Phát triển năng lực tự học vẽ kỹ thuật trong đào tạo giáo viên công nghệ

1
mở đầu

I. Lý do chọn đề tài
Thời đại khoa học, công nghệ phát triển nhanh chóng nh hiện nay, mọi ngời
phải tự học mới có thể bù đắp đợc cho mình những lỗ hổng về kiến thức và kĩ năng
để thích ứng với yêu cầu của xã hội. Tự học là một trong những phẩm chất quan trọng
nhất mà nhà trờng hiện đại cần bồi dỡng và phát triển cho sinh viên.
Nội dung của Tuyên ngôn Thế giới về Giáo dục Đại học đã nhấn mạnh: Cần đặc
biệt chú ý việc nâng cao kiến thức thông qua nghiên cứu sao cho mọi ngời sinh viên
không chỉ nắm kiến thức một cách đơn giản mà cần phải bao gồm việc chiếm lĩnh các kỹ
năng, năng lực giao tiếp, óc phân tích sáng tạo và phê phán, suy nghĩ độc lập.
Trong các Đại hội và Hội nghị, Đảng ta đã chỉ đạo: Tập trung sức nâng cao chất
lợng dạy và học, trang bị đủ kiến thức cần thiết đi đôi với tạo ra năng lực tự học, sáng
tạo của học sinh phát triển phong trào tự học, tự đào tạo thờng xuyên và rộng khắp;
Đổi mới phơng pháp dạy học, phát huy t duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của ngời
học. Mục 2 điều 40 Luật Giáo dục 2005 đã ghi rõ: Phơng pháp đào tạo trình độ cao
đẳng, trình độ đại học phải coi trọng việc bồi dỡng ý thức tự giác trong học tập, năng
lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển t duy sáng tạo, rèn luyện kĩ năng thực hành, tạo
điều kiện cho ngời học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm , ứng dụng.
Thực trạng dạy học Vẽ kĩ thuật (VKT) hiện nay: Nội dung môn học trừu tợng,
hình vẽ phức tạp, nhiều quy ớc chi tiết tỉ mỉ; bài toán phong phú đa dạng, đòi hỏi
tính chính xác cao. Phạm vi kiến thức môn học rộng, bao gồm nhiều lĩnh vực nên có
mâu thuẫn lớn giữa thời gian dạy học với khối lợng kiến thức. Sinh viên (SV) muốn
nắm chắc, hiểu sâu và vận dụng thành thạo kiến thức VKT vào các môn học liên quan
khác và trong thực tiễn đòi hỏi phải có năng lực tự học (NLTH), tự rèn luyện tốt hơn.
Thực tế hầu hết SV cha chủ động, tự giác học tập. SV cha biết cách tự học môn
VKT. Việc giảng dạy môn VKT hiện nay còn nhiều điểm tồn tại, chủ yếu các giáo
viên (GV) cung cấp khối lợng kiến thức xác định trong các giờ lên lớp, cha quan
tâm đúng mức đến việc đổi mới phơng pháp dạy học (PPDH) để phát triển NLTH

cho SV.
Xuất phát từ những cơ sở trên, việc nghiên cứu đề tài Phát triển năng lực
tự học Vẽ kĩ thuật trong đào tạo giáo viên Công nghệ (chuyên ngành KTCN) là

2
cần thiết.
II. Mục đích của đề tài
Nghiên cứu một số giải pháp phát triển NLTH VKT cho SV trong dạy học
VKT nhằm nâng cao chất lợng dạy học bộ môn.
III. Đối tợng và phạm vi nghiên cứu của đề tài
Đối tợng nghiên cứu: quá trình dạy học môn VKT trong trờng đại học nói
chung và Đại học S phạm nói riêng.
Phạm vi nghiên cứu: NLTH VKT của SV và giải pháp phát triển năng lực này
trong dạy học VKT.
IV. Giả thuyết khoa học
Trong quá trình dạy học Vẽ kĩ thuật cho sinh viên S phạm kĩ thuật, nếu bồi
dỡng các thành phần của NLTH bằng các giải pháp tích cực hớng vào tự học thì sẽ
phát triển NLTH VKT cho họ, góp phần nâng cao chất lợng đào tạo giáo viên Công
nghệ (GVCN).
V. Nhiệm vụ nghiên cứu
1. Xác định cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học VKT theo hớng phát triển
NLTH cho SV trong đào tạo GVCN.
2. Đề xuất các giải pháp đổi mới dạy học VKT theo hớng phát triển NLTH cho SV
để nâng cao chất lợng dạy học.
3. Kiểm nghiệm , đánh giá các giải pháp đã đề xuất.
VI. Phơng pháp nghiên cứu
Đề tài sử dụng tổng hợp các phơng pháp nghiên cứu sau: Phân tích lý luận
các vấn đề liên quan đến đề tài; Tổng kết kinh nghiệm quá trình dạy học môn VKT;
Điều tra, quan sát trong dạy học môn VKT ở một số trờng đại học S phạm kĩ thuật
(ĐHSPKT). Thực nghiệm s phạm, phơng pháp chuyên gia trong việc kiểm nghiệm,

đánh giá một số giải pháp đã đề xuất của đề tài; Thống kê toán học xử lý số liệu thực
nghiệm.
VII. Những đóng góp của luận án
1. Góp phần làm rõ hơn khái niệm tự học, NLTH. Bớc đầu xây dựng đợc cấu trúc
của NLTH giúp cho các nhà nghiên cứu, các nhà giáo tham khảo khi xây dựng lý luận
về phát triển NLTH cho ngời học.

3
2. Bớc đầu xây dựng đợc phơng pháp luận VKT làm cơ sở lý luận về PPDH VKT.
3. Xây dựng quy trình phát triển NLTH VKT cho SV một cách hợp lý và vận dụng
thành công vào dạy học VKT trong đào tạo GVCN.
4. Đã đề xuất 3 loại hình tài liệu tự học VKT nh giáo trình điện tử VKT, đề cơng
bài giảng VKT soạn bằng phần mềm Power Point, tài liệu hớng dẫn tự học và bồi
dỡng kĩ năng vẽ hình. Đã biên soạn đợc 2 phần hớng dẫn tự học VKT về lý thuyết
và kĩ năng vẽ hình. Đã soạn đợc giáo trình điện tử Hình học họa hình và VKT.
5. Từ các số liệu thu đợc qua phơng pháp chuyên gia và thực nghiệm s phạm làm
rõ hiệu quả của việc đổi mới phơng pháp dạy học môn học VKT, khẳng định chất
lợng dạy học VKT tốt hơn là do có sự phát triển năng lực tự học VKT. Kết quả
nghiên cứu có thể dùng tham khảo cho những ngời quan tâm đến phát triển tự học
trong dạy học.
VIII. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung chính của luận án gồm 3 chơng; có
21 bảng biểu, 65 hình vẽ, 6 sơ đồ ; số công trình khoa học liên quan đề tài đã công bố:
14, tài liệu tham khảo: 89 . Phần phụ lục gồm bài giảng thực nghiệm, các bảng biểu
điều tra, các bài kiểm tra thực nghiệm, tóm tắt giáo trình điện tử Hình học họa hình và
VKT; đĩa CD (chứa các dề cơng bài giảng VKT soạn thảo bằng Power Point và toàn
bộ nội dung giáo trình điện tử Hình học họa hình và VKT, một mục trong tài liệu in
ấn VKT kiểu chơng trình hoá để SV tự học).

Chơng 1

Cơ sở lý luận v thực tiễn của vấn đề
phát triển NLTH VKT
1.1. Lý luận chung về phát triển NLTH
1.1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
Phần này nghiên cứu tổng quan về xu thế đổi mới Giáo dục đại học (GDDH)
trên Thế giới nh qua kết luận của Hội nghị Quốc tế về GDDH, thực hiện cải cách
giáo dục ở Trung Quốc, ở Australia, đờng lối chiến lợc phát triển GDDH của Việt
Nam thể hiện qua các Hội nghị của Đảng Cộng sản Việt Nam.
Nghiên cứu vấn đề tự học và phát triển NLTH đã đợc các nhà giáo dục trên
thế giới nghiên cứu từ xa xa nh Xôcơrát, Khổng Tử, Môngtenhơ, một số tác giả Xô

4
Viết trong thế kỷ 20 nh V.V. Đavđốp, L.V. Zankốp, I.Ia. Lécne, Iu.K. Babanski
v.v., sau đó là Makiguchi, N.A. Rubakin, Raja Roy Singh dới các góc độ khác nhau
nhng đều thống nhất một điểm then chốt là phải phát huy tối đa và phát triển NLTH
cho ngời học.
Qua nghiên cứu các t tởng, quan điểm về tự học và phát triển NLTH của một
số nhà nghiên cứu trên thế giới, có thể rút ra kết luận: Tự học là cần thiết đối với tất
cả mọi ngời trong suốt cuộc đời. Đối với học sinh nói chung, sinh viên nói riêng
thì việc bồi dỡng, hình thành và phát triển NLTH là vô cùng cần thiết. Có nhiều
cách để thực hiện phát triển NLTH nh phát huy tính tích cực học tập của ngời
học, tối u hóa việc học bằng dạy học chơng trình hóa, thực hiện bài tập nghiên
cứu, tổ chức dạy học phân hóa, áp dụng công nghệ dạy học và dạy cách học cho
ngời học.
ở Việt Nam cũng có nhiều quan điểm, công trình nghiên cứu, các phơng
hớng đổi mới dạy học nhằm phát triển NLTH cho ngời học. Bác Hồ đã nói: "Lấy
tự học làm cốt. Do thảo luận và chỉ đạo giúp vào". Các nhà giáo dục Việt Nam nh
Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Ngọc Quang
vv. rất quan tâm nghiên cứu vấn đề tự học, phát triển NLTH và đã nghiên cứu dới
nhiều góc độ. Theo các tác giả, tự học là một hoạt động độc lập có hoặc không có sự

điều khiển của thầy; tự học là hoạt động tích cực , chủ động tự giác của ngời học
dới vai trò chủ đạo (tổ chức, hớng dẫn, điều khiển) của thầy. Cùng với các tác giả
trên, một số tác giả nh Ngô Doãn Đãi, Lê Đức Ngọc, Phan Ngọc Liên, Tạ Ngọc
Minh, Nguyễn Thị Hồng Nam, Nguyễn Thị Tính vv đã nghiên cứu các hoạt động
giúp ngời học tự học.
Tóm lại, vấn đề tự học đợc nhiều tác giả trên thế giới và trong n
ớc quan tâm
nghiên cứu dới nhiều hình thức khác nhau và đã có những lý luận khá phong phú về
tự học.
1.1.2. Một số khái niệm liên quan
* Học: Có nhiều cách hiểu về học nh trong tiếng Anh, tiếng Nga: Learn, Study,
đều mang hai nghĩa học và nghiên cứu. Theo từ điển Giáo dục học và
một số nhà nghiên cứu giáo dục nh Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cảnh Toàn vv.
cũng đa ra các quan niệm về học. Các nhà nghiên cứu theo quan điểm tiếp cận
thuyết hành vi kết hợp lý thuyết trí tuệ của Piaget, quan điểm tiếp cận thông tin cũng

5
đa ra quan niệm về học, tựu trng lại đều thống nhất hoạt động học bao gồm cả
hoạt động nghiên cứu, nghiên cứu ở đây có tầm vóc thua kém ý nghĩa của từ
Research nghiên cứu khoa học của các nhà nghiên cứu khoa học. Nhìn chung, tất cả
các tác giả đều có quan điểm chung về Học là qúa trình tiếp nhận và xử lý thông tin
có định hớng, bản chất của học là quá trình tự giác, tích cực, tự lực, tự tiến hành các
thao tác trí tuệ và thể lực. Nh vậy, ở mọi góc độ, các tác giả đều khẳng định bản thân
học có chứa tự học.
* Tự học: Do góc độ nghiên cứu về tự học khác nhau nên khái niệm này cha đợc
định nghĩa thống nhất.
Theo từ điển giáo dục học thì tự học có hai loại: Tự học có hớng dẫn, có hỗ trợ
và tự học không có sự hớng dẫn trực tiếp của ngời thầy. Theo Trần Bá Hoành,
Nguyễn Bá Kim, Lu Xuân Mới thì tự học phải có thầy hớng dẫn và đợc thực hiện
ở mọi nơi. Theo Nguyễn Cảnh Toàn: Tự học có thể xảy ra khi có thầy, có sách, cả khi

không có thầy, không có sách. Ông còn cho rằng tự học có thể diễn ra ở hai mức : Tự
học có hớng dẫn từ xa của thầy và sự trao đổi giữa thầy trò dới dạng phản ánh và
giải đáp thắc mắc, làm bài, chấm bài. Cao hơn mức Tự học có hớng dẫn là mức
Tự học hoàn toàn với sách mà không có thầy.
Sau khi nghiên cứu các quan điểm nhìn nhận về vấn đề tự học của các tác giả
nêu trên có thể hiểu: Tự học là một quá trình có thể thực hiện ở mọi nơi, trong đó
ngời học tự giác, tích cực, tự lực; tự mình chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo; tự
mình tìm tòi, khám phá thông qua các hoạt động trí tuệ (quan sát, phân tích, tổng
hợp, so sánh, nhận xét vv ) và hoạt động thực hành (khi sử dụng các dụng cụ,
thiết bị đồ dùng học tập vv ) để đạt mục đích nhất định dới sự hớng dẫn trực
tiếp hoặc gián tiếp của ngời thầy. Tự học luôn gắn liền với động cơ, tình cảm và ý
chí của ngời học để vợt qua mọi khó khăn trong học tập nhằm tích lũy kiến thức
cho bản thân ngời học.
Nh
vậy, dù trong hoàn cảnh nào thì bản thân sự học cũng chứa đựng sự tự học,
tự nghiên cứu. Tự học là cần thiết đối với tất cả mọi ngời trong suốt cuộc đời. Đối
với học sinh nói chung, SV nói riêng thì việc bồi dỡng, hình thành và phát triển
NLTH là vô cùng cần thiết.
* Năng lực:
Theo từ điển giáo dục học: Năng lực là khả năng đợc hình thành hoặc phát
13

6
triển, cho phép một con ngời đạt thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc
nghề nghiệp. Năng lực đợc thể hiện ở khả năng thi hành một hoạt động, thực hiện
một nhiệm vụ. Năng lực có yếu tố bẩm sinh và phải do rèn luyện mà chiếm lĩnh đợc.
Năng lực đợc coi nh khả năng của con ngời khi đối mặt với những vấn đề mới và
những tình huống mới.
Một số nhà nghiên cứu giáo dục trong và ngoài nớc nh Bernd Meier,
Weinert, và một số ngời khác cũng đa ra những ý kiến của mình. Mặc dù có nhiều

cách diễn đạt khác nhau về khái niệm năng lực, nhng về bản chất có thể hiểu:
Năng lực là hội tụ của nhiều yếu tố trong một cá nhân nh kiến thức, kĩ năng, kĩ
xảo, kinh nghiệm phù hợp với những đặc điểm tâm sinh lý, có khả năng hoàn
thành một hoạt động về thể lực, trí lực và nghề nghiệp trong mọi tình huống xảy ra
bằng phơng pháp thực hiện của cá nhân đó. Năng lực có yêú tố bẩm sinh và phải
qua rèn luyện mà hình thành và phát triển.
* Năng lực tự học:
Cho đến nay cha thấy có tài liệu nào định nghĩa rõ về khái niệm này. Để hiểu
đợc khái niệm NLTH và nhất là để bồi dỡng NLTH cho ngời học thì cần phải làm
rõ cấu trúc của NLTH. Học là một dạng hoạt động hoạt động nhận thức, hoạt động
chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng kĩ xảo về tự nhiên, xã hội và nhân văn. Vì vậy NLTH
chính là một dạng đặc biệt của năng lực hành động để tự chiếm lĩnh tri thức của nhân
loại. Đã có nhiều công trình nghiên cứu về tự học nhng cha có công trình nào chỉ ra
cụ thể cấu trúc của NLTH. Do đó về mặt logíc, có thể xây dựng cấu trúc của NLTH
trên cơ sở cấu trúc năng lực hành động của Bernd Meier nh sơ đồ sau:
Cấu trúc NLTH là sự kết hợp biện chứng của 4 năng lực thành phần: Năng lực
cá thể, năng lực chuyên môn, năng lực phơng pháp tự học và năng lực xã hội. Các
năng lực thành phần này không tồn tại độc lập mà có mối liên hệ mật thiết với nhau.







Sơ đồ mô hình cấu trúc năng lực tự học
Năng lực cá thể
Năng lực chuyên môn
Năng lực PP tự họcNăng lực xã hội
Năng lực tự học

7

- Năng lực cá thể bao gồm các phẩm chất, khả năng nh các giá trị đạo đức, văn
hóa, trạng thái tâm lý, thái độ, khả năng tự đánh giá, khả năng trí tuệ ( các khả năng
quan sát, phán đoán, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa ). Ngời có chỉ số IQ cao sẽ
có năng lực tự học tốt. Đây là biểu hiện của yếu tố bẩm sinh trong năng lực tự học.
- Năng lực chuyên môn chính là khả năng chiếm lĩnh các kiến thức chuyên
môn (về lĩnh vực đợc đào tạo) bao gồm các kiến thức lý thuyết, khả năng vận dụng
lý thuyết, các kĩ năng kĩ xảo trong lĩnh vực chuyên môn đợc đào tạo. Ngời có năng
lực cá thể tốt sẽ có năng lực chuyên môn tốt nghĩa là có khả năng nhanh chóng tích
lũy đợc các kiến thức chuyên môn và có khả năng vận dụng sáng tạo chúng. Ngợc
lại phát triển năng lực chuyên môn tốt sẽ tạo điều kiện cho năng lực cá thể phát triển
tốt hơn.
- Năng lực phơng pháp trong sơ đồ trên là năng lực phơng pháp tự học, chính
là khả năng biết cách tự chiếm lĩnh tri thức mới trên cơ sở vốn kiến thức đã có. Nói
cách khác đó là phơng pháp t duy để giải quyết một vấn đề mới đặt ra. Năng lực
phơng pháp có vai trò chủ đạo trong NLTH, nó phải trên năng lực chuyên môn,
không có vốn kiến thức chuyên môn đã tích lũy thì không thể có phơng pháp nào
chiếm lĩnh đợc tri thức mới. Năng lực phơng pháp cũng phụ thuộc vào năng lực cá
thể, ví dụ rõ nhất là ngời thiểu năng thì không thể có năng lực phơng pháp. Nhờ có
năng lực phơng pháp mà vốn tri thức chuyên môn (nghĩa là năng lực chuyên môn)
ngày càng tăng và năng lực cá thể sẽ đợc phát triển hơn.
- Năng lực xã hội là khả năng ứng xử, giao tiếp và học tập với thầy với bạn, với
cộng đồng. Các năng lực thành phần trên phát triển sẽ kéo theo năng lực xã hội phát
triển. Ngợc lại năng lực xã hội sẽ tác động làm cho các năng lực trên ngày càng hoàn
thiện hơn.
Từ sự phân tích ở trên có thể hiểu NLTH nh sau:
Năng lực tự học là tổng thể các năng lực cá thể, năng lực chuyên môn, năng
lực phơng pháp và năng lực x

hội của ngời học tác động đến nội dung học
trong hàng loạt tình huống - vấn đề khác nhau để đạt mục tiêu bằng khả năng trí
tuệ và vật chất, thái độ, động cơ, ý chí vv của ngời học.
* Chất lợng đào tạo:
"Chất lợng đào tạo" đợc hiểu là các năng lực của ngời học sau khi học xong
chơng trình đào tạo. Các năng lực này bao hàm trong các yếu tố cơ bản sau: Khối

8
lợng, nội dung và trình độ kiến thức; Các kĩ năng, kĩ xảo thuộc chuyên ngành đã
đợc đào tạo; Năng lực nhận thức và năng lực t duy có đợc do đào tạo; Các phẩm
chất nhân văn đạt đợc sau đào tạo. Chất lợng đào tạo gắn chặt với mục tiêu đào tạo.
1.1.3. Một số phơng pháp tiếp cận nghiên cứu NLTH
* Tiếp cận lý thuyết học tập:
Tiếp cận lý thuyết tâm lý hoạt động học tập vào quá trình bồi dỡng NLTH cho
SV chính là làm cho cả thầy và trò đều trở thành chủ thể của hoạt động dạy và học,
làm sao để cả thầy và trò cùng đặt ra các nhiệm vụ chung để đạt mục đích là bồi
dỡng và phát triển NLTH, tự nghiên cứu của SV. Tiếp cận lý thuyết hành vi kết hợp
thuyết kiến tạo nhận thức nhằm quan sát và lợng hóa các hành vi cá thể từ bên ngoài
kết hợp các hoạt động trí tuệ nh xác định, phân tích và hệ thống hóa các sự kiện, các
hiện tợng, giải quyết vấn đề và phát triển, hình thành ý tởng mới. Điều đó sẽ tăng
cờng NLTH cho SV.
* Tiếp cận nghiên cứu khoa học:
Dới góc độ hoạt động dạy học, phơng pháp nghiên cứu khoa học là hoạt
động có đối tợng, chủ thể sử dụng những thủ thuật, biện pháp, thao tác tác động
khám phá nội dung học tập cần nghiên cứu nhằm biến đổi vấn đề nghiên cứu thành
mục tiêu mà chủ thể tự giác đặt ra để thỏa mãn nhu cầu nghiên cứu của bản thân. Một
trong những đặc trng cơ bản nhất của phơng pháp nghiên cứu khoa học là tính mục
đích. Tính mục đích của phơng pháp nghiên cứu khoa học đợc vận dụng trong quá
trình dạy học môn học sẽ xác định đợc phơng pháp dạy học thích hợp để bồi dỡng
năng lực tự học cho SV.

Ngoài ra còn phải tiếp cận quan điểm công nghệ dạy học, tính thực tiễn và tính
toàn diện trong dạy học.
1.2. Vấn đề phát triển NLTH VKT cho sv SPKT
1.2.1. Phơng pháp luận VKT cho SV SPKT
Phơng pháp luận VKT là hệ thống các phơng pháp tiếp cận và các nguyên
tắc chung về việc vận dụng các phơng pháp cụ thể trong môn học VKT. VKT trong
đào tạo GVCN là môn học cơ sở kĩ thuật, là cầu nối giữa môn Hình học họa hình với
các môn kĩ thuật chuyên môn nh Cơ học máy, Gia công cơ khí, Động cơ đốt trong
vv. Nhiệm vụ của môn học VKT là: Nghiên cứu các phép biểu diễn vật thể; trang bị
cho SV hệ thống tri thức VKT bao gồm các tiêu chuẩn về trình bày bản vẽ, một số

9
khái niệm cơ bản, các quy ớc, các ký hiệu khi thiết kế bản vẽ; rèn luyện cho SV hệ
thống kĩ năng VKT; góp phần bồi dỡng năng lực chuyên môn và nhất là năng lực
PPDH VKT cho SV sau khi tốt nghiệp.
Cơ sở phơng pháp luận của VKT là:
- Tiếp cận mô phỏng và mô hình hóa: Trong VKT, các đối tợng khảo sát là
các vật thể ba chiều. Các mô hình này chỉ thể hiện các thuộc tính và quan hệ đặc
trng của vật thể vì thế có một số kích thớc với quan hệ tỉ lệ nào đó đợc biểu diễn
rất chính xác, trong khi một số khác lại đợc biểu diễn rất đại thể và quy ớc. VKT
không chỉ biểu diễn các vật thể mà còn thông qua đó nghiên cứu tính khả thi của
chúng, nhất là trong trờng hợp nguyên hình là sản phẩm đang trong thiết kế, tức là
tiến hành các bớc mô hình hóa và nghiên cứu thực nghiệm trên mô hình. Lý thuyết
mô hình giúp cho mô hình trong VKT thỏa mãn các điều kiện cho trớc của bài toán
về nguyên hình hay tính hợp thức của mô hình, giúp cho các phép biến đổi kết quả từ
mô hình thành kết quả tơng ứng về nguyên hình. Ngoài ra, VKT còn sử dụng mô
hình lợc tả để biểu diễn những thuộc tính hay mối quan hệ bên trong của đối tợng
bằng hình học trực quan.
- Tiếp cận công nghệ: Công nghệ là một hệ thống phơng tiện, phơng pháp và
kĩ năng nhằm vận dụng quy luật khách quan, tác động vào một đối tợng nào đó, đạt

một thành quả xác định cho con ngời. Theo quan điểm này ngời ta quan tâm hai
thuộc tính cơ bản của đối tợng đợc xét, đó là tính khả thi (làm đợc) và tính hiệu
quả (làm tốt) : khả thi thông qua phơng tiện và phơng pháp, hiệu quả đạt đợc
thông qua kĩ năng của ngời sử dụng phơng pháp và phơng tiện.
Quá trình thiết kế một bản vẽ kĩ thuật, yêu cầu tính hợp lý về chế tạo và sử
dụng luôn luôn là một vấn đề vô cùng quan trọng đòi hỏi ng
ời thiết kế phải chú ý.
Nếu trong bản vẽ thiết kế không hợp lý thì quá trình thi công sản xuất nhiều khi sẽ
gặp khó khăn không thực hiện đợc, và nếu có thực hiện đợc thì cũng sẽ không sử
dụng đợc sản phẩm làm ra.
- Vẽ kĩ thuật đối với sinh viên SPKT ngành Công nghệ:
Thứ nhất: Quá trình dạy học VKT cần rèn luyện kỹ năng tiếp cận công nghệ.
SV SPKT khi vẽ một hình nào đó thì luôn cố gắng biết đợc trong mỗi cách vẽ bản
thân ta tiếp cận theo kiểu gì ? Ví dụ : Để vẽ đờng elíp có nhiều cách vẽ: Cách vẽ tự
do, cách vẽ theo kiểu định nghĩa hình học về elíp hay quỹ tích của đờng elíp, cách vẽ
biến đổi hình học afin thẳng, cách vẽ theo kiểu biến đổi afin xô hay nghiêng vv

10
Thứ hai: Quá trình dạy học VKT cần rèn luyện bồi dỡng kĩ năng minh họa.
Thứ ba: Quá trình dạy học VKT cần rèn luyện bồi dỡng kĩ năng kết xuất. Kĩ
năng này ở ngời GV bộ môn nào cũng cần có, nhng với ngời GV dạy học VKT thì
vấn đề để kết xuất thờng có trong các bản vẽ.
Phơng pháp luận VKT là cơ sở lý luận trong dạy học VKT. Nhờ có phơng
pháp luận VKT mà quá trình dạy học VKT xác định đợc tầm quan trọng của môn
học, những vấn đề cơ bản, then chốt nhất cần bồi dỡng để phát triển năng lực tự học
VKT cho SV.
1.2.2. Những đặc điểm sinh lý, tâm lý của sinh viên
Về mặt sinh lý lứa tuổi SV đã đạt đợc sự hoàn chỉnh về cấu trúc và phối hợp
các chức năng. Cơ thể lứa tuổi nà đã trởng thành vì não bộ đạt trọng lợng tối đa, số
tế bào thần kinh đã phát triển khá đầy đủ, hoạt động của hệ thần kinh cấp cao đạt tới

mức trởng thành.
Về mặt tâm lý lứa tuổi SV đợc đặc trng bằng sự nâng cao năng lực trí tuệ. T
duy của họ sâu sắc và mở rộng hơn, năng lực giải quyết những nhiệm vụ trí tuệ ngày
càng khó khăn hơn. Lứa tuổi SV có tiến bộ nhiều và tiến bộ rõ rệt trong các lập luận
logíc, tởng tợng và lĩnh hội tri thức. Lứa tuổi SV phát triển khả năng hình thành ý
tởng trừu tợng, khả năng phán đoán, nhu cầu hiểu biết và học tập. Những sự phát
triển đó cùng với óc quan sát tích cực tạo khả năng cho lứa tuổi này biết cách lĩnh hội
một cách tối u mà chính đó là cơ sở của toàn bộ quá trình tự học.
Về mặt xã hội: SV quan tâm nhiều đến xã hội nh môi trờng nơi sống, nơi học
và nghề nghiệp tơng lai
1.2.3. Đặc điểm của việc học ở đại học
Bậc đại học là bậc cuối cùng của mỗi con ngời trớc khi ra hành nghề kiếm
sống (bậc sau đại học là bậc nâng cao).
ở bậc học này SV phải học để làm. Học để
hành nghề nên SV không chỉ học các kiến thức, kĩ năng để ra trờng có thể làm việc
đợc ngay mà còn phải tạo tiềm lực (kiến thức và phơng pháp) để vừa làm vừa học
để đáp ứng với sự phát triển ngày càng nhanh của khoa học, kĩ thuật và công nghệ.
Bản chất quá trình nhận thức của SV đại học mang tính chất nghiên cứu.
1.2.4. Đặc điểm của việc dạy ở đại học
Theo chơng trình đào tạo đại học, mỗi tiết học GV phải cung cấp một khối
lợng tri thức lớn cho SV. Việc dạy ở đại học không những phải theo chơng trình và

11
nội dung đã định mà còn phải thờng xuyên cập nhật tri thức mới. Trớc sự phát triển
rất nhanh của khoa học, kĩ thuật và công nghệ, các chơng trình đào tạo và nhất là
PPDH phải áp dụng phơng pháp tiếp cận phát triển. Theo cách tiếp cận này phải
cung cấp phơng pháp chiếm lĩnh tri thức cho SV. GV phải lựa chọn các tri thức thật
cơ bản, hiện đại để dạy, đồng thời trên cơ sở dạy tri thức nào phải dạy cho SV cả
phơng pháp chiếm lĩnh tri thức đó nữa (coi trọng cả hai yêu cầu, dạy tri thức và dạy
phơng pháp tìm ra tri thức).

1.2.5. Quy trình phát triển năng lực tự học VKT
Để phát triển NLTH VKT phải bồi dỡng các năng lực thành phần của cấu trúc
NLTH, trong đó bồi dỡng phơng pháp t duy giải quyết vấn đề là một yếu tố quan
trọng có ý nghĩa quyết định trong việc phát triển NLTH. Tác động đầu tiên vào năng
lực phơng pháp của cấu trúc NLTH trong mối liên hệ biện chứng với ba thành phần
còn lại sẽ giúp phát triển NLTH cho SV. Vận dụng ý tởng về bồi dỡng kĩ năng, kĩ
xảo trong dạy học thực hành kĩ thuật qua làm mẫu và luyện tập, có thể đề xuất ý
tởng bồi dỡng phơng pháp t duy giải quyết vấn đề cho SV qua dạy học bộ môn
nh sau : Qua các bài giảng trên lớp, GV phải làm xuất hiện trớc SV hình ảnh mẫu
về phơng pháp t duy giải quyết vấn đề. Đồng thời tổ chức các hình thức dạy học
khác nhau tạo điều kiện cho SV luyện tập. Phơng pháp t duy giải quyết vấn đề từ
đơn giản nh giải quyết một vấn đề nhỏ trong thảo luận nhóm đến giải quyết vấn đề
lớn hơn trong xemina và cao hơn nữa là bài tập nghiên cứu môn học hay đề tài niên
luận Quá trình xem làm mẫu (qua thầy dạy trên lớp) và luyện tập diễn ra thờng
xuyên trong quá trình học môn học sẽ hình thành ở SV phơng pháp t duy giải quyết
vấn đề.
Từ phân tích trên có thể hình dung quy trình phát triển năng lực tự học VKT
cho SV trong dạy học bộ môn gồm hai công việc, công việc làm mẫu về phơng pháp
t duy giải quyết vấn đề của GV trong các giờ lên lớp và công việc tổ chức các hoạt
động tự lực của SV nh sơ đồ 1.3a và sơ đồ 1.3b trong luận án.
Trong sơ đồ 1.3a gồm có:
Bớc 1: GV yêu cầu SV đọc trớc tài liệu về bài giảng VKT.
Bớc 2: GV tạo động cơ nhận thức (phát hiện và nêu vấn đề). Đây là bớc xác
định nhiệm vụ nhận thức dới dạng nêu vấn đề. Để tạo hứng thú và động lực nhận
thức ta có thể chọn các cách nêu vấn đề dựa vào mâu thuẫn nhận thức, mâu thuẫn giữa

12
lý thuyết đã biết và thực tế, nêu các vấn đề thực tế đang đòi hỏi nghiên cứu để giải
quyết vv
Bớc 3: GV chỉ ra con đờng nhận thức (hớng suy nghĩ để giải quyết vấn đề)

nhằm phát triển năng lực phơng pháp. Trớc khi giải quyết vấn đề cụ thể, GV phải
chỉ ra cho SV con đờng lôgíc phải qua để đi tới đích, nghĩa là dạy cho SV cách t
duy để giải quyết vấn đề đặt ra ở trên. Còn việc giải quyết vấn đề cụ thể có thể do GV
hoặc SV thực hiện. Quá trình này đợc lặp đi lặp lại thờng xuyên qua các giờ dạy,
giúp SV học đợc phơng pháp t duy để tự chiếm lĩnh kiến thức mới.
Bớc 4: GV hớng dẫn nguồn tìm kiếm thông tin. Đây là bớc chỉ dẫn cho SV
các nguồn tài liệu tham khảo, giáo trình hay trang web trên internet có thông tin về
vấn đề cần nghiên cứu. GV cần chỉ cụ thể tên tài liệu, chơng, mục, tên tài liệu có ở
đâu để sinh viên nhanh chóng tìm đợc tài liệu để đọc.
Bớc 5: Thông qua bài giảng, bằng phơng pháp diễn giảng nêu vấn đề GV chỉ
cho SV con đờng lôgíc phải đi để giải quyết vấn đề đặt ra. Việc giải quyết cụ thể ở
bớc này có thể do GV hoặc SV thực hiện.
Bớc 6: GV hớng dẫn tự học ở nhà, cho câu hỏi và bài tập.
Sơ đồ1.3b - Quy trình phát triển năng lực tự học VKT trong các hoạt động tự lực của
sinh viên

SV tự đọc tài liệu về vấn đề nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu
Xemina
Làm việc theo nhóm
Câu hỏi, bài tập vận dụng
Kết luận
Thảo luận
Cá nhân SV
tự lực xử lý thông tin- GV giám sát, hớng dẫn SV
GV tạo động cơ, chỉ ra con đờng nhận thức (hớng giải quyết vấn đề),
hớn
g
dẫn n
g
uồn tìm kiếm thôn
g
tin về vấn đề đã nêu.
Không
đ
ạ
t
Đạt

13
Quy trình phát triển năng lực tự học VKT trong các hoạt động tự lực của sinh
viên (sơ đồ 1.3b) thể hiện rõ hai họat động của thầy và trò độc lập nhng lại rất gắn
kết, đan xen nhau.
1.3. Thực trạng dạy v học VKT trong đo tạo giáo viên

công nghệ (xét theo quan điểm phát triển NLTH)
1.3.1. Thực trạng về học VKT của sinh viên
Qua tổng kết kinh nghiệm bản thân, qua các hội thảo khoa học và tọa đàm trao
đổi với một số đồng nghiệp có một số nhận xét sau: Về chơng trình, nội dung, PPDH
môn học mà đa số GV thực hiện lâu nay là theo cách tiếp cận nội dung và mục tiêu
gặp nhiều bế tắc về thời gian nên mâu thuẫn với khối lợng kiến thức cần truyền đạt,
SV thụ động học tập.
Dựa vào các kết quả điều tra có một số nhận xét về thực trạng học tập môn
VKT của SV các trờng SPKT nh sau: Đa số SV cha nhận thức đợc sự cần thiết và
ý nghĩa của việc học tập VKT và rèn luyện phơng pháp tự học, tự nghiên cứu; cha
có phơng pháp tự học hợp lý nh việc đọc sách, chuẩn bị bài trớc khi đến lớp, thu
thập và xử lý thông tin về VKT; còn gặp khó khăn về khả năng t duy trừu tợng,
quan sát, phân tích, tổng hợp kiến thức, kĩ năng thực hành vẽ, đọc và phân tích bản vẽ
kĩ thuật, vv Một số biện pháp cha đợc áp dụng nh: Tổ chức làm việc theo nhóm,
xemina về vấn đề tự học, tự nghiên cứu, áp dụng angorít để giải các bài tập, hớng
dẫn SV làm bài tập nghiên cứu và niên luận, viết tài liệu hớng dẫn tự học.
Vấn đề tự học và phát triển NLTH, tự nghiên cứu môn VKT của phần lớn SV
SPKT và GV dạy VKT trong một số trờng đào tạo giáo viên Công nghệ cha đợc
quan tâm nhiều, cha áp dụng những biện pháp dạy học thích hợp để phát triển NLTH
cho SV dẫn đến tình trạng SV cha hoàn thành tốt các yêu cầu và mục tiêu môn học
đề ra.
Ch
ơng 2
Một số giải pháp phát triển NLTH VKT
trong đo tạo giáo viên công nghệ

2.1. Môn học VKT trong đo tạo gVCN
2.1.1. Mục tiêu hiện nay của môn học: nhằm đạt đợc về 3 mặt: Kiến thức, kĩ năng
và thái độ.

14
2.1.2. Nội dung chơng trình VKT trong đào tạo GVCN gồm có: Các tiêu chuẩn
về trình bày bản vẽ kĩ thuật; Vẽ hình học; Biểu diễn vật thể; Hình chiếu trục đo; Hình
chiếu phối cảnh; Các mối ghép; Vẽ quy ớc bánh răng và lò xo; Dung sai và nhám bề
mặt; Bản vẽ chi tiết; Bản vẽ lắp; Bản vẽ sơ đồ; Bản vẽ nhà.
2.1.3. Vị trí và đặc điểm môn học VKT
Môn học VKT có vị trí quan trọng trong quá trình đào tạo SV ngành SPKT, nó là
cơ sở để học các môn kĩ thuật liên quan khác. SV ngành SPKT học tập và nghiên cứu tốt
VKT là rất cần thiết, vì họ phải học tập nhiều môn kĩ thuật chuyên ngành tiếp theo và
nhất là sau khi ra trờng, họ phải tham gia giảng dạy môn VKT ở trờng phổ thông.
Kiến thức VKT có những nét đặc điểm cơ bản sau : tính tiêu chuẩn, tính thực
tiễn - là các yếu tố then chốt và biểu hiện cụ thể của tiếp cận công nghệ; Tính cụ thể
trừu tợng, tính phản chuyển- là các thuộc tính nổi bật đợc thể hiện và giải quyết
bằng mô hình hoá và mô phỏng vv Những nét đặc điểm riêng biệt đó đã ảnh hởng
chủ đạo đến quá trình dạy học VKT.
2.1.4. Những vấn đề cần bồi dỡng trong dạy học VKT để phát triển NLTH cho SV
SPKT
Để SV SPKT phát triển NLTH VKT có nhiều vấn đề phải bồi dỡng trong quá
trình dạy học VKT, các vấn đề đó phải dựa trên cơ sở phơng pháp luận VKT, hình
thành và phát triển các kĩ năng tiếp cận công nghệ, mô hình hoá, kĩ năng minh họa và
kết xuất. Có thể nêu lên một số vấn đề chủ yếu là:
- Bồi dỡng động cơ học tập
- Bồi dỡng khả năng t duy
- Bồi dỡng cách quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp bản vẽ kĩ thuật
- Bồi dỡng kiến thức cơ bản về VKT
- Bồi dỡng kỹ năng chuyên môn
- Bồi dỡng cách thu thập và xử lý thông tin
2.2. Một số giải pháp Phát triển nLTH cho sV trong dạy học vKT
Vận dụng quy trình phát triển NLTH VKT, phơng pháp luận dạy học VKT
cho SV đã khảo sát ở chơng 1 và những vấn đề cần bồi dỡng để phát triển NLTH

VKT nêu trên, luận án đề xuất một số giải pháp phát triển NLTH VKT cho SV trong
dạy học VKT nh sau:
2.2.1. H
ớng dẫn và yêu cầu SV tự đọc tài liệu VKT

15
Giải pháp này GV bộ môn có thể phổ biến cho SV vào giờ ngoại khóa, trong
hội nghị học tập của lớp hoặc đa vào trong tài liệu hớng dẫn tự học VKT. Mục
đích tự đọc tài liệu VKT có hớng dẫn làm phát triển năng lực chuyên môn, năng lực
phơng pháp học tập độc lập, phát triển t duy và những kĩ năng VKT của ngời học.
Nội dung tài liệu VKT có thể chia làm hai phần. Phần thứ nhất gồm các tiêu
chuẩn, quy ớc, kí hiệu, các khái niệm, hình ảnh, các phơng pháp giải bài toán
vv Phần thứ hai gồm nhiều loại bản vẽ cần phải vẽ, đọc hiểu.
Việc tự đọc tài liệu VKT ở hai nội dung trên đợc thực hiện theo phơng pháp,
quy trình và kĩ thuật mà tác giả đã trình bày trong luận án.
2.2.2. Phát triển NLTH cho SV trong bài giảng VKT
Bằng cách thông qua bài giảng, ngời thầy sử dụng phơng pháp diễn giảng kết
hợp nêu vấn đề và giải quyết vấn đề để nâng cao hiệu quả và chất lợng dạy học, đặc
biệt dạy cho SV phơng pháp t duy để giải quyết vấn đề khoa học. Trong quá trình
diễn giảng nêu vấn đề và giải quyết vấn đề có sử dụng trực quan bằng phơng tiện
hiện đại, có kết hợp làm việc theo nhóm và thảo luận để dạy học VKT để kích thích
sự hứng thú, tích cực của SV đối với môn học, làm cho các thành phần NLTH và các
kĩ năng VKT của SV tăng lên.
Để Phát triển cho SV NLTH VKT, luận án đã phân tích các bớc ngời thầy
thực hiện trong bài giảng VKT, quá trình đó thực hiện theo tiến trình sau (trớc khi
thực hiện các bớc sau GV đã yêu cầu SV tự đọc trớc tài liệu từ ở nhà):
Giới thiệu tiêu đề bài dạy.
Giới thiệu tài liệu học tập: Tên giáo trình, sách tham khảo, trang web vv.
Bớc 1. Đặt vấn đề: Tổ chức theo kiểu nêu vấn đề trong dạy học nêu vấn đề.
Bớc 2. Thông báo con đờng t duy lôgíc để giải quyết vấn đề.

Bớc 3. Giải quyết vấn đề :
GV diễn giảng (kết hợp thảo luận nhóm và trình
chiếu nếu có điều kiện) theo kiểu giải quyết vấn đề của nhà khoa học khi khám phá ra
vấn đề (theo con đờng đã thông báo ở bớc 2).
Bớc 4. Kết luận vấn đề, chỉ ra tri thức mới cần lĩnh hội.
Bớc 5. Ra các câu hỏi, bài tập vận dụng. Hớng dẫn tự học ở nhà.
Thông qua bài giảng VKT tạo dựng hình mẫu cho SV về phơng pháp t duy giải
quyết vấn đề, rèn luyện bồi dỡng các kĩ năng minh họa và kết xuất một vấn đề VKT.
Kết hợp PPDH mới với các phơng tiện dạy học trực quan làm phát triển khả

16
năng t duy không gian sẽ giải quyết đợc sự trừu tợng của môn học.
2.2.3. Tổ chức các hoạt động tự lực của SV
Đây là giải pháp góp phần phát triển năng lực tự học VKT cho SV, bắt đầu gia
tăng sự hớng dẫn gián tiếp của thầy. Các hình thức về thảo luận nhóm và xemina là
các hình thức giúp SV vận dụng và phát triển phơng pháp t duy giải quyết vấn đề,
báo cáo và tự kiểm tra kết quả xử lý thông tin để chiếm lĩnh tri thức mới, đồng thời
qua đó làm phát triển các kĩ năng về VKT cho SV.
* Phát triển NLTH VKT thông qua làm việc theo nhóm
Làm việc nhóm là hình thức tổ chức linh hoạt trong các giờ lên lớp của GV. Có
thể làm việc nhóm để thảo luận về chủ đề mà thầy đã giao cho nghiên cứu trớc ở
nhà, cũng có thể chủ đề do thầy đa ra ngay trong tiết dạy. Tuỳ theo nội dung bài dạy,
khi xuất hiện một vấn đề, GV giao cho các nhóm cùng thảo luận đề xuất cách giải
quyết hoặc mỗi nhóm một vấn đề có thể giải quyết ngay tại lớp trong vòng mơi phút.
Trong luận án, tác giả đã nêu rõ mục đích, cách thức làm việc theo nhóm về môn
VKT và quy trình làm việc theo nhóm trong dạy học VKT nhằm phát triển NLTH
VKT cho SV.
* Phát triển NLTH VKT thông qua hoạt động xemina
Xemina có nhiều nghĩa khác nhau, có thể đợc hiểu với nghĩa rất rộng. ở đây
xemina đợc dùng với ý nghĩa nh sau: Xemina là một trong những hình thức tổ chức

dạy học rất cơ bản ở đại học, trong đó SV thảo luận những vấn đề khoa học đã tự tìm
hiểu theo sự hớng dẫn của GV. Xemina đề cập ở đây là loại xemina gắn với giáo
trình, có mục đích chính là nghiên cứu sâu sắc một phần giáo trình thay cho việc lên
lớp dạy học của GV. Tất nhiên ngoài loại xemina thờng xuyên này, với SV các năm
cuối, GV có thể tổ chức các xemina nghiên cứu về một số đề tài nâng cao không có
trong giáo trình.
Mục đích của hoạt động xemina trong dạy học VKT là tạo cơ hội để ngời học
rèn luyện cách thức diễn đạt, thể hiện sự hiểu biết và ý tởng của mình về chủ đề
đợc giao góp phần phát triển NLTH VKT. Kết quả của hoạt động xemina là kết quả
của sự học thực thụ đối với SV. Quy trình hoạt động xemina môn VKT đ
ợc trình bày
trong luận án.
2.2.4. Tập dợt nghiên cứu khoa học về VKT của SV
Cho SV tập dợt nghiên cứu khoa học là giúp họ tập tìm lời giải cho những tình

17
huống có vấn đề. Vấn đề khoa học ở đây là mới đối với SV nhng không mới đối với
nhân loại. Mục đích là cho SV làm quen và rèn luyện các khâu của quá trình nghiên
cứu: phát hiện, định hớng, thiết kế và thi công quy trình giải quyết vấn đề, nghĩa là
huấn luyện cho SV biết cách đi từ những điều đã biết đến cái cha biết, giống nh con
đờng các nhà khoa học đã đi khi giải quyết vấn đề. Nghiên cứu khoa học không chỉ
giúp cho SV học đợc phơng pháp nghiên cứu giải quyết vấn đề đặt ra mà còn giúp
họ phát triển đợc các kĩ năng tiếp cận công nghệ, minh họa và kết xuất.
Bằng cách thờng xuyên tổ chức thực hiện bài tập nghiên cứu, làm niên luận sẽ
bồi dỡng tri thức và các kĩ năng VKT, đồng thời rèn luyện cho sinh viên phơng
pháp và kĩ năng độc lập nghiên cứu khoa học.
Từ sự phân tích trên, tác giả đề xuất hai hình thức cho SV tập dợt nghiên cứu
khoa học nhằm phát triển NLTH VKT cho SV, đó là thực hiện bài tập nghiên cứu và
niên luận về VKT. Cách thức, tiến trình thực hiện và ví dụ minh họa đợc trình bày
trong luận án.

2.2.5. Biên soạn tài liệu tự học VKT
Mục đích biên soạn tài liệu tự học môn VKT nhằm giúp ngời học phơng
pháp t duy học tập tự mình chiếm lĩnh kiến thức VKT để lập và đọc đợc bản VKT,
phát triển kĩ năng minh họa và kết xuất. Tác giả đã biên soạn đợc một số tài liệu tự
học VKT là tài liệu in ấn, giáo trình điện tử, tài liệu ghi trong đĩa CD bằng phần mềm
Power Point.
2.2.6. Bồi dỡng kĩ năng vẽ hình trong VKT cho SV
Kĩ năng vẽ hình thuộc kĩ năng minh họa trong VKT là năng lực sử dụng hệ
thống những tri thức về các phơng pháp chiếu, các tiêu chuẩn, quy ớc, ký hiệu
vv những kinh nghiệm mà chủ thể tự học đã tích lũy đợc nhằm tiến hành lập bản vẽ
kĩ thuật để thực hiện một cách có hiệu quả mục đích và nhiệm vụ dạy học VKT đề ra.
Bằng cách bồi dỡng kĩ năng vẽ hình sẽ giúp cho SV phát triển các năng lực
ph
ơng pháp , chuyên môn và kĩ năng vẽ bản vẽ kĩ thuật. Giải pháp này thực chất là
bồi dỡng các thành phần năng lực chuyên môn và năng lực phơng pháp VKT. Để
lập bản VKT ngời học phải đợc bồi dỡng nhiều kĩ năng vẽ hình mà chủ yếu là:
- Kĩ năng vẽ các đờng cong bao gồm các loại đờng cong phẳng, đờng cong
ghềnh, đờng cong bậc thấp, đờng cong bậc cao, đờng cong có quy luật hoặc
không có quy luật.

18
- Kĩ năng vẽ nối tiếp bao gồm nối tiếp hai cung tròn bằng đoạn thẳng, nối tiếp
hai đờng thẳng bằng cung tròn, nối tiếp hai cung tròn bằng cung tròn vv
2.3. Các ví dụ minh họa
Trong phần này, các ví dụ dẫn ra thể hiện các giải pháp phát triển NLTH VKT
cho SV trong dạy học VKT. Nội dung kiến thức trong các ví dụ đều đợc lấy trong
nội dung chơng trình dạy học VKT. Cụ thể: Ví dụ 1: Bồi dỡng phơng pháp t duy
để hình thành khái niệm VKT (Bài: Hình cắt và mặt cắt), hình 2.1. Ví dụ 2: Thực hiện
PPDH diễn giảng nêu vấn đề (Bài: Hình chiếu phối cảnh). Ví dụ 3: Tổ chức hoạt động
xemina môn VKT(Chủ đề: Phơng pháp chiếu góc thứ nhất và phơng pháp chiếu góc

thứ 3). Ví dụ 4: Tài liệu tự học theo PPDH chơng trình hóa. Ví dụ 5: Bồi dỡng kĩ
năng vẽ hình, các hình từ 2.2 đến 2.5.
Khi bồi dỡng phơng pháp t duy để hình thành khái niệm hình cắt, mặt cắt
GV sử dụng hình 2.1 cho SV quan sát, phân tích, nhận xét, so sánh và tự phát biểu lên
các khái niệm này. Khi vẽ elíp biết hai trục, GV hớng dẫn SV vận dụng tính chất của
afin thẳng để có cách vẽ nh hình 2.2.
Khi vẽ elíp biết hai đờng kính liên hợp, GV hớng dẫn SV vận dụng tính chất
của afin xô để có cách vẽ nh hình 2.3. Trờng hợp biết hai đờng kính liên hợp còn
có thể vận dụng phơng pháp chùm tia để có cách vẽ nh hình 2.4, vận dụng phơng
pháp 3 đờng cao để có cách vẽ nh hình 2.5.












Hình 2.2 Hình 2.3Hình 2.1
Hình 2.4
Hình 2.5

19
Chơng 3
Kiểm nghiệm đánh giá

3.1. Mục đích , nội dung thực nghiệm
3.1.1. Mục đích kiểm nghiệm
Kiểm nghiệm tính khả thi của những giải pháp đề xuất trong nghiên cứu này
và bớc đầu đánh giá tác dụng của các đề xuất.
3.1.2. Nội dung kiểm nghiệm
Các bài kiểm nghiệm đợc chọn là các bài: Vẽ hình chiếu trục đo trong phụ
lục 2, Hình chiếu phối cảnh, Phơng pháp góc chiếu thứ nhất và thứ ba trong ví
dụ minh họa chơng 2.
3.2. Phơng pháp kiểm nghiệm
3.2.1. Phơng pháp chuyên gia
+ Đánh giá định tính: Hầu hết có quan điểm chung nh sau:
- Việc thiết kế bài dạy theo phơng pháp s phạm tích cực, có sự hỗ trợ của
MTĐT.
- Việc dạy học môn học theo hớng trên sẽ rèn luyện và tăng cờng cho sinh
viên năng lực tự học, tự nghiên cứu, khả năng t duy, đồng thời cũng kích thích sự
chịu khó suy nghĩ và sáng tạo.
+ Đánh giá định lợng: Mục tiêu bài dạy phù hợp với yêu cầu đào tạo: 90%
đồng ý tốt và 10% đồng ý khá.Cấu trúc bài dạy khoa học, hợp với logíc s phạm, phù
hợp với tiêu chí một bài dạy ở đại học: 70% đồng ý tốt, 30% đồng ý khá. Nội dung
bài dạy phù hợp với mục tiêu đào tạo: 100% đồng ý tốt. Tính ứng dụng và thực tiễn
thể hiện trong nội dung bài dạy: 60% đồng ý tốt, 40% đồng ý khá. Phơng pháp dạy
học: Bồi dỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu của sinh viên: 100% đồng ý tốt.
3.2.2. Phơng pháp thực nghiệm s phạm
3.3.1. Thực nghiệm s phạm đợt 1
* Cơ sở và đối tợng thực nghiệm s phạm: Công tác thực nghiệm đợc tiến
hành tại các lớp Đại học tại chức ngành S phạm kỹ thuật thuộc các tỉnh Hải Dơng,
Hải Phòng, Phú Thọ, Tp Hồ Chí Minh và Quảng Ninh. Số lớp và sĩ số SV tham gia

20
thực nghiệm đợc nêu trong bảng 3.1 (trong luận án).

* Chuẩn bị thực nghiệm: Chia mỗi lớp học thành hai lớp A và B tơng đơng
về lứa tuổi, giới tính và năng lực trình độ học tập. Yêu cầu SV lớp thực nghiệm tự đọc
trớc bài Vẽ hình chiếu trục đo và vận dụng làm bài tập. SV phải trình bày ra vở
bài tập các vấn đề sau: phân tích trên hai hình chiếu của vật thể để thấy vật thể đợc
cấu tạo bao nhiêu khối hình học cơ bản? những khối đó là khối gì? kích thớc của
chúng bằng bao nhiêu? quan hệ giữa các khối với nhau? trình tự vẽ HCTĐ của vật thể
đã cho nh thế nào? Chuẩn bị soạn bài giảng cho tiết thực nghiệm: thiết kế bài giảng
kiểu angô rít theo quy trình Phát triển năng lực tự học VKT. Phần chữ thiết lập
trong từng Slide của phần mềm PowerPoint. Phần hình, xây dựng bằng các phần mềm
PowerPoint và AutoCAD.
* Thực hiện ở lớp đối chứng: Bài dạy bình thờng tuần tự nh trong sách giáo
khoa. Sau đó kiểm tra bài 1 của phụ lục 3.
* Thực hiện ở lớp thực nghiệm: Tiến hành nội dung dạy học song song với
lớp đối chứng nhng thiết kế bài giảng theo sự chuẩn bị thực nghiệm trên. Sau đó
kiểm tra bài 1 của phụ lục 3.
3.3.2. Thực nghiệm s phạm đợt 2
* Cơ sở và đối tợng thực nghiệm:
Công tác thực nghiệm s phạm đợt 2 đợc tiến hành tại TP Hồ Chí Minh, Hải
Phòng, Hải Dơng, Kỹ nghệ 1 Sơn Tây, Việt Hung Sơn Tây.
* Các bớc chuẩn bị thực nghiệm: thực hiện ở lớp đối chứng và lớp thực
nghiệm tiến hành nh đợt 1. Nội dung bài thực nghiệm là bài Hình chiếu phối cảnh
nh trong ví dụ minh họa ở chơng 2. Bài kiểm tra số 2 trong phụ lục 3.
3.3.3. Thực nghiệm s phạm đợt 3 (với SV hệ chính quy)
* Cơ sở và đối tợng thực nghiệm: Các lớp SV chính quy tại khoa SPKT
trờng ĐHSP HN.
*Công việc chuẩn bị: Lớp thực nghiệm đợc học theo quy trình phát triển
năng lực tự học VKT về ch
ơng Biểu diễn vật thể liền trớc bài Phơng pháp góc
chiếu thứ ba, còn ở lớp đối chứng vẫn dạy bình thờng.
+ Yêu cầu SV cả hai lớp thực nghiệm và đối chứng: Tự nghiên cứu trớc bài

Hình chiếu; làm mô hình hệ thống các mặt phẳng hình chiếu bằng bìa; sau khi đọc
kĩ nội dung bài Hình chiếu, mỗi SV vận dụng kiến thức làm một bài tập : vẽ các

21
hình chiếu của vật thể bằng cả hai phơng pháp góc chiếu thứ nhất và góc chiếu thứ
ba; mỗi ngời làm một bài tham luận.
+ Điều kiện: SV không chuẩn bị nghiên cứu và làm đề cơng sẽ không đợc
tham gia thảo luận nhóm.
+ Thầy kiểm tra các báo cáo của SV, nhận xét xử lý những ngời không làm
báo cáo.
+ SV tổ chức làm việc nhóm, thảo luận toàn lớp cả thực nghiệm và đối chứng.
+ Thầy nhận xét, đánh giá, kết luận vấn đề và thu bài tham luận về chấm.
+ Chuẩn bị câu hỏi và bài tập để kiểm tra
* Kết quả kiểm tra đợt 3 (trích dẫn):


Điểm- x
i
Sĩ số- N
2 3 4 5 6 7 8 9 10
ĐC
(A)
95 11 21 23 24 13 3
TN
(B)
95 0 13 21 26 20 10 5

* Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm s phạm đợt 3:
+ Đánh giá định tính :
- ở lớp đối chứng: ít tranh luận, thái độ cha t tin.

- ở lớp thực nghiệm: Cả lớp hăng hái, sôi nổi bàn bạc. Nhiều ý kiến đa ra các
giả định đối với từng phơng pháp góc chiếu và có sự tranh luận sôi nổi trong khâu
thảo luận toàn lớp.
+ Đánh giá định lợng: các tham số: = 6,16 ; = 7,08
- ở lớp đối chứng : S
2
ĐC
= 165,71/ 95 = 1,74; S
ĐC
= 1,32;
hệ số biến thiên: V
ĐC
= ( 1,32/ 6,16) * 100% = 21,44%
- ở lớp thực nghiệm : S
2
TN
= 177,56/ 95 = 1,87; S
TN
= 1,37;
hệ số biến thiên: V
TN
= ( 1,37/ 7,08) * 100% = 19,31%
- Hệ số :
3
= ( 7,08 6,16)/ (1,32/95 + 1,37/95)
1/2
= 5,47
Chọn mức ý nghĩa = 0,05, tra bảng độ lệch thu gọn với K = N
TN
+ N

ĐC
2 =
188, ta có

= 1,97 .
X

Đ
C
X

T
N

22
So sánh
3
và

ta thấy
3
>

, có nghĩa sự khác nhau giữa
TN
X
và là có
ý nghĩa.
- Hệ số F: F = S
2

TN
/ S
2
DC
= 1,87 / 1,74 = 1,07 1
F 1 chứng tỏ điểm số các khối lớp thực nghiệm và đối chứng phân bố ổn định
xung quanh giá trị
X
.
Từ giá trị phân bố F, chọn mức ý nghĩa 0,05 và tra bảng phân phối F- Snedecor
ta đợc F

= 1,13.
So sánh F và F

ta thấy F < F

, có nghĩa sự lệch nhau giữa S
2
TN
và S
2
ĐC
có thể
chấp nhận đợc.
3.3.5. Nhận xét
a) Do có một quá trình trang bị cho SV phơng pháp t duy giải quyết vấn đề cùng
với sự chuẩn bị tự học theo biện pháp tích cực của thầy mà kết quả học tập VKT đợc
tăng lên.
c) Chất lợng kiến thức của lớp thực nghiệm đợc tăng lên cao hơn lớp đối chứng, thể

hiện qua các mặt sau:
+ Điểm trung bình cộng của các lớp thực nghiệm( trong cả 3 đợt thực nghiệm)
cao hơn so với lớp đối chứng.
+ Hệ số biến thiên của các đợt thực nghiệm luôn nhỏ hơn lớp đối chứng. Điều
này nói lên độ phân tán kiến thức quanh điểm trung bình cộng của khối lớp thực
nghiệm nhỏ hơn.
+ Các đờng tần suất (F
i
%) và đờng tần suất hội tụ tiến (F
a
%) của các đợt
thực nghiệm đều nằm bên phải so với các lớp đối chứng, điều đó chứng tỏ chất lợng
học tập của SV các lớp thực nghiệm tốt hơn.

Kết luận v kiến nghị
1) Qua nghiên cứu xu thế phát triển của GDĐH, vấn đề tự học, những quan
điểm về dạy học đại học trên thế giới và ở Việt Nam thì việc tự học và phát triển năng
lực tự học là xu thế tất yếu, bắt buộc của SV đại học trong thế kỉ 21.
2) Tự học là cần thiết với tất cả mọi ngời. Tự học là phải cá nhân hóa việc học,
trong đó có thể có sự giúp đỡ trực tiếp hoặc gián tiếp của thầy hoặc tự học hoàn toàn.
3) Để tự học tốt hơn phải phát triển năng lực tự học. Năng lực tự học là tổng thể
các năng lực cá thể, năng lực chuyên môn, năng lực phơng pháp và năng lực xã hội
Đ
C
X


23
của ngời học tác động đến nội dung học trong hàng loạt tình huống - vấn đề khác
nhau để đạt mục tiêu bằng khả năng trí tuệ và vật chất, thái độ, động cơ, ý chí vv

của ngời học.
Cấu trúc năng lực tự học là một dạng đặc biệt của cấu trúc năng lực hành động,
nó gồm 4 thành phần năng lực: cá thể, chuyên môn, phơng pháp và xã hội.
4) Vấn đề phát triển năng lực tự học VKT trong đào tạo GV Công nghệ chủ yếu
đợc thực hiện ở quá trình dạy học VKT.
5) Phơng pháp luận VKT là một trong những cơ sở quan trọng để phát triển
năng lực tự học VKT cho SV SPKT.
6) Quy trình phát triển năng lực tự học VKT gồm hai sơ đồ: Phát triển NLTH
VKT cho SV thông qua bài giảng và trong các hoạt động tự lực của SV.
7) Thực trạng quá trình dạy học VKT trong đào tạo giáo viên Công nghệ
(chuyên ngành KTCN) lâu nay là cha tổ chức hoạt động tự học và phát triển năng lực
tự học cho SV, cha cải tiến phơng pháp dạy học VKT theo hớng phát triển năng
lực tự học.

8) Một số giải pháp sẽ làm phát triển năng lực tự học VKT cho SV SPKT trong
dạy học VKT là:
a) Hớng dẫn, yêu cầu SV tự đọc tài liệu VKT.
b) Thông qua bài giảng VKT.
c) Tổ chức các hoạt động tự lực của SV.
d) Cho SV tập dợt nghiên cứu khoa học về VKT.
e) Biên soạn tài liệu tự học VKT.
f) Bồi dỡng kĩ năng vẽ hình trong VKT.
g) Sử dụng MTĐT trong dạy học VKT ( Thờng xuyên sử dụng máy tính hỗ trợ
các giải pháp đã đề xuất sẽ góp phần đắc lực để phát triển NLTH VKT cho SV
trong đào tạo GV Công nghệ).
9) Thông qua thực nghiệm để đánh giá giả thuyết khoa học của đề tài. Các kết
quả xử lý, đánh giá cho thấy việc áp dụng các giải pháp phát triển năng lực tự học
VKT cho SV trong đào tạo giáo viên Công nghệ có sự hỗ trợ của MTĐT đạt kết quả
tốt. Các giải pháp đề xuất phù hợp, khả thi.
10) Kết quả học tập VKT của SV đợc nâng cao hơn là do năng lực tự học phát

triển hơn.

24
*. Hớng nghiên cứu tiếp của đề tài:
1. Tiếp tục nghiên cứu để hoàn thành thiết kế toàn bộ bài dạy cho nội dung
môn học VKT có sự hỗ trợ của MTĐT.
2. Tiếp tục nghiên cứu biên soạn đầy đủ tài liệu tự học VKT theo hớng phát
triển của đề tài.
3. Triển khai áp dụng kết quả nghiên cứu trên vào môn học liên quan khác.
*. Một số kiến nghị:
1. Chia nội dung môn học thành từng vấn đề ( không quy định thời lợng cho
từng đề mục) và cấp tín chỉ cho SV khi hoàn thành môn học.
2. Cần đầu t cơ sở vật chất cho phòng học chuyên dụng tốt hơn nữa để SV có
thể vừa học, vừa tự trình bày và làm trên MTĐT.
3. Cần khuyến khích động viên ngời biên soạn tài liệu tự học môn học.

25
Danh mục công trình của tác giả
1. Nguyễn Kim Thành, (1995), áp dụng một vài tính chất của hình học Afin để vẽ elíp,
Thông báo khoa học, số 6, ĐHQG Hà Nội, tr.135-138 và Tạp chí tóm tắt tài liệu khoa học
và kỹ thuật Việt Nam, Bộ Khoa học Công nghệ và Môi trờng, Việt Nam (tháng 4 năm
1996).
2. Trần Hữu Quế, Nguyễn Kim Thành, (1996), Vẽ kỹ thuật, tập 1, NXBGD, Hà Nội.
3. Nguyễn Kim Thành, (1998), Sử dụng máy tính điện tử trong dạy học Vẽ kĩ thuật
cho sinh viên, Kỷ yếu hội thảo khoa học chuyên ngành S phạm kĩ thuật. kỉ niệm 47
năm thành lập trờng ĐHSPHN, ĐHQG HN, trờng ĐHSP, tr.81- 87.
4. Nguyễn Kim Thành, (1998), Sử dụng máy tính điện tử trong dạy học môn Vẽ kỹ thuật
tại khoa S phạm kỹ thuật, Luận văn Thạc sĩ Khoa học S phạm- Tâm lý, ĐHQG Hà Nội,
Trờng ĐHSP, Hà Nội.
5. Nguyễn Kim Thành, (2000), áp dụng tính chất hình học Afin để giải quyết một số
bài toán trong Hình học họa hình, Thông báo Khoa học, số 6, Trờng ĐHSP Hà Nội,
Hà Nội, tr.57- 59.
6. Trần Sinh Thành, Nguyễn Kim Thành, (2001), Cải tiến phơng pháp dạy học môn hình
họa và Vẽ kỹ thuật nhằm nâng cao chất lợng đào tạo giáo viên Kỹ thuật Công nghiệp",
Tạp chí Khoa học, số 6, Trờng ĐHSP Hà Nội, Hà Nội, tr.123 126.
7. Nguyễn Kim Thành, Nguyễn Văn Bính, (2003), Đổi mới phơng pháp dạy học
Hình học họa hình và Vẽ kỹ thuật cho sinh viên khoa S phạm kỹ thuật với sự hỗ trợ
của máy tính, Tạp chí Khoa học, số 3, Trờng ĐHSP Hà Nội, Hà Nội, tr. 45 49.
8. Trần Hữu Quế, Đặng Văn Cứ, Nguyễn Kim Thành, (2003), Vẽ kĩ thuật, NXB
ĐHSP, Hà Nội.
9. Nguyễn Kim Thành, ( 2004), Hình học họa hình, NXB ĐHSP, Hà Nội.
10. Nguyễn Kim Thành, ( 2005), Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin trong

đào tạo giáo viên kỹ thuật, Kỷ yếu hội thảo khoa học: Đào tạo giáo viên Công nghệ
đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông, Trờng ĐHSP Hà Nội, tr 105 -107.
11. Nguyễn Kim Thành, (2006), Sử dụng trực quan trong dạy học Hình học họa hình
và Vẽ kĩ thuật để tăng cờng năng lực tự học cho sinh viên, Tạp chí khoa học, số 6,
Trờng ĐHSP Hà Nội, Hà Nội, tr. 81- 86.