00 3.23 41.94 38.71 16.13 3.68 0.75
Mở rộng thông tin em không
quan sát đợc
6.45 19.35 41.94 32.26 0.00 3.00 0.88
HS mù học trong lớp hoà nhập đã nhận đợc sự hỗ trợ tích cực từ HS sáng ở
hầu hết các khâu trong quá trình học tập. Sự hỗ trợ của HS sáng đã tỏ ra phù hợp
và tăng cờng hiệu quả học tập cho HS mù. Môi trờng hỗ trợ giữa HS sáng với
HS mù trong lớp hoà nhập thể hiện sự chia sẻ, tự nguyện và hỗ trợ tích cực. Tuy
nhiên, cách HS sáng hớng dẫn HS mù nhận biết thông tin vẫn còn hạn chế do
sự hiểu biết và kỹ năng hớng dẫn của HS sáng cha tiếp cận phù hợp với nhu
cầu đặc biệt của HS mù.
3. Các biểu tợng về đồ vật, cây cối và con vật đợc GV đánh giá khác nhau về
độ chính xác của biểu tợng ở các nhóm đối tợng khác nhau. Nhóm đối tợng
là đồ vật có số lợng biểu tợng chính xác cao, tiếp sau đó là nhóm cây cối và
cuối cùng là loài vật. Trong cùng một nhóm đối tợng thì độ chính xác của các
biểu tợng phụ thuộc vào trải nghiệm, mức độ thờng xuyên tiếp xúc, mối liên
hệ và cơ hội đợc khám phá, nhận dạng đối tợng của HS mù.
Phỏng vấn HS mù về học TLV miêu tả, kết quả cho thấy: HS mù có nhu cầu
và hứng thú trong học TLV miêu tả, đặc biệt là miêu tả các đối tợng gần gũi mà

HS đợc khám phá trực tiếp. Hai nhóm đối tợng là đồ vật và cây cối có tỷ lệ HS
mù cho là thích thú đợc miêu tả hơn nhóm con vật.
4. Về sử dụng từ ngữ trong miêu tả của HS mù, GV đã chỉ ra: có nhiều nhóm từ
HS mù sử dụng thiếu chính xác, sáo rỗng, điển hình là các từ chuyển động, chỉ


14
màu sắc, chỉ ánh sángVấn đề này đợc hiểu ở hai khía cạnh: 1) Có một số
nhóm khái niệm đối với sự tiếp nhận của HS mù là trừu tợng và không gần gũi
với HS mù (ngay cả những từ ngữ là gần gũi với HS sáng), với loại từ này, cần có
sự hớng dẫn cụ thể để HS mù có thể sử dụng phù hợp trong bối cảnh miêu tả và
liên hệ với ý nghĩa của từ để xác định phạm vi, đối tợng và hoàn cảnh sử dụng;
2) Hiện tợng sử dụng từ ngữ thiếu chính xác có thể là do cách giáo viên cung
cấp thông tin và hình thành khái niệm cha đầy đủ cho HS mù hiểu và sử dụng
chính xác với đối tợng và bối cảnh.
5. Về năng lực tởng tợng ở HS mù, GV cho rằng, do hạn chế trải nghiệm nên
khả năng sáng tạo của HS mù bị hạn chế cả về đối tợng và phạm vi. Hạn chế cơ
bản nhất ở HS mù là khả năng h cấu, tạo ra điểm mới mẻ về đối tợng nhờ kết
hợp đặc điểm của nhiều đối tợng khác nhau. Tuy nhiên, HS mù vẫn có khả
năng tởng tợng sáng tạo và có thể tạo nên những nét độc đáo về đối tợng
miêu tả nhờ những cảm nhận tinh tế từ giác quan còn lại.
6. Kỹ năng tạo lập văn bản của phần lớn HS mù ở mức trung bình và yếu. Trong
đó, kỹ năng tìm ý và chọn ý là kỹ năng yếu nhất. GV đánh giá bài văn miêu tả
của HS mù còn cha đạt các yêu cầu chung của một bài văn miêu tả.
7. Dấu hiệu xúc cảm, tình cảm trong học TLV miêu tả, ở nhóm đối tợng là các
đồ vật thì HS mù có xúc cảm sâu sắc, thể hiện tình cảm, thái độ rõ ràng với đối
tợng. Xúc cảm, tình cảm của HS mù trong miêu tả cây cối và con vật có mức
độ thấp hơn so với đối tợng là đồ vật. Những đối tợng gần gũi với HS mù, HS
đợc nhiều cơ hội tiếp xúc thì xúc cảm, tình cảm của HS cũng đạt ở mức cao
hơn so với đối t

ợng ít gần gũi với HS. Nh vậy, t liệu và sự đa dạng trong nhận
biết đối tợng miêu tả của HS mù còn hạn chế chính là nguyên nhân cơ bản ảnh
hởng đến chất lợng biểu đạt cảm xúc, tình cảm của HS trong TLV miêu tả.
2.2.2.2. Tổ chức DH TLV miêu tả cho HS mù lớp 4 hoà nhập
Kết quả ý kiến đánh giá của GV về tổ chức DH TLV miêu tả ở lớp 4 cho
HS mù học hoà nhập cho thấy:
1. Về xây dựng mục tiêu, lựa chọn nội dung DH phù hợp với HS mù trong kế
hoạch bài học đợc GV thờng xuyên thực hiện. Trong dạy học hoà nhập, GV
chủ yếu tập trung sử dụng các đồ dùng, phơng tiện dạy học sử dụng chung cho
HS sáng, còn ít tổ chức tốt các hình thức DH và ít chú trọng đến sử dụng phơng
tiện, đồ dùng DH phù hợp với HS mù.
2. Những biện pháp GV sử dụng trong DH TLV miêu tả
Bảng 2. 13. Những biện pháp giáo viên sử dụng trong dạy học
Nội dung
K bao
giờ
Hiếm
khi
Thỉnh
thoản
g
T
hờn
g

x
u
y
ên
L

uôn
luôn
X
TB
SD
DH dựa trên trải nghiệm 0.00 7.89 23.68 50.00 18.42 3.79 0.92
Sử dụng câu hỏi định hớng HS mù
khám phá
0.00 0.00 31.58 44.74 23.68 3.92 0.82
Giải nghĩa từ trừu tợng dựa trên sự
kiện, bối cảnh
0.00 7.89 34.21 44.74 13.16 3.63 0.90
Sử dụng biểu tợng gần gũi để
miêu tả
0.00 5.26 47.37 39.47 7.89 3.50 0.79
Hớng dẫn HS tóm tắt phát hiện
trong bài học
0.00 7.89 39.47 31.58 21.05 3.66 0.99


15
Kết quả cho thấy: Các biện pháp vận dụng trải nghiệm của HS vào nội
dung DH, sử dụng câu hỏi gợi mở giúp HS khám phá và phát hiện kiến thức mới
đợc nhiều GV thờng xuyên thực hiện. Đã có một bộ phận GV sử dụng biện
pháp DH trong bối cảnh và các biểu tợng gần gũi để hình thành khái niệm trừu
tợng, rèn luyện năng lực khái quát, tổng hợp vấn đề cho HS mù. Tuy nhiên, vẫn
có nhiều GV ít chú ý sử dụng các giải pháp trên vào DH TLV miêu tả cho HS
mù do GV cha chú ý đến nhu cầu, đặc điểm học tập của HS mù để hớng
dẫn, rèn luyện năng lực cụ thể cho các em.
3. Kết quả khảo sát về những vấn đề GV chú trọng trong DH TLV miêu tả cho

thấy hầu hết GV coi việc ra đề cần dựa vào đề sẵn có của SGK, việc ra đề dựa
trên đặc điểm HS ít đợc quan tâm hơn. Các bài văn mẫu và mẫu dàn ý đợc GV
sử dụng để DH TLV trong giờ lên lớp nhng lại ít chú trọng đến hớng dẫn HS
mù sử dụng cách diễn đạt bằng chính cảm xúc của mình. Nh vậy, sẽ có nhiều
ảnh hởng tới quá trình dạy học ít đạt đến mức linh hoạt và DH khuôn sáo.
2.3.2.3. Khó khăn của GV và HS mù trong DH TLV miêu tả
Bảng 2.16. Những khó khăn của GV trong DH TLV miêu tả
Nội dung
K bao
g
i
ờ

Hiếm
khi
Thỉnh
t
hoản
g

T
hờn
g

xuyên
Luôn
luôn
X
TB
SD

Phát hiện nhu cầu học TLV 21.05 34.21 36.84 7.89 0.00 2.32 0.99
Tổ chức HĐDH phù hợp 0.00 0.00 42.11 44.74 13.16 3.71 0.76
Tạo môi trờng quan sát phù hợp 5.26 21.05 50.00 23.68 0.00 2.92 0.89
Đánh giá kết quả học TLV 5.26 13.16 50.00 31.58 0.00 3.08 0.89
Hớng dẫn cá nhân cho HS 0.00 2.63 34.21 50.00 13.16 3.74 0.79
Hớng dẫn HS quan sát 0.00 0.00 34.21 55.26 10.53 3.76 0.69
Phát triển khả năng tởng tợng 0.00 10.53 31.58 47.37 10.53 3.58 0.90
Khắc phục từ rỗng nghĩa 0.00 5.26 36.84 47.37 10.53 3.63 0.82
Phát triển khả năng tạo văn bản 15.79 44.74 36.84 2.63 0.00 2.26 0.83
Hình thành xúc cảm, tình cảm 0.00 5.26 42.11 47.37 5.26 3.53 0.75
1. Kết quả nghiên cứu những khó khăn của GV khi DH TLV miêu tả ở lớp 4 cho
HS mù học hoà nhập: GV gặp khó khăn trong hớng dẫn quan sát, hớng dẫn cá
nhân và thiết kế hoạt động. Các kỹ năng này đòi hỏi GV phải có kiến thức DH
HS mù cũng nh sử dụng thành thạo kỹ năng đặc thù để hớng dẫn HS mù học
tập. GV cho rằng sự chênh lệch và khác nhau về trải nghiệm, cách thu nhận
thông tin giữa HS sáng và HS mù làm GV lúng túng trong hớng dẫn và khó lựa
chọn đợc nội dung phù hợp với cả hai đối tợng HS.
2. HS mù còn khó khăn để chuyển dịch các chi tiết, hình ảnh của đối tợng
miêu tả sang hình ảnh ngôn ngữ miêu tả. Sự hiểu biết thiếu đầy đủ về đối tợng
miêu tả do HS tri giác bị bỏ sót, đứt đoạn, ngắt quãng; việc lựa chọn từ ngữ phù
hợp với đối tợng cũng nh so sánh, liên hệ với những đối tợng khác để tăng
cờng hiệu quả miêu tả; khả năng tởng tợng sáng tạo để phản ánh nét độc đáo
và mới lạ về đối tợng miêu tả. Các ý kiến phản hồi cũng cho thấy vấn đề cần
lu ý hơn trong dạy học TLV miêu tả cho HS mù đó là cách thức hớng dẫn giải
nghĩa từ ngữ của GV, cách lựa chọn từ ngữ, sử dụng câu hỏi và sử dụng đồ dùng
trực quan, mô hình phù hợp để HS mù tham gia hoạt động học tập, khám phá đối
tợng miêu tả đạt hiệu quả.


16

2.2.2.4. Mức độ phù hợp về sử dụng các biện pháp dạy học của giáo viên và
kết qủa học tập làm văn miêu tả của HS mù lớp 4 hoà nhập
Kết quả nghiên cứu qua khảo sát ý kiến của HS mù học hoà nhập đối với
học TLV miêu tả ở lớp 4 cho thấy:
1. yếu tố đảm bảo các tiêu chí thu hút, gây hứng thú và tạo nhu cầu muốn đợc
học, đợc tìm hiểu nội dung bài học TLV miêu tả của GV vẫn tỏ ra cha phù
hợp với HS mù. Còn nhiều GV, ngay từ khâu mở bài đã không tạo tâm thế thu
hút HS mù vào hoạt động học tập với mức độ phù hợp thấp và không phù hợp.
Điều đó cho thấy, GV cần chú ý hơn trong thiết kế các hoạt động thu hút HS mù
tham gia ở khâu mở bài.
2. Các vấn đề liên quan đến sử dụng câu hỏi, giải nghĩa từ vẫn cha phù hợp với
đặc điểm nhận thức của HS mù, GV còn hạn chế trong vận dụng cách tiếp cận
chuyển dịch câu hỏi, giải nghĩa từ ngữ dựa trên trải nghiệm, sự hiểu biết của
chính HS cũng nh những cảm giác trực tiếp, cảm xúc đích thực của HS mù với
đối tợng miêu tả.
3. Việc sử dụng biểu tợng miêu tả cho HS mù, đã có một bộ phận GV đảm bảo
đợc sự phù hợp trong sử dụng kết hợp giữa mô hình vằ ngôn ngữ nói, tuy nhiên
vẫn còn nhiều GV sử dụng các biểu tợng ở mức phù hợp thấp và không phù
hợp, trong đó còn hạn chế ở nhóm biểu tợng bằng mô hình và ngôn ngữ nói.
Theo đó, GV cần tăng cờng hơn nữa kỹ năng sử dụng và lựa chọn các biểu
tợng phù hợp với HS mù để cung cấp làm t liệu cần thiết cho quá trình học và
TLV miêu tả của HS mù.
4. Về kỹ năng hớng dẫn HS mù quan sát: GV đã sử dụng kỹ năng hớng dẫn
HS quan sát thính giác và kết hợp các giác quan trong quan sát đối tợng miêu tả
đạt mức phù hợp và phù hợp cao với tỷ lệ cao. Tuy nhiên, kỹ năng hớng dẫn HS
mù quan sát bàng xúc giác và cơ giác vận động, còn cha phù hợp, GV còn cha
tổ chức h
ớng dẫn dựa trên đặc điểm tri giác xúc giác nên còn nhiều thiếu
khuyết, cha đảm bảo HS thu nhận đợc thông tin phù hợp.
HS mù đánh giá về mức độ hớng dẫn phù hợp của GV trong dạy học TLV

miêu tả, kết quả cho thấy: GV hớng dẫn nhận biết đối tợng miêu tả dựa trên
cách sử dụng mô hình và kết hợp lời nói để giải thích phù hợp hơn so với cách sử
dụng câu hỏi và giải nghĩa đơn thuần. Việc tổ chức các hoạt động học tập theo
nhóm và học tập cá nhân của GV hiện nay, mặc dù đã tạo môi trờng và cơ hội
để HS mù học tập và nhận đợc sự chia sẻ của HS sáng, tuy nhiên cách thiết kế
và tổ chức hoạt động còn cha phù hợp và cha khuyến khích sự tham gia tích
cực, độc lập của HS mù trong nhóm
học tập.
5. Tổ chức DH tăng cờng khả năng tởng tợng và phát triển kỹ năng tạo lập
văn bản và hình thành xúc cảm tình cảm cho HS mù còn nhiều GV thực hiện ở
mức phù hợp thấp. Có rất ít GV đạt mức thực hiện ở mức phù hợp cao và rất phù
hợp. Nh vậy, GV còn lúng túng trong thực hiện DH hớng tới sự phát triển
năng lực tởng tợng sáng tạo, phát triển kỹ tạo dựng văn bản và cách thể hiện
xúc cảm, tình cảm tinh tế trong TLV miêu tả.
6. Đánh giá chung về thực hiện bài học TLV miêu tả lớp 4 cho HS mù lớp 4



17
Bảng 2.23. Đánh giá mức phù hợp trong thực hiện bài học của GV
Nội dung K.PH PH
thấp
Phù
hợp
PH
cao
R.PH X
TB
SD
Thực hiện mục tiêu bài học 5.26 47.37 36.84 7.89 2.63 2.55

0
.65
Điều chỉnh nội dung bài học 15.79 42.11 31.58 10.53 0.00 2.37
0
.69
Sử dụng phơng pháp DH 10.53 36.84
4
7.37 5.26 0.00 2.47
0
.59
Sử dụng phơng tiện 7.89 23.68 57.89 10.53 0.00 2.71
0
.60
Hình thức tổ chức DH 7.89 26.32 57.89 5.26 2.63 2.68
0
.63
Đánh giá kết quả thực hiện DH TLV miêu tả cho HS mù học cho thấy: Còn
nhiều khó khăn trong tổ chức DH TLV miêu tả cho HS mù của GV, trong đó,
khó khăn liên quan đến thực hiện mục tiêu, điều chỉnh nội dung DH, sử dụng
phơng pháp, phơng tiện và hình thức tổ chức DH của GV. Mức đánh giá
không phù hợp còn chiếm tỷ lệ cha cao, cho thấy GV cần tăng cờng hơn kỹ
năng tổ chức DH TLV miêu tả phù hợp với HS mù.
Tóm lại: Kết quả nghiên cứu thực trạng cho thấy:
1. Hầu hết GV đã hiểu đúng bản chất của tổ chức DH. Tuy nhiên, vẫn còn GV
cha có quan niệm đúng hoặc cha đầy đủ về tổ chức dạy học. Vì vậy, có nhiều
vấn đề bất cập trong nội dung tổ chức DH TLV miêu tả cho HS mù. Kết quả là
GV cứng nhắc, thiếu linh hoạt trong thực hiện nội dung tổ chức DH. GV còn tỏ
ra cha thực sự chú ý đến đặc điểm và sự phù hợp trong thiết kế DH HS mù. Các
giải pháp thúc đẩy hiệu quả tổ chức dạy học TLV miêu tả cho HS mù còn cha
nhiều, các kỹ năng, phơng pháp DH còn cha phù hợp với HS mù. GV còn lúng

túng, cha có kĩ năng hớng dẫn phù hợp với đặc điểm quan sát của HS mù nên
HS khó tham gia hoạt động.
2. Điểm tồn tại rõ nhất về khả năng học TLV miêu tả của HS mù là sử dụng
chính xác của các biểu tợng để miêu tả đối tợng còn sai lệch, không phù hợp.
Mức độ chính xác của các biểu tợng HS sử dụng khác nhau là kết quả của: 1)
HS mù đợc thờng xuyên tiếp xúc với đối tợng hay ít đợc tiếp xúc; 2) HS mù
đợc tiếp xúc, khám phá đầy đủ, toàn diện về đối tợng hay chỉ quan sát, khám
phá nhận biết đợc một bộ phận rời rạc của đối tợng; 3) HS mù đợc quan sát
trên đối t
ợng thay thế hoặc chỉ đợc giải thích bằng lời mà không có cơ hội trải
nghiệm, nhận biết đối tợng. Mức độ nhận biết và sử dụng chính xác các biểu
tợng để mô tả của HS mù còn đạt mức thấp, đặc biệt là những đối tợng HS ít
có cơ hội tiếp xúc và đợc giới thiệu.
3. Các từ ngữ HS mù sử dụng trong bài văn miêu tả vẫn còn hạn chế và thiếu
chính xác ở nhóm từ ngữ liên quan đến các khái niệm chỉ màu sắc, ánh sáng,
tính chuyển động Kết quả của việc sử dụng từ thiếu chính xác này làm cho bài
văn miêu tả không sát thực, sáo rỗng và máy móc. Tuy nhiên, ở nhóm từ chỉ các
đặc điểm nhận cảm của các giác quan còn lại, HS mù đã phản ánh đúng về đối
tợng và ngữ cảnh. Điều này cho thấy cần có sự hớng dẫn để HS mù tích cực
hơn để vận dụng vốn từ mà cá nhân hiểu đầy đủ, chính xác để bài văn miêu tả
của HS mù gần gũi hơn, chân thực hơn và sáng tạo hơn từ chính sự cảm thụ của
HS mù, đồng thời cũng tránh hiện tợng TLV sáo rỗng, dùng từ không có nghĩa.
4. Đánh giá về mức sáng tạo của HS mù thờng chỉ đạt ở cấp độ thấp (tái tạo,
chuyển dịch). Hạn chế cơ bản nhất thể hiện trong bài văn miêu tả của HS mù đó


18
là khả năng h cấu, tạo ra nét mới mẻ về đối tợng nhờ sự kết hợp từ đặc điểm
của nhiều đối tợng. Tuy nhiên, HS mù vẫn có khả năng tởng tợng sáng tạo
dựa trên t liệu của cảm nhận tinh tế nhờ giác quan còn lại để tạo nên những nét

độc đáo về đối tợng miêu tả. Vì vậy, có thể tăng cờng khả năng tởng tợng
sáng tạo cho HS mù bằng cách củng cố các biểu tợng đã có, kích thích tìm
kiếm ý tởng miêu tả, h cấu đối tợng và rèn luyện tởng tợng sáng tạo.
5. HS mù còn hạn chế trong tìm hiểu đề, tìm ý chọn ý phát triển ý và sắp xếp
các ý. Phần lớn nội dung HS phát hiện còn đơn giản, cha đạt tới cảm xúc đích
thực nên quá trình khai thác thông tin trong một bài văn miêu tả ở HS mù chủ
yếu tập trung một vài ý cơ bản theo sách hớng dẫn. HS mù còn thiếu hứng thú
tìm hiểu đối tợng miêu tả và tham gia vào các hoạt động học. GV vẫn còn lúng
túng trong tạo nhu cầu muốn đợc học, muốn đợc tìm hiểu nội dung của HS
mù. Đồng thời còn tình trạng HS mù sử dụng từ ngữ miêu tả sáo rỗng, chắp vá
và GV cũng cha xác định đợc giải pháp phù hợp khắc phục hiện tợng này.

Chơng 3. biện pháp tổ chức dạy học Tập lm văn miêu
tả cho HS mù lớp 4 ho nhập
3.1 Nguyên tắc trong việc đề xuất biện pháp tổ chức dạy học tập làm văn
miêu tả cho học sinh mù lớp 4 hoà nhập
- Nguyên tắc 1. Tổ chức DH TLV miêu tả cho HS mù lớp 4 hoà nhập cần đảm
bảo yêu cầu chung trong tổ chức DH ở tiểu học.
- Nguyên tắc 2. Tổ chức DH TLV miêu tả cho HS mù lớp 4 hoà nhập cần tuân
theo cơ chế học TLV miêu tả của HS nói chung và của HS mù nói riêng.
- Nguyên tắc 3. Tổ chức DH TLV miêu tả cho HS mù lớp 4 hoà nhập đảm bảo
sự tơng tác tích cực giữa HS sáng mắt và HS mù.
- Nguyên tắc 4. Tổ chức DH TLV miêu tả cho HS mù lớp 4 hoà nhập cần đảm
bảo điều kiện về đội ngũ GV, SGK, phơng tiện DH phù hợp
3.2 Biện pháp tổ chức dạy học tập làm văn miêu tả cho HS mù lớp 4 hoà nhập
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, thực tiễn, các nguyên tắc tổ chức DH, chúng
tôi đề xuất 3 nhóm biện pháp tổ chức DH TLV miêu tả cho HS mù lớp 4 hoà
nhập đợc trình bày tại sơ đồ 3.2 dới đây:

Sơ đồ 3.2. Biện pháp tổ chức dạy học tập làm văn cho HS mù lớp 4 hoà nhập
Biện pháp tổ chức DH TLV cho HS mù lớp 4 ho nhập
Tổ chức các hoạt động học làm
văn miêu tả nhằm phát triển
xúc cảm, tình cảm cho HS mù

Tổ chức hoạt động nhận thức
nhằm phát triển kỹ năng học
TLV miêu tả cho HS mù

Tổ chức môi trờng
học tập hoà nhập thân
thiện với HS mù
Tổ chức
quan sát
trên cơ
sở phát
triển khả
năng của

các giác
quan còn
lại
Phát triển
khả năng
tởng
tợng
sáng tạo
trong
TLV miêu
tả cho HS
mù
Tổ chức
hình
thành
năng lực
sử dụng
từ ngữ
chính
xác, có
chọn lọc
Rèn luyện khả
năng thể hiện
xúc cảm, tình
cảm thông qua
nhiệm vụ học
tập
Phát triển xúc
cảm tình cảm
dựa trên tăng

cờng sự thụ
cảm của HS
mù về đối
tợng và nội
dung miêu tả
Xây dựng
môi trờng
an toàn,
thuận lợi
khuyến
khích HS
mù khám
phá
Tạo môi
trờng
tơng tác
tích cực
giữa HS
mù và HS
sáng mắt



19
3.3 Thực nghiệm s phạm

Mục đích thực nghiệm:
Tiến hành thực nghiệm s phạm nhằm khẳng định tính khả thi và hiệu quả
của biện pháp đề xuất thông qua việc GV ứng dụng các biện pháp tổ chức DH
TLV miêu tả cho HS mù ở lớp 4 hoà nhập.

Đánh giá tác động của các biện pháp này trong tổ chức DH TLV miêu tả
lớp 4 cho HS mù học hoà nhập đối với kết quả phát triển về khả năng quan sát,
tởng tợng sáng tạo, khắc phục từ rỗng nghĩa, tạo lập văn bản và xúc cảm, tình
cảm của HS mù và kết quả học tập nội dung này của HS sáng.
Nội dung thực nghiệm:
Thực nghiệm tổ chức DH TLV miêu tả ở lớp 4 cho HS mù học hoà nhập
theo kế hoạch thực hiện chơng trình dạy TLV miêu tả lớp 4 do GV thực hiện.
Nội dung thực nghiệm biện pháp tổ chức DH TLV miêu tả cho HS mù lớp
4 hoà nhập thông qua dạy học nội dung học tập này trên lớp. Trên cơ sở đó để
đánh giá tác động của các biện pháp đã đề xuất đối với kết quả phát triển về khả
năng quan sát, tởng tợng sáng tạo, khắc phục từ rỗng nghĩa, tạo lập văn bản và
xúc cảm, tình cảm của HS mù và kết quả học tập nội dung này của HS sáng.
Thực nghiệm đợc tiến hành trên cơ sở thiết kế tổng thể một bài học TLV
miêu tả ở lớp 4 cho HS mù học hoà nhập.
Nội dung thực nghiệm trên đợc thiết kế trong Phiếu thực nghiệm đánh
giá kết quả học tập của HS mù/HS sáng mắt gồm 08 câu hỏi với 46 items.
Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm: Chúng tôi cho rằng, tiến hành nội
dung thực nghiệm thứ nhất cần tuân theo các tiêu chí cơ bản sau: Thứ nhất: Tuân
theo 04 nguyên tắc đề xuất biện pháp tổ chức dạy học TLV miêu tả ở lớp 4 cho
HS mù học hoà nhập. Thứ hai: Đảm bảo thực hiện đầy đủ theo các yêu cầu của
nội dung các biện pháp tổ chức dạy học TLV miêu tả ở lớp 4 cho HS mù học hoà
nhập đã thiết kế. Thứ ba: Đánh giá kỹ năng, xúc cảm tình cảm và kết quả học
tập của HS mù cần dựa trên các mức độ cụ thể sau:
- Đối với những nội dung đánh giá theo mức độ kém, yếu, trung bình, khá và tốt
tuân theo tiêu chí nh mục 2.2.1.3 đã đề cập trong luận án này.
- Đối với những nội dung đánh giá theo mức độ phù hợp, các tiêu chí cụ thể bao
gồm: Không phù hợp, phù hợp thấp, phù hợp, phù hợp cao, rất phù hợp
- Đối với đánh giá kết quả học tập phân môn TLV và nội dung TLV miêu tả của
HS mù và HS sáng mắt đợc thực hiện theo Qui định đánh giá và xếp loại HS
tiểu học ban hành kèm theo Quyết định số 30/2005/QĐ-BGD&ĐT ngày

30/09/2005 của Bộ trởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Tổ chức thực nghiệm:
Thời gian thực nghiệm: Giai đoạn 1: Thực nghiệm thăm dò diện hẹp trong
năm học 2005 2006; Giai đoạn 2: Thực nghiệm diện rộng để thu thập dữ
liệu, xử lý và phân tích dữ liệu nhằm xác định tác động của các biện pháp
Mẫu thực nghiệm: Tổ chức DH TLV miêu tả ở lớp 4 cho HS mù học hoà nhập
đợc thực nghiệm tại 17 lớp học của 12 trờng tiểu học, trong đó có 31 HS mù
đang học hoà nhập cùng 341 HS sáng


20
Mẫu đối chứng: Chúng tôi chọn mẫu đối chứng tại 12 lớp 4, có 31 HS mù
đang học hoà nhập cùng 371 HS sáng
Nguyên tắc chọn mẫu thực nghiệm: Giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối
chứng không có sự khác biệt đáng kể về:1) Trình độ đào tạo của GV ở 02 nhóm
đều đạt chuẩn và trên chuẩn (tốt nghiệp tối thiểu Trung học s phạm); 2) Độ
tuổi, giới tính và thâm niên dạy học, đặc biệt là thâm niên dạy học TLV và TLV
miêu tả ở lớp 4 cho HS mù học hoà nhập; 3) Độ tuổi (từ 10 đến 11 tuổi) và mức
độ mất thị lực của hai nhóm HS mù là tơng đơng; 4) Kết quả đo lần đầu các
nội dung về kỹ năng quan sát, khả năng tởng tợng và tởng tợng sáng tạo, sử
dụng từ ngữ, kỹ năng tạo lập văn bản và xúc cảm, tình cảm của hai nhóm HS mù là
tơng đơng; 5) Mẫu thực nghiệm và mẫu đối chứng tơng đơng nhau về từng địa
bàn lựa chọn (do sự hạn chế về đối tợng HS mù), tức là mỗi địa bàn đều có mẫu
thực nghiệm và mẫu đối chứng theo tỉ lệ gần tơng đơng là 50 50.
Qui trình tiến hành thực nghiệm:
- Bớc 1: Lựa chọn địa bàn thực nghiệm và đối chứng theo nguyên tắc đã nêu trên.
- Bớc 2: Chuẩn bị nội dung tài liệu hớng dẫn GV về qui trình tổ chức DH
TLV miêu tả ở lớp 4 cho HS mù học hoà nhập, áp dụng biện pháp tổ chức DH
đã đề xuất trong một bài học cụ thể.
- Bớc 3: Xây dựng bài học mẫu về TLV miêu tả cho HS mù lớp 4 hoà nhập.

- Bớc 4: Cung cấp và hớng dẫn GV làm và sử dụng phơng tiện thiết bị đặc
thù phục vụ cho tiến hành DH TLV miêu tả cho HS mù lớp 4 hoà nhập.
- Bớc 5: Tiến hành thực nghiệm ở các giờ học TLV miêu tả.
Phơng pháp tiến hành thực nghiệm:
Chọn mẫu: Sử dụng phơng pháp lấy mẫu phán đoán. Kích thớc mẫu
nghiên cứu là 21.75%, kích thớc mẫu này đảm bảo yêu cầu kích thớc mẫu tối
thiểu là 5% cho thực hiện nghiên cứu.
Quan sát: Sử dụng phiếu đánh giá kết quả học tập của HS mù/HS sáng để
quan sát và ghi chép đầy đủ thông tin của các giờ học.
Phỏng vấn: Tiến hành phỏng vấn GV, HS mù và HS bình thờng/sáng mắt
khi cần bổ sung hoặc khẳng định thông tin của phiếu quan sát.
Kiểm tra: Tiến hành đánh giá kết quả học TLV miêu tả đối với HS mù và
HS sáng ngay khi kết thúc bài học bằng bài kiểm tra đã có trong tài liệu học tập
và giảng dạy theo mục đích, yêu cầu bài học theo hình thức trắc nghiệm hoặc
kiểm tra miệng. Điểm bài kiểm tra đợc đánh giá theo thang điểm qui định
chung từ 0 đến 10.
Ghi chép tiến trình: Ghi chép tất cả những thông tin thu đợc.
Đánh giá và xử lý kết quả thực nghiệm
Sử dụng cách tính phần trăm (%), điểm số trung bình (X
TB
) và độ lệch
chuẩn SD. Đo kết quả thực nghiệm đợc thực hiện 04 lần vào giữa học kỳ I, kết
thúc học kỳ I, giữa học kỳ II và kết thúc học kỳ II năm học 2006 2007. áp dụng
Qui định đánh giá và xếp loại HS tiểu học ban hành kèm theo Quyết định số
30/2005/QĐ-BGD&ĐT ngày 30/09/2005 của Bộ trởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.


21
Công thức tính điểm trung bình:
XTB =

N
X
i

1

Công thức tính độ lệch chuẩn:
SD =
()
1
1
2
2

=
=

n
XX
S
TBi
n
i

Kết quả và phân tích kết quả thựcnghiệm:
Các biện pháp thực nghiệm trong giờ TLV miêu tả ở lớp 4 trong lớp học
hoà nhập có HS mù tác động đến khả năng quan sát, tởng tợng sáng tạo, sử
dụng từ rỗng nghĩa, tạo lập văn bản và xúc cảm tình cảm của HS mù. Đánh giá
kết quả học TLV miêu tả của HS mù và HS sáng đã khẳng định tính khả thi và
hiệu quả của các biện pháp khi áp dụng vào hoạt động DH hoà nhập.

Kết quả thực nghiệm cho thấy sự tiến bộ rõ ràng về các kỹ năng TLV miêu
tả của HS mù. Các kỹ năng quan sát, tởng tợng sáng tạo đối với HS mù là
nhóm kỹ năng khá phức tạp. Tuy nhiên, kết quả thực nghiệm cho thấy các biện
pháp dựa trên phát triển các kỹ năng quan sát cụ thể và cách sử dụng phối hợp
các giác quan trong quan sát, cũng nh gắn liền sự tởng tợng với đặc điểm
cảm giác bù trù của HS mù đã tác động tích cực đến các kĩ năng học tập làm văn
miêu tả của HS mù.
Các biện pháp tổ chức dạy học phát triển kỹ năng tạo lập văn bản đã tăng
cờng các kỹ năng tìm hiểu đề, phân tích đề và lập dàn ý và đảm bảo sự đầy đủ và
phù hợp về cấu trúc, ngữ nghĩa của bài văn miêu tả.
Kết quả thực nghiệm cũng cho thấy có sự thay đổi nhiều hơn trong cách
thể hiện xúc cảm, tình cảm của HS mù với đối tợng miêu tả. Trong đó, những đối
tợng HS mù có sự hiểu biết sâu sắc, rõ ràng thì sự thể hiện xúc cảm, tình cảm của
HS mù trong bài văn miêu tả cũng đợc sâu sắc và gần gũi hơn.
Nh vậy, các biện pháp tổ chức dạy học TLV miêu tả ở lớp 4 cho HS mù
học hoà nhập đợc đề xuất trong luận án đã chứng tỏ tính khả thi và hiệu quả tác
động đến khả năng học TLV miêu tả của HS mù.
- Đánh giá kết quả phân môn TLV trên các bài TLV miêu tả của HS mù và
HS sáng cũng cho thấy có sự tiến bộ hơn về kết quả học tập ở cả HS mù và HS
sáng trong lớp thực nghiệm so với lớp đối chứng. Điều đó cho thấy tác động của
biện pháp tổ chức DH TLV miêu tả ở lớp 4 cho HS mù không chỉ có tác dụng
tăng cờng năng lực học TLV miêu tả của HS mù mà còn giúp HS sáng học
TLV miêu tả tốt hơn.
Từ kết quả thực nghiệm tổ chức biện pháp dạy học TLV miêu tả ở lớp 4
cho HS mù học hoà nhập, có thể rút ra một số nhận định sau:
1. Học TLV miêu tả là một nội dung học tập khó, đòi hỏi HS phải có nhiều
trải nghiệm với đối tợng miêu tả, hiểu biết về mối quan hệ giữa các sự vật, hiện


22

tợng xung quanh, đồng thời HS cần có vốn từ ngữ và kiến thức cần thiết để phát
triển và tạo dựng ngôn bản dới cả hai hình thức bằng lời nói và văn bản viết.
2. Học TLV miêu tả ở lớp 4 là cơ sở để HS có thể phát hiện thông tin, tổ
chức thông tin và trình bày thông tin thành những vấn đề trọn vẹn. Vì vậy, trong
DH TLV miêu tả cho HS mù, rèn luyện và phát triển các kỹ năng học TLV miêu
tả cần đợc chú trọng. Trong đó cần khuyến khích phát triển kỹ năng giao tiếp
và diễn đạt dựa trên ngôn bản/sản phẩm của bài văn miêu tả mà HS mù tạo dựng.
3. Các hoạt động DH TLV miêu tả cần chú ý cung cấp t liệu về đối tợng
miêu tả cho HS mù để đảm bảo HS mù có thể chủ động, sáng tạo trong học TLV
miêu tả. Nguyên tắc đảm bảo HS mù thu nhận đợc những thông tin chính xác
và đầy đủ về đối tợng miêu tả. HS mù phải đợc tự khám phá, phát hiện và tìm
ra những dấu hiệu, tính chất đặc trng của đối tợng. HS đợc chia sẻ, trao đổi
thông tin với bạn và GV trên cơ sở môi trờng học tập hoà nhập.
Trong việc học TLV miêu tả, việc hạn chế khả năng thị giác nên luôn luôn
có một bộ phận thông tin trừu tợng đối với HS mù. Vì vậy, trong đánh giá bài
học TLV miêu tả của HS mù, cần có sự điều chỉnh yêu cầu cho phù hợp với đặc
điểm năng lực và nhu cầu học văn miêu tả của HS mù.

Kết luận v kiến nghị
1. Kết luận
1.1. Cơ sở khoa học từ kết quả nghiên cứu lý luận DH TLV miêu tả cho
HS mù đã chứng minh rằng bên cạnh đặc điểm thông thờng, ở HS mù còn có
những đặc điểm phát triển đặc thù trong quá trình nhận thức. Điều đó thể hiện ở
sự bù trừ giác quan khi thị giác của HS mù không đảm nhiệm chức năng của nó.
Đây là luận điểm và cơ sở quan trọng để GV áp dụng biện pháp tổ chức DH
TLV miêu tả dựa trên cơ chế tiếp nhận thông tin thông qua năng lực bù trừ giác
quan của HS mù.
DH hoà nhập là quá trình thiết kế và tổ chức hoạt động phù hợp và đáp
ứng đợc tính đa dạng của mọi HS. Trong đó, các hoạt động DH phải phát huy
đợc tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS. Để DH hoà nhập hiệu quả, đòi

hỏi GV phải chú ý đến năng lực, nhu cầu, vốn sống, sự trải nghiệm của HS mù
để tổ chức hoạt động; khuyến khích HS mù chủ động tìm kiếm, phát hiện, vận
dụng những hiểu biết để mở rộng tri thức về đối tợng miêu tả và phản ánh hình
ảnh của đối tợng bằng ngôn bản. Tổ chức DH TLV miêu tả cho HS mù phải
chú trọng phát triển kỹ năng quan sát đối tợng miêu tả, sử dụng từ ngữ phù
hợp, chính xác và sử dụng biểu tợng đã có để thiết lập trờng liên tởng, tởng
tợng sáng tạo làm mới đối tợng miêu tả dới cách nhận diện và miêu tả từ
chính cảm thụ của chính HS mù.
1.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng DH TLV miêu tả ở lớp 4 cho HS mù
học hoà nhập cho thấy: HS mù có nhu cầu và cảm thấy thú vị trong học TLV
miêu tả, đặc biệt là miêu tả các đối tợng gần gũi mà các em đợc khám phá
phát hiện trực tiếp. Hai nhóm đối tợng là đồ vật và cây cối có tỷ lệ HS mù cho
là thích thú đợc miêu tả hơn nhóm con vật. Từ ngữ tả tính chất, màu sắc trong
bài văn miêu tả của HS mù còn rỗng nghĩa, nhng nhóm từ ngữ HS cảm nhận