Xây dựng mẫu đề kiểm tra quốc gia về môn toán cấp tiểu học

Bộ giáo dục v đo tạo
Trờng Đại học s phạm H Nội



đặng huỳnh mai




Xây dựng mẫu đề kiểm tra quốc gia
về Môn toán cấp tiểu học




Chuyên ngành: Lý luận và phơng pháp dạy học bộ môn Toán
M số: 62141001



Tóm tắt luận án tiến sĩ giáo dục học

Hà Nội - 2006




Công trình đợc hoàn thành tại Trờng Đại học s phạm Hà Nội



Ngời hớng dẫn khoa học:

1. GS. TSKH. Nguyễn Bá Kim
2. GS. TSKH. Lâm Quang Thiệ
p


Phản biện 1:
GS.TS. Đào Tam

Trờng đại học Vinh
Phản biện 2:
PGS.TS. Đào Thái Lai

Viện Chiến lợc và Chơng trình giáo dục
Phản biện 3: TS. Lê Văn Hồng
Trung tâm Công nghệ giáo dục

Luận án sẽ đợc bảo vệ trớc Hội đồng chấm luận án cấp nhà nớc họp
tại Trờng Đại học s phạm Hà Nội
vào hồi giờ, ngày tháng năm 2006

Có thể tìm hiểu luận án tại: Th viện Quốc gia
và Th viện Trờng Đại học s phạm Hà Nội




Các công trình đã công bố liên quan đến luận án


1. Đặng Huỳnh Mai (2001), Phơng pháp dạy toán lớp 2 chơng trình Tiểu
học năm 2000, Tạp chí Giáo dục, số 12 (9/2001), tr.16 - 17- 18.
2. Đặng Huỳnh Mai (2005), Mấy vấn đề nâng cao chất lợng đào tạo và
quản lí đào tạo, hạn chế tối đa hiện tợng học sinh lu ban ở bậc tiểu
học, Tạp chí khoa học, số 5/ 2005, tr. 148 - 149 - 150 - 151, Trờng Đại
học s phạm Hà Nội
3. Đặng Huỳnh Mai (2005), Sử dụng trắc nghiệm khách quan để kiểm tra
kiến thức môn toán của học sinh cuối lớp 2, Tạp chí Giáo dục, số 119
(8/2005), tr. 22 - 23 - 24.
4. Đặng Huỳnh Mai (2005), Mẫu đề kiểm tra quốc gia tiểu học phục vụ
công tác quản lí giáo dục góp phần hợp lí hoá nội dung giáo dục tiểu
học,

Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 3(12/2005), tr. 9- 10- 11.
5. Đặng Huỳnh Mai (2006), Giáo dục vì sự phát triển bền vững trong các
trờng tiểu học ở Việt Nam, Tạp chí Giáo dục, số 129 (1/2006), tr. 2-3.

6. Đặng Huỳnh Mai (2006), Thực trạng sáng sáu- chiều một và đề xuất
giải pháp, Tạp chí Giáo dục, số 132 (2/2006), tr.1- 2- 49.
7. Đặng Huỳnh Mai (2006), Giải pháp để cải thiện chất lợng giáo dục cho
học sinh H Mông ở Sáu Khe (Phú Thọ), Tạp chí Giáo dục, số 136
(4/2006), tr.1- 2.







- -

1
Mở Đầu

1. Lý do chọn đề tài
Sự phát triển kinh tế xã hội của đất nớc đang đặt ra những yêu
cầu mới ngày càng cao cho ngành giáo dục. Đảng, Nhà nớc và Quốc
hội đòi hỏi ngành GD-ĐT phải nâng cao chất lợng giáo dục (GD) và
đổi mới cách dạy, cách học.
Một yếu tố quan trọng góp phần quyết định cách dạy và cách học
là kiểm tra (KT), đánh giá (ĐG). Đổi mới phơng pháp (PP) dạy học
phải đi đôi với đổi mới KT, ĐG. Đặc biệt bắt đầu từ năm học 2003-
2004 nớc ta đã không còn tổ chức kỳ thi tốt nghiệp tiểu học, chúng ta
rất cần sự kiểm soát chất lợng thờng xuyên và từ bên trong, do đó
rất cần có chuẩn đầu ra ở mỗi lớp của cấp tiểu học. Nếu xây dựng
đợc mẫu đề kiểm tra quốc gia (MĐKTQG) thì sẽ góp phần chuẩn hoá
ĐG học sinh (HS) tiểu học sau mỗi học kì của cấp học này.

Vì những lẽ trên, chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tàiXây dựng
MĐKTQG về môn toán cấp tiểu học. Theo Từ điển tiếng Việt [143,
tr.603] mẫu là cái theo đó có thể tạo ra hàng loạt những cái khác có
cùng một kiểu. Từ cơ sở này, trong luận án mẫu đề KT đợc hiểu là
dạng đề KT có chứa những biến có thể nhận những giá trị khác nhau
để tạo ra đợc hàng loạt đề KT dùng làm công cụ thống nhất ĐG chất
lợng học tập trên phạm vi toàn quốc.
Do nguồn lực và thời gian có hạn, phạm vi đề tài đợc hạn chế ở hai
năm đầu cấp tiểu học.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng đợc mẫu đề KT môn Toán trên quy mô quốc gia cho từng
học kỳ (HK) ở hai lớp đầu cấp và cho toàn năm lớp 2 nhằm thực hiện
đổi mới KT, ĐG ở cấp tiểu học theo hớng chuẩn hoá và ĐG quá
trình, đồng thời khai thác mẫu đề này để thúc đẩy đổi mới những
phơng diện khác nhau của GD tiểu học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Mục đích trên đợc cụ thể hóa thành các nhiệm vụ nghiên cứu sau:
(1) Hệ thống hóa cơ sở lý luận của việc xây dựng MĐKTQG môn
toán cấp tiểu học;
(2) Làm rõ căn cứ thực tiễn của việc xây dựng MĐKTQG môn toán
cấp tiểu học;
- -

2
(3) Xây dựng MĐKTQG môn toán cho từng HK ở hai lớp đầu cấp
tiểu học và cho toàn năm học lớp 2;
(4) Nghiên cứu tác dụng và ảnh hởng của MĐKTQG đối với GD
toán học ở cấp tiểu học;
(5) Minh họa tính khả thi của MĐKTQG bằng thử nghiệm GD.
4. Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng đợc mẫu đề KT môn toán ở cấp tiểu học trên quy
mô quốc gia cho từng HK ở hai lớp đầu cấp tiểu học và cuối năm học
lớp 2 theo các nguyên tắc và quy trình đợc đề xuất trong luận án thì
sẽ thúc đẩy đợc việc đổi mới KT, ĐG ở cấp tiểu học theo hớng
chuẩn hóa và ĐG quá trình, đồng thời cũng chỉ ra đợc hớng khai
thác các mẫu đề nói trên để thúc đẩy đổi mới một số phơng diện khác
nhau của GD tiểu học.
Sở dĩ nh vậy là vì vai trò của MĐKTQG đối với việc chuẩn hoá
ĐG và ĐG quá trình, và vì tiềm năng to lớn có thể khai thác của các
mẫu đề này đối với giáo viên (GV), HS, các lực lợng quản lí GD và
phụ huynh HS.
5. Phơng pháp nghiên cứu
Các PP nghiên cứu đợc sử dụng trong luận án này bao gồm:
- Nghiên cứu lí luận: nghiên cứu các văn bản của Đảng và Nhà
nớc, của ngành về phát triển GD toán học và các vấn đề khác có liên
quan đến đề tài, các tài liệu về lịch sử vấn đề, các tài liệu lí luận về ĐG
HS nói chung, về trắc nghiệm trong GD nói riêng và đặc biệt là về sự
phát triển và những thành tựu của khoa học về đo lờng trong tâm lí và
GD học.
- Thực nghiệm GD: PP này đợc dùng để tiến hành các thử nghiệm
sử dụng các MĐKTQG với ý đồ kép:

Một mặt là để thu thập thông tin phản hồi nhằm từng bớc hoàn
thiện các đề thử nghiệm;

Mặt khác là để minh họa tính khả thi và tính hiệu quả của việc sử
dụng các MĐKTQG.
Đặc biệt ngời làm luận án này ứng dụng thành tựu của lý thuyết
trắc nghiệm hiện đại để xây dựng mẫu đề, bớc đầu khảo sát chất
lợng học tập của HS lớp 2, minh họa tính khả thi và tính hiệu quả của

công cụ hiện đại này.
- -

3
- Quan sát: quan sát khi dự giờ thăm lớp để có những t liệu, minh
họa cho một số khía cạnh về thực trạng GD toán học và KT, ĐG ở trờng
tiểu học.
- Sử dụng chuyên gia: Một số chuyên gia GD tiểu học đợc mời
đóng góp ý kiến trong quá trình tác giả làm luận án.
6. Những đóng góp của luận án
(1) Hệ thống hóa đợc những yếu tố lí luận cơ bản về ĐG làm cơ sở
cho việc xây dựng mẫu đề KT môn toán ở cấp tiểu học trên quy mô quốc
gia cho từng HK và cuối năm học, bớc đầu làm sáng tỏ căn cứ lí luận
cho việc thiết kế cấu phần t duy trong MĐKTQG.
(2) Chỉ ra đợc thực trạng việc ĐG HS trong bối cảnh GD tiểu học
nớc ta hiện nay, đó là căn cứ thực tiễn của việc xây dựng MĐKTQG
môn toán cấp tiểu học.
(3) Xây dựng đợc mẫu đề KT môn toán trên quy mô quốc gia
cho từng HK ở hai lớp đầu cấp tiểu học và cho toàn năm lớp 2 theo
nguyên tắc và quy trình do luận án đề xuất; đồng thời hớng dẫn đợc
cách sử dụng mẫu đề ở cơ sở.
(4) Làm rõ đợc tác dụng, ảnh hởng của MĐKTQG đã xây dựng
đối với những phơng diện khác nhau của GD tiểu học.
(5) Minh họa đợc tính khả thi của MĐKTQG về môn Toán ở cấp
tiểu học bằng những thử nghiệm GD ở 2 lớp đầu cấp.
7. Những luận điểm đa ra bảo vệ
(1) Giả thuyết khoa học của luận án;
(2) Tác dụng và ảnh hởng của MĐKT môn toán trên quy mô quốc
gia ở hai lớp đầu cấp tiểu học đối với GD toán học ở cấp học này.
8. Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ
lục, nội dung của luận án gồm 4 chơng:
Chơng 1: Những căn cứ lý luận
Chơng 2: Hiện trạng ĐG HS trong bối cảnh GD tiểu học nớc ta.
Chơng 3: Xây dựng và thử nghiệm MĐKTQG hai lớp đầu cấp tiểu học.
Chơng 4: Kết quả nghiên cứu và khả năng ứng dụng.


- -

4
Chơng 1
Những căn cứ lý luận


1.1. Đánh giá trong GD
Trớc hết, mục này tóm lợc vấn đề ĐG HS trong lịch sử GD học,
sau đó trình bày khái niệm ĐG, mục tiêu ĐG và đặc biệt nhấn mạnh
ĐG phải đợc xem là một bộ phận quan trọng và hợp thành một thể
thống nhất của quá trình GĐ-ĐT. Tiếp theo là những chức năng của
ĐG.
Quá trình ĐG bao gồm 4 khâu: lợng hóa - lợng giá - ĐG - ra
quyết định.
Việc quan trọng là ĐG kết quả học tập ở những cấp độ khác nhau
trong lĩnh vực nhận thức, trong đó cách phân bậc Bloom tỏ ra thông
dụng: biết (nhớ), hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp và ĐG.
Một việc nữa cũng đợc xã hội quan tâm nhng cũng rất khó khăn
của GD toán học, đó là làm cách nào để giúp HS phát triển về mặt t
duy.
Luận án muốn chỉ rõ một bộ phận quan trọng những yếu tố t duy

trong các cấp độ nhận thức theo Bloom để có thể thiết kế
cấu phần t
duy trong MĐKTQG làm phơng tiện để ĐG kết quả học tập về mặt t
duy, thúc đẩy thầy dạy t duy và trò học t duy. Cần phải nhấn mạnh
rằng cấu phần t duy thể hiện tập trung đậm nét nhiều yếu tố t duy
chứ hoàn toàn không có nghĩa là ngoài cấu phần đó trong đề KT
không còn có yếu tố t duy nào khác.
T duy chỉ thể hiện, chỉ hình thành và phát triển trong hoạt động và
bằng hoạt động. Bài tập là giá mang hoạt động của HS trong quá trình
học tập. ở những lớp đầu cấp tiểu học, những dạng bài tập sau đây có
thể đợc sử dụng để thiết kế cấu phần này:
(1) Những bài tập mở về số học, ở đây đợc hiểu là những bài tập
mà đề bài cha cho đủ các yếu tố để thực hiện một phép tính hay phép
so sánh nào; HS phải bổ sung các yếu tố còn thiếu để thực hiện những
phép tính hoặc những phép so sánh nào đó.
Sau đây là một số dạng đợc dùng nhiều trong luận án này:
a) Điền những số thích hợp vào các ô trống:
+ = 15
- -

5



= 15
b) Điền dấu phép tính thích hợp vào ô trống:
90 30 40 = 100
(2) Những bài tập ứng dụng thực tế
Ví dụ: a) Một đoạn dây dài 29 cm, cắt đi một đoạn 12 cm. Hỏi còn
lại bao nhiêu cm?

b) Tổ 1 có 20 quyển sách, tổ 2 có 15 quyển sách. Hỏi cả hai tổ có
bao nhiêu quyển sách?
(3) Những bài tập yêu cầu HS ra 1 đề toán phù hợp với một phép
tính nào đó.
Ví dụ: a) Điền số và dấu phép tính thích hợp:


=
25
b) Nêu một đề toán phù hợp với phép tính trên.
Luận án đã phân tích cho thấy rõ những dạng bài tập nh trên là giá
mang nhiều yếu tố t duy, chẳng hạn có các dạng:
Với dạng bài tập mở về số học và dạng bài tập yêu cầu ra đề toán
phù hợp với một phép tính, HS phải chuyển hớng quá trình t duy
(một trờng hợp đặc biệt là
đảo ngợc
quá trình t duy), đó cũng là
một thành phần của t duy toán học mà Krutetxki, nhà tâm lí học đã
nêu về các năng lực toán học của HS.

Với dạng
bài tập ứng dụng thực tế
, HS phải thực hiện các khâu:
toán học hóa tình huống thực tế, giải toán trong mô hình toán học,
chuyển kết quả bài toán trong mô hình toán học trở về thành lời giải
cho bài toán thực tế. Đó chính là ba công đoạn thể hiện quá trình t duy
trong việc vận dụng tri thức toán học để giải những bài toán thực tế.
Chính vì các dạng bài tập đã nêu là giá mang tập trung đậm nét
nhiều yếu tố t duy nh đã phân tích, nên chúng đợc sử dụng để thiết
kế cấu phần t duy trong MĐKTQG của luận án này.

Cũng xin lu ý rằng cấu phần t duy trong đề KT chỉ để ĐG t duy
một cách tổng thể chứ không tách bạch từng hoạt động t duy, từng
loại hình t duy.
1.2. Trắc nghiệm
Trắc nghiệm (TN) có thể đợc hiểu là một PP khoa học cho phép
dùng một loạt những động tác xác định để nghiên cứu một hay nhiều
- -

6
đặc điểm nhân cách phân biệt đợc bằng thực nghiệm với mục tiêu đi
tới những mệnh đề lợng hóa tối đa có thể đợc về mức độ biểu hiện
tơng đối của đặc điểm cần nghiên cứu.
Về các PP TN, ngời ta phân biệt loại quan sát, loại vấn đáp và
loại viết. Loại viết đợc sử dụng nhiều nhất và đợc chia thành hai
nhóm chính: nhóm các câu hỏi tự luận (TL) và nhóm các câu hỏi trắc
nghiệm khách quan (TNKQ). ở nớc ta nhiều ngời thờng gọi tắt
TNKQ là TN. Thuận theo thói quen ấy, khi dùng từ TN mà không
nói gì thêm thì ta ngầm hiểu là TNKQ.
Nhìn chung, cả hai hình thức: TNKQ và câu hỏi (CH) TL đều có
cả u điểm lẫn nhợc điểm, nên cần đợc sử dụng để bổ sung, hỗ trợ
cho nhau.
Quan điểm của ngời viết luận án là khẳng định việc sử dụng TN
KQ trong GD, nhng không loại trừ những PP KT ĐG khác. Trong
những nghiên cứu thuộc khuôn khổ luận án này, trong số các đề KT
đa ra thử nghiệm có một đề đại bộ phận là TN KQ và đề này đợc
đa vào MĐKTQG cấp tiểu học.
Để ĐG một CH TN, ngời ta dùng các tiêu chuẩn chất lợng: độ
khó và độ phân biệt. Để ĐG một bài TN, ngời ta dùng các tiêu chuẩn
chất lợng: độ tin cậy và độ giá trị.
1.3. Sự phát triển và những thành tựu của khoa học về đo

lờng trong tâm lí và GD học
Phần này giới thiệu lý thuyết TN cổ điển và lý thuyết TN hiện đại
(lí thuyết ứng đáp CH), đồng thời làm rõ những hạn chế của lý thuyết
TN cổ điển và những
u việt quan trọng của lý thuyết TN hiện đại so
với của lý thuyết TN cổ điển, từ đó đề xuất một số khả năng áp dụng
những thành tựu hiện đại của khoa học về đo lờng trong GD nớc ta.
Phải nói rằng khoa học đo lờng về GD và áp dụng khoa học này
vào thực tiễn hoạt động ĐG ở nớc ta triển khai còn mang tính chất
thăm dò. Chúng ta đã bắt đầu tiếp thu khoa học này từ đầu thập niên
1990, đã tổ chức thí điểm thi tuyển sinh tại Đà Lạt từ năm 1996 và cho
đến nay đã bắt đầu áp dụng đề thi tốt nghiệp phổ thông trung học năm
2005-2006 cho môn Ngoại ngữ bằng PP TNKQ.
1.4. Đánh giá xác nhận
Nh chúng ta biết, ĐG là một quá trình bao trùm, ĐGKQHT của
HS là một tập hợp con của ĐG GD nói chung. Chức năng ĐG xác
- -

7
nhận là xác định xem từ khi đa ra mục tiêu theo đuổi đến khi đa ra
một quyết định liên quan đến mục tiêu đó có đạt hay cha.
Đôi khi ngời ta dùng kiểu ĐG này với thuật ngữ là kiểm định
chất lợng (Quality Accreditation), hoặc ở một khía cạnh khác ngời
ta còn gọi là thanh tra chất lợng.

Chơng 2
Hiện trạng Đánh giá học sinh
trong bối cảnh Gíao dục tiểu học nớc ta

Tuy mục tiêu nghiên cứu là hiện trạng ĐG HS trong bối cảnh GD
tiểu học, nhng những điều trình bày trong chơng không chỉ hạn chế
riêng ở cấp học này mà có một số điểm nói tới trong chơng có thể
liên quan đến các cấp học phổ thông ở nớc ta.
2.1. Vài nét về bối cảnh GD tiểu học nớc ta
2.1.1. Kết quả xếp loại học sinh về môn Toán lớp 1 và lớp 2
Căn cứ vào số liệu theo báo cáo tổng kết học kỳ II năm học 2003 -
2004 của Vụ Tiểu học, có thể rút ra một nhận xét chung là có sự chênh
lệch khá lớn về số HS loại Yếu trong môn Toán giữa các tỉnh, đặc biệt
là các tỉnh miền núi, vùng sâu vùng xa với các tỉnh đồng bằng có các
thành phố.
Chẳng hạn, tỉ lệ HS xếp loại Yếu môn Toán lớp 1 ở Hải Phòng, Hà
Tĩnh là 0,00%, ở Hải Dơng, Hà Nam là 0,10%, ở Bắc Ninh, Phú Thọ
là 0,20%, ở Nam Định là 0,30%, ở Hà Nội là 0,40%, trong khi tỉ lệ
này ở Cao bằng là 13%, Hà Giang 10%, Sơn La 9,03%, Dak Lak
8,64%, Sóc Trăng 7,60%, Ninh Thuận 7,30%, Lai Châu 6,70%, Gia
Lai 6,40%. Tỉ lệ HS xếp loại Yếu môn Toán lớp 2 ở các tỉnh thành và
các khu vực cũng tơng tự.
Từ kết quả trên, chúng ta thấy rằng ở khu vực miền núi phía Bắc,
Tây Nguyên, Duyên Hải miền Trung và một số tỉnh ở Đồng bằng Nam
Bộ tỷ lệ HS cha đạt yêu cầu về môn Toán ở lớp 1 và lớp 2 còn khá
cao.
2.1.2. Tỉ lệ HS tiểu học lu ban và tỉ lệ HS hoàn thành cấp Tiểu học

Hiện nay, hiện tợng HS lu ban nói chung, ở cấp tiểu học nói
riêng đang ở mức độ khá cao trong điều kiện nớc ta đã hoàn thành
phổ cập GD TH vào năm 2000. Báo cáo khả thi Dự án GD Tiểu học
- -

8

cho HS có hoàn cảnh khó khăn cho thấy số HS tiểu học của Việt Nam
lu ban hàng năm là 63,5 vạn em, tơng đơng với 20 nghìn lớp học.

Bảng tỉ lệ HS lu ban (giai đoạn 1999-2003)
2.97
1.28
2.29
1.75
1.05
1.32
1.18
0.94
1.21
1.93
1.48
1.24
0
1
2
3
4
1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003

Tiểu học THCS THPT
Nguồn:
Vụ Kế hoạch - Tài chính, Bộ GD-ĐT

Tỷ lệ lu ban ở cấp tiểu học vẫn còn cao so với Trung học cơ sở và
Trung học phổ thông.

Bảng tỉ lệ hoàn thành cấp học (giai đoạn 1999-2003)
78.24
83.16
80.51
72.67
73.44
78.31
69.36
70.01
70.88
74.42
77.45
79.65
60
65
70
75
80
85
1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003

Tiểu học THCS THPT
Nguồn:
Vụ Kế hoạch - Tài chính, Bộ GD-ĐT


Tỷ lệ HS hoàn thành cấp tiểu học thờng cao ở Trung học cơ sở và
Trung học phổ thông. Tuy nhiên, tỉ lệ này cũng không đồng đều trong
nhiều năm qua. Điều quan trọng là tỉ lệ này còn thấp: cho tới nay mới
chỉ khoảng 80% HS tiểu học hoàn thành cấp học.

Nhìn chung các mục 2.1.1 và 2.1.2, sự chênh lệch về số lợng HS
yếu giữa các vùng, miền, tỉ lệ HS lu ban ở ngoài giới hạn có thể chấp
nhận, tỉ lệ HS hoàn thành cấp học còn thấp cho thấy GD toán học ở
- -

9
cấp tiểu học cần có sự quan tâm thích đáng tới diện HS yếu kém. Luận
án sử dụng một giải pháp mới về mặt ĐG để góp phần làm giảm thiểu
những khó khăn của diện HS nói trên, đó là
xây dựng MĐKTQG về
môn Toán cấp Tiểu học. Giải pháp này sẽ đợc dần dần làm rõ trong
luận án.
2.1.3. Liên quan giữa ĐG với những vấn đề bức xúc trong GD
tiểu học
Về thực trạng GD tiểu học nói chung, GD môn Toán tiểu học nói
riêng, ngời viết luận án này chia sẻ sự đồng tình với ý kiến của các nhà
khoa học và nhiều cán bộ quản lý GD tham dự Hội thảo khoa học
"Thực trạng GD tiểu học và những giải pháp nâng cao chất lợng
giảng dạy cấp tiểu học" do Viện Nghiên cứu GD và khoa GD tiểu học
tổ chức vào 3/2002 tại Trờng ĐHSP Tp. Hồ Chí Minh, về 4 vấn đề
sau đây:
- Vấn đề thứ nhất: GV Việt Nam vẫn dạy theo PP thầy giảng giải
HS chăm chú lắng nghe, ghi chép rồi cố gắng học thuộc lòng và làm
theo những gì GV chỉ bảo (PP đọc chép).
- Vấn đề thứ hai: Việc ĐG kết quả học tập của HS phụ thuộc vào
hai yếu tố: một là yếu tố chủ quan của các GV, hai là yếu tố chỉ đạo
quản lý cấp vi mô (cấp quản lí trực tiếp ở cơ sở).
- Vấn đề thứ ba: Yêu cầu ĐG nh thế nào thì việc dạy và học cũng
phải nh thế đó (hay nói cách khác là PP GD phụ thuộc vào sự thể
hiện của cách ĐG).

- Vấn đề thứ t: Mục tiêu học tập của HS Việt Nam là học để thi
(mục đích là để thi vào Đại học).
(ở đây xin đợc không nêu lên những nhận định không liên quan
trực tiếp đến việc dạy và học toán Tiểu học).
Trong 4 vấn đề nêu trên thì 3 vấn đề sau là thuộc lĩnh vực ĐG, còn
vấn đề đầu tiên: chậm đổi mới PPDH thì cũng chịu ảnh hởng của lĩnh
vực này. Thật vậy, PP đọc chép thịnh hành trong DH bởi vì PP này
đem lại điểm số cao theo các cách ra đề và thi cử đã qua. Nhng nếu
yêu cầu việc ra đề đòi hỏi HS phải hoạt động, phải t duy, phải linh
hoạt, không khuyến khích học tủ, học vẹt thì PP trên không thể nào
tràn lan và thống trị.
- -

10
2.2. Vấn đề bức xúc nhất trong GD toán học ở trờng tiểu học
Chậm đổi mới PP dạy học theo hớng tăng cờng hoạt động tích
cực của HS là vấn đề nêu đầu tiên trong 4 vấn đề đợc nhắc tới ở cuối
mục 2.1.3. Đó có thể coi là vấn đề bức xúc nhất trong GD toán học ở
trờng tiểu học, căn cứ vào ý kiến của những loại hình cán bộ sau đây:
những nhà quản lý, những nhà quản lý GD nói riêng và những GV trực
tiếp giảng dạy.
Những ý kiến này đợc tổng hợp qua một số hội thảo, hội nghị:
- Hội nghị tại 4 vùng: Đồng bằng Sông Cửu Long, vùng Tây Bắc, khu
vực Tây Nguyên và miền Trung; Các tỉnh, thành phố lớn với đối tợng
là Phó Giám đốc Sở, Trởng phòng Tiểu học và một số Hiệu trởng
các Trờng trọng điểm, Hiệu trởng vùng khó khăn (2002).
- Ngoài ra còn có các hội thảo ở thành phố Hồ Chí Minh, Đắc Lắc,
Bến Tre, Quảng Bình, Hà Tây, Sơn La, Hòa Bình.
Ngời viết luận án chủ trơng xây dựng MĐKTQG về môn Toán
cấp Tiểu học cũng là góp phần giải quyết vấn đề bức xúc đó.

2.3. Hiện trạng ĐG học sinh trong nhà trờng tiểu học nớc ta và
phơng hớng, biện pháp khắc phục những mặt hạn chế
Từ tháng 8/1995 Bộ GD-ĐT đã ban hành thông t số 15/GD-ĐT về
việc hớng dẫn ĐG và xếp loại HS tiểu học. Nội dung thông t quy định
có 2 phần là ĐG xếp loại về hạnh kiểm và ĐG xếp loại về học lực.
Nhận xét: Hạn chế của cách ĐG này là GV chịu trách nhiệm từ KT
thờng xuyên (18 lần/1năm) đến KT định kỳ (4 lần/ năm). Nhiều phụ
huynh HS luôn mong muốn cho con mình trở thành HS giỏi nên có
khuynh hớng gửi con đi học thêm với GV để lấy đợc điểm cao trong
các lần KT thờng xuyên và KT định kỳ. Một hạn chế khác nữa là giả sử
một HS có kết quả KT môn toán ở HKI là 8 điểm, HKII là 2,5 điểm, lấy
điểm trung bình học lực môn thì HS này đạt và lên lớp, nhng kết quả
của việc lên lớp của HS này chỉ là điểm 2,5 mà thôi (thực chất là yếu).
Về nội dung KT thuộc phần h
ớng dẫn thêm ở Thông t này chỉ yêu cầu
đơn giản là bài KT cần bám sát chơng trình, đúng trình độ HS, ngắn
gọn, cụ thể (có nhiều CH và bài tập nhỏ). Nh vậy, ở đây vai trò của
nhà trờng chỉ là tổ chức, đôn đốc việc KT của GV dạy lớp chứ cha có
một quy định cụ thể nào về yêu cầu kiến thức, kỹ năng để KT, ĐG.
- -

11
Nhận xét trên cùng với sự phân tích ở mục 2.1.3 cho thấy những
mặt hạn chế của ĐG xoay quanh cả 3 yếu tố của hệ thống ĐG HS
trong nhà trờng là
chuẩn mực ĐG, ngời ĐG
và
phơng thức ĐG
. Các
hạn chế này cần đợc khắc phục. Mặt khác, nội dung các bài tham

luận về chủ đề ĐG HS trong nhà trờng phổ thông hiện nay trong tập
Kỷ yếu hội thảo khoa học Vai trò hoạt động KT, ĐG trong đổi mới
GD Việt Nam đã góp phần để tác giả luận án có thể xác định phơng
hớng khắc phục các mặt hạn chế của ĐG là phải tác động vào cả 3
yếu tố của hệ thống ĐG HS đã nêu ở trên.
Không dừng ở phơng hớng, tác giả luận án muốn đóng góp một
phần vào việc khắc phục các hạn chế kể trên của ĐG bằng một giải
pháp: xây dựng MĐKTQG về môn Toán cấp tiểu học. Nhng mẫu đề
không phải là đề tủ. Theo trình bày ở cuối mục 1 phần mở đầu, mẫu đề
có thể đợc dùng để tạo ra hàng loạt đề cùng trình độ và đa dạng, còn
đề tủ chỉ là một vài đề trong hàng loạt đề đó. Nếu dạy học lấy thi cử
làm mục đích, luyện thi theo đề tủ thì sẽ dẫn tới chất lợng GD
phiến diện, yếu kém, chẳng hạn tình trạng Học ngợc, Sáng Sáu
Chiều Một và 3 - 4 - 5 cùng mù chữ đã xảy ra.
Giải pháp của luận án này không tập trung vào đề tủ mà hớng
vào mẫu đề, một công cụ có tác động tích cực tới cả 3 yếu tố: chuẩn
mực ĐG, ngời ĐG
và
phơng thức ĐG.
Thật vậy:


- Bản thân các MĐKTQG là một sự cụ thể hoá chuẩn kiến thức, kĩ
năng đợc quy định trong chơng trình;
- Trên cơ sở MĐKTQG, ngời ĐG có thể đợc hớng dẫn tốt hơn
về ĐG, đợc rèn luyện tốt hơn về kĩ năng ĐG ở những khâu khác
nhau: soạn đề, bồi dỡng HS, KT HS, phân tích ĐG kết quả.
- Ngời GV có thể soạn những đề KT theo MĐKTQG cho từng
học kì, do đó có thể phối hợp chặt chẽ giữa phơng thức ĐG định kỳ
và ĐG thờng xuyên. Mặt khác, trong các MĐKTQG có cả TN TL và

TNKQ, điều đó cũng tạo điều kiện kết hợp hài hoà giữa hai loại TN.
Tác giả luận án muốn đóng góp một phần vào việc khắc phục các
bất cập kể trên về ĐG bằng một giải pháp là: xây dựng MĐKTQG về
môn Toán cấp tiểu học. Chi tiết sẽ đợc trình bày ở chơng tiếp theo.

- -

12
Chơng 3
xây dựng v thử nghiệm MĐKTQG môn toán
hai lớp đầu cấp tiểu học


3.1.
ý
nghĩa của việc xây dựng MĐKTQG cấp tiểu học
- Thúc đẩy việc đổi mới PP dạy học của GV và việc đổi mới PP học
tập của HS.
- Tạo ra đợc một sự thống nhất trong sự đa dạng trong việc ra đề
KT; đó cũng là một điều kiện để GV lao động nghiêm túc, thực sự góp
phần nâng cao chất lợng của đội ngũ nhà giáo tiểu học.
- Thực hiện đợc một bớc đột phá trong vai trò chỉ đạo quản lý vĩ
mô ở cấp Bộ. Nh vậy, mặc dù nớc ta có nhiều vùng, miền khác nhau
nhng sự quản lý chất lợng vẫn trở nên khả thi.
- Có thể xem đây là một cách bồi dỡng GV về cách ĐG và có tác
dụng góp phần đổi mới PP GD một cách thiết thực và thực tế nhất.
3.2. Nguyên tắc và quy trình xây dựng mẫu đề KT môn toán
3.2.1. Nguyên tắc xây dựng mẫu đề KT môn toán
Dựa theo nội dung của các nghiên cứu gần đây nhất cùng với
truyền thống chỉ đạo nhiều năm của nớc ta cũng nh nhiều nớc trên

thế giới, căn cứ vào mục tiêu GD của tiểu học, việc xây dựng mẫu đề
KT cho những năm đầu cấp tiểu học đợc định hớng nh sau:
Nguyên tắc thứ nhất: Những nội dung cần ĐG ở từng HK và từng
năm căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng đã đợc quy định.
Nguyên tắc thứ hai: Sử dụng cách phân bậc Bloom để thiết kế
MĐKTQG với cấu trúc bao gồm các cấu phần: phần kiến thức cơ bản,
phần áp dụng trực tiếp và phần phát triển t duy ứng dụng thực tế (gọi
tắt là cấu phần t duy).
Các cấp độ yêu cầu ứng với các cấu phần nói trên nh sau :
i) Mức 1: Phần yêu cầu HS nhớ đợc kiến thức cơ bản (yêu cầu tối
thiểu) đợc thiết kế sao cho những HS hiểu bài học ở mức trung bình
theo sự hớng dẫn của GV là có thể đạt đợc dễ dàng (Cấp độ 1 theo
phân cấp Bloom);
- -

13
ii) Mức 2 : Phần yêu cầu HS hiểu và biết áp dụng trực tiếp bài học
(Cấp độ 2 theo phân cấp Bloom);
iii) Mức 3 :
- Mức 3a : Yêu cầu HS biết vận dụng kiến thức, sử dụng PP để
giải quyết vấn đề cơ bản (cấp độ 3 theo phân bậc Bloom).
- Mức 3b : Yêu cầu HS biết cách chuyển kiến thức từ hoàn cảnh
quen thuộc sang một hoàn cảnh mới.
Điều này có nghĩa là yêu cầu HS phát triển t duy và biết áp dụng
kiến thức cơ bản từ bài học vào thực tiễn cuộc sống (Cấp độ 3 có t
duy theo phân bậc Bloom).
Biểu điểm tơng ứng với các cấp độ nói trên là:
- HS đạt đợc mức 1 tơng đơng với điểm 5, 6 (mức trung bình).
- HS đạt đợc đến mức 2 tơng đơng với điểm 7, 8 (khá).
- HS đạt đến mức 3 tơng đơng với đạt từ 9 đến 10 điểm (HS giỏi).

(Mức 3b chỉ có hơn 3a 1 điểm)
- HS cha đạt đến mức 1 là cha đáp ứng đợc yêu cầu biết và hiểu
(HS yếu).
Nguyên tắc thứ ba: Thiết lập ma trận để cụ thể hóa mục tiêu về
kiến thức và kỹ năng thành các tiêu chí cho MĐKTQG định kỳ đối
với 2 lớp đầu cấp tiểu học.
Đó là các ma trận sau đây:
Bảng 3.1: Ma trận kiến thức kỹ năng theo nguyên tắc
KT định kỳ ở lớp Một (TL)

Kiến thức


(Lợng
giá)
Số/cộng
trừ
trong
phạm vi
10
Số/Phép
tính cộng
trừ trong
phạm vi
100
Đại
lợng và
phép đo
ĐL
Yếu tố

hình
học
Giải
toán
Số/Phép
toán và
đại lợng
(có t
duy)
Tổng
cộng
1. Biết X X X X X
2. Hiểu X X
3. Vận dụng
- Mức 1 X X
- Mức 2 X
Yêu cầu
kiến
thức, kỹ
năng
của L
1

Phân bố điểm
(lợng hóa)
3 3 1 1 1 1 đ 10 điểm
- -

14
Bảng 3.2: Ma trận kiến thức kỹ năng theo nguyên tắc KT định kỳ ở lớp Hai (TL)

Kiến thức


(Lợng
giá)
Số/cộng
trừ trong
phạm vi
20
Số/Phép
tính cộng
trừ trong
phạm vi
100
Đại
lợng và
phép đo
ĐL
Yếu tố
hình học
Giải
toán
Giải
toán có
yếu tố t
duy
Tổng
cộng
1. Biết X X X X X
2. Hiểu X X X

3. Vận dụng
- Mức 3a X
- Mức 3b X
Yêu cầu
kiến
thức, kỹ
năng
của L
2

Phân bố
điểm (lợng
hóa)
2 3 1 1 2 1 10 điểm
Bảng 3.3: Ma trận kiến thức kỹ năng theo nguyên tắc KT TN ở cuối lớp Hai

Kiến thức



Yêu cầu
Môn học
đợc tích
hợp
Số/cộng
trừ trong
phạm vi
10
Số/Phép
tính cộng

trừ trong
phạm vi
100
Đại
lợng,
phép đo
ĐL có
yếu tố
hình học
Giải toán
và giải
toán có
yếu tố t
duy
Tổng cộng
1. Biết Âm nhạc X X X
2. Hiểu Thể dục X X X X
3. Vận dụng X
- Mức 1 TNXH X X X
- Mức 2 Tiếng Việt X X X X
Yêu cầu
kiến thức,
kỹ năng của
L
2

Phân bố
điểm
40 40 40 30 150 điểm
(Kết quả sẽ quy thành thang điểm 10)

3.2.2. Quy trình xây dựng một mẫu đề KT
- Bớc 1: Xác định mục tiêu KT về kiến thức, kỹ năng cơ bản;
- Bớc 2: Cụ thể hóa cấu trúc đề KT;
- Bớc 3: Xây dựng đề KT thử nghiệm;
- Bớc 4: Tiến hành thử nghiệm, thu thập thông tin phản hồi và hoàn
thiện đề.
- -

15
Các bớc này đợc thực hiện với việc sử dụng chuyên gia và hình
thành nhóm nghiên cứu.
3.3. Xây dựng và thử nghiệm MĐKTQG môn toán tiểu học
Thực hiện nguyên tắc và quy trình nh ở 3.2, tác giả luận án xây
dựng các MĐKTQG gồm có 4 đề KT HK cho hai lớp đầu cấp tiểu học
và 1 đề cho toàn năm lớp 2. Các đề HK đợc xây dựng theo PP truyền
thống bởi vì đây là yêu cầu KT bắt buộc, điểm KT đợc ghi vào học bạ
của HS và mang tính pháp lý; còn đề KT chơng trình toàn năm lớp 2
đợc ra dới hình thức TN, tích hợp nhiều nội dung ở các môn học của
lớp 2; nhng đợc KT vào đầu năm lớp 3.
Ví dụ minh hoạ:
Xây dựng và thử nghiệm MĐKTQG môn toán HKI lớp Một
Xác định mục tiêu về kiến thức, kĩ năng cơ bản đối với HKI lớp Một
Từ yêu cầu cơ bản đối với HS học hết lớp Một đợc quy định ở Quyết
định số 43 của Bộ trởng Bộ GD-ĐT, MĐKTQG HKI, mục tiêu đợc cụ
thể hóa nh sau:
* Mức độ 1: - Phần yêu cầu HS thực hành cộng trừ trong phạm vi
10, đây là phần cơ bản nhất trong tiến trình học toán của HS.
- Phần nhận biết các hình đơn giản: ở HK I của lớp Một chỉ cần yêu
cầu HS nhận dạng đợc hình tròn, hình vuông, hình tam giác là đủ, các

kiến thức này đã đợc chuẩn bị từ khi trẻ ở mẫu giáo. Trong trờng
hợp trẻ cha qua mẫu giáo thì GV cũng dễ dàng khắc phục điều này,
bởi vì trong cuộc sống trẻ cũng thờng xuyên đợc tiếp xúc với những
hình đơn giản nh vậy.
* Mức độ 2: HS biết thực hiện những phép tính dạng: x y (với 0
x 9 và 0 y 9)
* Mức độ 3: HS biết thực hiện 2 phép cộng liên tiếp: x y z (với
0 x 9, 0 y 9 và 0 z 9, trong đó các số x, y, z đợc chọn sao
cho các phép trừ đều thực hiện đợc).
* Mức độ 3a: HS biết áp dụng kiến thức cơ bản vào thực tế cuộc
sống (theo yêu cầu phân phối chơng trình).
Vì KT HKI vào tiết 68 nên HS cha học phần đo độ dài, do đó việc
đa kiến thức cơ bản vào cuộc sống chính là việc thực hiện việc ứng
dụng phép cộng với những sự vật và hiện tợng hiện hữu xung quanh
trẻ.
- -

16
Mức độ 3b: T duy linh hoạt (vẫn ứng dụng trong khuôn khổ cộng
trừ trong phạm vi 10):
Cấu trúc của một MĐKTQGHKI lớp Một
Từ nguyên tắc của việc xây dựng mẫu đề KT ở mục 3.2, từ yêu cầu
về những kiến thức, kĩ năng cơ bản và những dạng bài tập tơng ứng ở
mục 3.2.1, cấu trúc của một MĐKTQGHKI lớp 1 đợc đề xuất nh sau:
a) Phần yêu cầu cơ bản:
- Viết số: 1 điểm
- Đọc số: 1 điểm
- Cộng trừ trong phạm vi 10: 3 điểm
- Nhận dạng các hình đơn giản:
(hình tròn, hình vuông và hình tam giác): 1 điểm

b) Phần yêu cầu vận dụng và t duy sáng tạo:
- Thực hiện những phép tính dạng:
x

y với 0

x

9 và 0

y

9 (hiểu biết) : 1 điểm
- Thực hiện 2 phép tính liên tiếp (áp dụng linh hoạt, nhận biết
nhanh) dạng: x y z với 0 x 9, 0 y 9 và 0 z 9 (2 điểm),
(trong đó các số x, y, z đợc chọn sao cho các phép trừ đều thực hiện
đợc).
- Bài tập mở hoặc áp dụng kiến thức vào cuộc sống thực tế: 1 điểm.
Đề KT thử nghiệm cuối HK I - Môn toán lớp Một
1. Viết từ số 1 đến số 10 (1 điểm).
2. Hãy đọc số:
1: Một 3: 5:
6: 7: 9:
(1 điểm)
3. Tính (2 điểm):
a)
3
4
+

0
5
+

2
4


4
8


(2 điểm)

b) 7 + 2 = 6 + 0 = , 9 - 1 = , 5 - 4 = , (1 điểm)
(ở đây chỉ yêu cầu HS làm đúng 2 phép tính là đợc.)
4. Hãy vẽ bằng tay 1 hình tròn, 1 hình vuông và 1 hình tam giác.
(GV đọc cho HS nghe câu hỏi này) (1 điểm).

- -

17
5. Số ?
3 + = 6 4 + = 4 5 - = 5 9 - = 4 (1 điểm)

6. Tính: a) 1 + 3 + 5 = ; 6 - 1 + 0 =
+ 5 = + 0 = (1 điểm)
b) 4 + 3 - 6 = ; 8 - 2 + 3 =
- 6 = + 3 = (1 điểm)
7. Điền dấu và số thích hợp để có phép tính:

= 4 (1 điểm)
(Chú ý:
ở
câu 2, 5, 6 đối với vùng khó chỉ yêu cầu HS làm đúng 2
phép tính là đợc).

Thử nghiệm đợc tổ chức ở 3 địa bàn: Vĩnh Phúc, Hòa Bình và
Bến Tre.
ở Vĩnh Phúc có 2 lớp 1 với 54 HS. ở Hòa Bình có 1 lớp ghép 4
trình độ và 1 lớp 1 không ghép, cả hai lớp có 25 HS lớp 1. ở Bến tre
có hai lớp 1 với 61 HS.
Thời gian thử nghiệm là tháng 10 và tháng 11/2002: Lúc này nội
dung KT là chỉ yêu cầu kiến thức đến thời điểm phân phối chơng
trình của tháng 10 và tháng 11 mà thôi.
Kết quả:
-
ở
Vĩnh Phúc (54 HS):
Điểm 6 Điểm 7 Điểm 8 Điểm 9
23 HS 27 HS 3 HS 1 HS
23
27
3
1
0
10
20
30
123456789
Điểm

Số HS

- ở Hòa Bình (25 HS):
Điểm 1 Điểm 5 Điểm 7 Điểm 10
1 HS 10 HS 12 HS 2 HS
- -

18
1
10
12
2
0
5
10
15
12345678910
Điểm
Số HS

- ở Bến Tre (61 HS):
Điểm 5 Điểm 7 Điểm 8 Điểm 9 Điểm 10
20 HS 29 HS 8 HS 2 HS 2 HS
0
20
29
8
22
0
10

20
30
40
12345678910
Điểm
Số HS


Bảng tổng hợp kết quả ở cả 3 tỉnh
23
27
3
11
10
12
2
20
29
8
22
0
10
20
30
40
12345678910
Điểm
Số HS
Vĩnh phúc
Hòa bình

Bến tre


Nhận xét: Kết quả thử nghiệm cho thấy điểm số có tần số cao ở
điểm 6,7. Kết quả trên kết hợp với việc chúng tôi đặt câu hỏi trực tiếp
cho HS trả lời đã chứng tỏ đợc độ khó các bộ đề là chấp nhận đợc.
Vẫn có HS đạt điểm 8, 9 và 10, tức là có độ phân biệt. Những nhận xét
nh trên cho phép việc thử nghiệm có thể đợc mở rộng hơn, thậm chí
có thể triển khai đại trà.
Riêng có 1 HS chỉ đạt điểm 1. Thật ra HS không làm đợc gì trên
bài KT. Chúng tôi KT riêng và chứng tỏ đây là trờng hợp đặc biệt.
Sau đây là ý kiến phản hồi từ cơ sở thử nghiệm:
- GV Vĩnh Phúc đề nghị phải có mặt ở bài KT đủ cả 2 phép toán
cộng và trừ để GV không dạy tủ và HS không học tủ.
- GV Hoà Bình: Có mẫu đề của Bộ thì GV tự tin khi DH cũng nh
KT. Đề nghị bổ sung thêm thời gian làm bài cho các cháu miền núi.
- GV Bến Tre: Đề nghị có nhiều bài tập dành cho HS giỏi làm các
em không thừa thời gian để giúp đỡ HS yếu kém bên cạnh, nếu không
thì việc ĐG HS yếu kém và HS giỏi sẽ không chính xác.
- -

19
Dựa theo các nguyên tắc đã đợc đề xuất ở mục 3.2, cấu trúc cụ
thể ở mục 3.3.2, đề thử nghiệm ở mục 3.3.3, kết quả thử nghiệm và ý
kiến phản hồi từ cơ sở ở mục 3.3.4, MĐKTQG cho HKI lớp 1 đã đợc
xây dựng và kết quả đợc ghi ở chơng 4, mục 4.1.1.

Chơng 4
Kết quả nghiên cứu v khả năng ứng dụng

Quá trình xây dựng và thử nghiệm các MĐKTQG đợc trình bày ở
chơng 3 đã dẫn tới kết quả là xây dựng đợc MĐKTQG về môn Toán
cho từng HK ở hai lớp đầu cấp tiểu học và cho toàn năm lớp 2. Sau đây
là các đề KT đợc xem nh là kết quả, sản phẩm của việc nghiên cứu
lí luận và thử nghiệm.

4.1. MĐKTQG môn Toán ở hai lớp đầu cấp tiểu học
Mẫu đề đã làm đợc gồm: MĐKTQG HKI và MĐKTQGHKII của
lớp 1; MĐKTQG HKI và MĐKTQG HKII của lớp 2 với hình thức
truyền thống, MĐKTQG cuối năm lớp 2 với hình thức TNKQ. Sau đây
là một ví dụ minh họa:

MĐKTQG HKI Lớp 1
1. Viết
a) Các số từ 1 đến 10:
b) Theo mẫu:

3

2. Tính
a)
4
3
+

0
6
+

4
8


1
6

b) 7 + 3 = , 4 + 2 = , 7 2 = , 8 7 =
- -

20
c) Cách đọc số:
4: bốn 3: 5: 9: 2:

3. ?





Hình Hình Hình

4.

a) 5 + = 9 8 - = 6 5 - = 5 + 4 = 8

b) 1 + 3 + 5 = ; 5 - 3 + 0 =
+ 5 = + 0 =
6 - 2 + 5 = ; 5 - 3 - 1 =
+ 5 = - 1 =

5. Viết phép tính thích hợp:
a) Có: 4 con gà.
Mua thêm: 5 con gà.
Tất cả có: con gà ?
b) Điền số và dấu để đợc kết quả bài toán: = 5

4.2. Tác dụng và ảnh hởng của MĐKTQG đối với việc GD
Toán học ở trờng tiểu học.
MĐKTQG có thể đợc khai thác để phát huy tác dụng và ảnh
hởng tích cực đến việc GD toán học ở trờng tiểu học trên các mặt:
1) Kết quả HT của HS đợc ĐG theo chuẩn;
2) Giúp GV lựa chọn, sử dụng đúng PPDH và đổi mới PPGD;
3) Hạn chế tối đa hiện tợng HS lu ban, góp một phần quan trọng
trong việc khắc phục tình trạng dạy thêm không lành mạnh;
4) Tăng cờng tính nhân văn trong quá trình GD ở cấp TH;
Hình ?
Số ?
- -

21
5) Đảm bảo vai trò chỉ đạo vĩ mô trong kiểm soát chất lợng trên
phạm vi rộng;
6)
Thực hiện đợc sự phân cấp trong quản lý đội ngũ GV TH, dân
chủ và công bằng trong ĐG GV thông qua KT, ĐG HS;
7) Góp phần bồi dỡng lực lợng thanh tra và chuẩn bị điều kiện
cho hoạt động thanh tra;
8) Lôi cuốn phụ huynh HS tham gia vào quá trình GD, góp phần xã
hội hóa GD;
9)
Tạo cơ sở lý luận và thực tiễn cho một loạt văn bản chỉ đạo cấp vĩ
mô đã đợc ban hành do ảnh hởng trực tiếp từ luận án.
4.3. Hớng triển khai ứng dụng đề tài
4.3.1. Tiếp tục triển khai đến hét lớp 5
Nếu tiếp tục triển khai sử dụng MĐKTQG hết lớp 5 thì cũng có nghĩa

là chất lợng GD ở trờng tiểu học đợc kiểm soát ở tầm vĩ mô đến từng
HK. Đây là điều kiện cơ bản để đảm bảo an toàn khi không có kỳ thi tốt
nghiệp tiểu học và cũng không cần có kỳ thi tốt nghiệp tiểu học.
4.3.2. Hoàn thiện MĐKTQG cho toàn cấp tiểu học
Việc hoàn thiện MĐKTQG sẽ đợc thực hiện theo 2 giai đoạn:
Giai đoạn 1: Hoàn thiện các MĐKTQG HK đến hết lớp 3. Sau đó
có những cuộc hội thảo để tiếp tục đợc triển khai ở lớp 4.
Giai đoạn 2: Một là tiếp tục hoàn thiện MĐKTQG ở các lớp 1,2,3;
và xây dựng MĐKTQG HK ở lớp 4 và lớp 5. Hai là hoàn thiện
MĐKTQG TN để KT cuối năm lớp 3 (để KT vào đầu năm lớp 4) và
cuối năm lớp 5.
Việc hoàn thiện MĐKTQG sẽ hình thành đợc "sợi chỉ đỏ" xuyên
suốt môn toán cấp tiểu học. Sợi chỉ đỏ này có hai đặc điểm quan trọng:
Tổ hợp các chuẩn kiến thức, kĩ năng của chơng trình thành các đề KT
HK; Tích hợp một số kiến thức, kĩ năng của các môn học khác vào đề
KT cuối năm của môn Toán theo yêu cầu và mong đợi của xã hội.
Sợi chỉ đỏ nói trên sẽ giúp các vùng miền khó khăn chủ động về nội
dung và PPGD, khuyến khích GV năng động, sáng tạo và góp phần
công khai hóa, dân chủ hóa quá trình dạy học.
- -

22
4.3.3. Thực hiện GD hòa nhập
Hiện nay các nớc trên thế giới rất quan tâm đến lĩnh vực GD hòa
nhập (inclusive). Hòa nhập ở đây đợc xác định là hòa nhập về mặt xã
hội. Có thể phân biệt những trờng hợp hòa nhập sau đây về mặt xã hội:
- Hòa nhập cho những HS có trình độ chênh lệch với trẻ cùng lứa tuổi.;
- Hòa nhập cho trẻ khuyết tật;
- Hòa nhập cho trẻ ở vùng khó khăn, vùng dân tộc thiểu số;
Căn cứ để xem xét cho HS hòa nhập là MĐKTQG.

Giải quyết hòa nhập về mặt xã hội theo các cách trên thì mới thực sự
phổ cập GD tiểu học đúng độ tuổi một cách thực chất, tính nhân văn trong
GD đợc khẳng định một cách triệt để và mạnh mẽ trong tiến trình
thực hiện nhiệm vụ GD tiểu học nói riêng và trong GD nói chung.
4.4. Những kiến nghị
Kiến nghị đối với sự chỉ đạo bền vững của Bộ GD - ĐT:
(1) Tiếp tục đổi mới công tác chỉ đạo với việc thực hiện phân phối
chơng trình tiểu học. Bộ chỉ quy định về nội dung cần phải dạy, yêu
cầu kiến thức cơ bản cần đạt (tối thiểu), GV có quyền chủ động, cụ thể
hóa mục tiêu GD phù hợp với hoàn cảnh cụ thể của HS và nhà trờng
ở mỗi vùng miền.
(2) Triển khai MĐKTQG cuối mỗi năm học theo hình thức TN.
Làm đợc điều này sẽ góp phần đảm bảo sự an toàn về một chất lợng
GD thực sự và cũng để bắt nhịp với các nớc phát triển trong khu vực
cũng nh trên thế giới.
(3) Từ luận án này có thể chuyển hóa thành hành lang pháp lý và
tạo các điều kiện khác để thực hiện GD hòa nhập trớc hết là ở cấp
tiểu học. Cần có sự nghiên cứu để điều chỉnh, cập nhật về nội dung,
chơng trình, SGK, PP dạy học cùng thiết bị giảng dạy nh các nớc
trong khu vực và trên thế giới đã và đang thực hiện. Chỉ có nh vậy thì
GD tiểu học mới thực hiện hết trọng trách, phổ cập GD tiểu học đạt
đợc hiệu quả cao nhất, GD tiểu học mới thực sự phát triển bền vững.
(4) Có thể phối hợp với Ngân hàng thế giới để KTĐG HS lớp Năm
bằng PP TNKQ vào năm học 2007-2008.