Dạy học cách biểu đạt các giá trị tình thái cho sinh viên Việt Nam học tiếng Pháp

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOÏ
ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES



NGUYỄN NGỌC LƯU LY



ENSEIGNEMENT – APPRENTISSAGE
DE L'EXPRESSION DES VALEURS
MODALES AUX ÉTUDIANTS
VIETNAMIENS DE FRANÇAIS

Spécialité : Didactique du FLE
Code :



RÉSUMÉ DE THÈSE DE DOCTORAT


- 2 -





HÀ NỘI - 2009
Cette thèse a été réalisée à l'Ecole des langues et des études
internationales de l'Université Nationale de Hanoï.

Directeurs de recherche:
1. Dr. CAO THỊ THANH HƯƠNG
2. Dr. VI VĂN ĐÍNH

Rapporteurs
1. Prof. Dr. TRỊNH VĂN MINH
2. Prof. Dr. DƯƠNG VĂN QUẢNG
3. Dr. NGUYỄN VĂN NHÂN


Cette thèse a été évaluée par un Jury national lors de la
soutenance qui aure lieu le 03 mars 2009, à 08h00, à l'Ecole
des langues et des études internationales de l'Université
Nationale de Hanoï.

- 30 -



- 3 -


À consulter:
- À la Bibliothèque Nationale du Vietnam.
- Au Centre.de documentation - Bibliothèque de l'Université
Nationale de Hanoï.
- Au centre de documentation du Département Post-
Universitaire, ESLE-UNH.

- Au centre de documentation du Département de Langue et
de Civilisation françaises, ESLE-UNH.
I. JUSTIFICATION DU CHOIX DU SUJET DE
RECHERCHE
Nous avons choisi de travailler sur l’expression de la modalité
pour plusieurs raisons.
D’abord, il est nécessaire de distinguer dans un acte
d’énonciation un contenu représentatif, appelé communément
dictum (la mise en rapport d’un prédicat avec un sujet) et une
attitude prise par le sujet parlant à l’égard de ce contenu, que
les linguistes appellent couramment modus ou modalité.
Autrement dit, la modalité est une série d’éléments qui
indiquent que le contenu pur et simple, considéré comme
débarrassé de toute intervention du sujet parlant, est jugé
réalisé ou non, désiré ou non, accepté avec joie ou regret…, et
cela par le sujet parlant. Ainsi, on constatera qu’en français les
énoncés (1) “Sylvie rentrera”, (2) “Que Sylvie rentre !”, (3) “Il

- 4 -

est possible que Sylvie rentre”, (4) “Sylvie doit rentrer”, …
semblent avoir le même dictum, et différer seulement par la
modalité (le modus). Aussi, en vietnamien, on notera
facilement ces différences d’effets dans les phrases suivantes:
(5) “Anh đừng đi!”, (6) “Anh phải đi”, (7) “Anh cứ đi!”, (8)
“Anh có đi”, (9) “Anh mới đi”, (10) “Anh chẳng đi”, (11)
“Anh chả được đi”, (12) “Anh đi đi”, (13) “Anh đi mất rồi”,
(14) “Anh đi thì có!”… Ces exemples montrent que la
modalité a des moyens d’expression très variés à l’intérieur
d’une langue et d’une langue à l’autre : il s’agit du mode

grammatical dans (1) et (2), d’une proposition dans (3), d’un
verbe “auxiliaire” dans (4) et (6), des particules et expressions
de modalité placées impérativement devant le noyau verbal
dans (5), (7), (8), (9), (10), (11) ; des particules et expressions
de modalité situées de préférence en arrière du noyau verbal
dans (12), (13) et (14)… La linguistique des années passées
centrait ses efforts plutôt dans la découverte de la langue dans
son système. Aujourd’hui, avec la fameuse constatation
d’Austin “Quand dire, c’est faire”, dans une optique plus
discursive, la situation de communication et l’intention de
communication du sujet parlant avec tous les éléments
subjectifs de ce dernier jouent un vrai rôle dans l’analyse. En
effet, l’expression de la modalité occupe et continue à occuper
une place prépondérante dans le souci des linguistes actuels.

- 29 -

LISTES DES ARTICLES PUBLIÉS DE LA
DOCTORANTE

1. Nguyễn Ngọc Lưu Ly (2002), « Études contrastives
des propositions de sujet en français et en
vietnamien », Revue des Langues Étrangères (N
o
6),
ESLE, UNH, Hanoï. <écrit en vietnamien>
2. Nguyễn Lân Trung – Nguyễn Ngọc Lưu Ly (2003),
« Élaboration de la méthode théorique enseignée en
langues étrangères », Revue scientifique (T.XIX, N
o

3),
UNH, Hanoï. <écrit en vietnamien>
3. Nguyễn Ngọc Lưu Ly (2007), « Modalité en
linguistique: contribution à un point de vue
théorique », Revue scientifique (T.XXIII, N
o
1), UNH,
Hanoï. <écrit en français>
4. Nguyễn Ngọc Lưu Ly (2007), « Quelles normes
appliquées pour le meilleur choix de la plate-forme
d'e-learning? », Revue scientifique (T.XXIII, N
o
4),
UNH, Hanoï. <écrit en français>
5. Nguyễn Ngọc Lưu Ly (2008), « Vers les prémarqueurs
modaux en vietnamien», Revue Synergie – Gerflint,
France. <écrit en français>

- 28 -


- 5 -

La deuxième raison de ce choix est d’ordre didactique. Le rôle
de la classe de langue est en premier lieu d'enseigner aux
apprenants à communiquer en langue cible. Depuis plusieurs
années déjà, de nombreuses études soulignent la difficulté de
mener à bien un enseignement de la communication dans un
espace coupé de l'environnement. Ce qui y fait défaut, c'est
l'aspect majeur de la communication, l'enjeu des échanges, qui

se réalisent non pas entre pairs, mais souvent entre
l'enseignant, qui a le pouvoir d'établir le cadre de la relation et
d'évaluer, et l'apprenant qui peut rarement prendre l'initiative.
Alors, l'établissement des valeurs modales chez l'apprenant
n'est plus que jamais une demande indispensable pour que les
situations de communication s'approchent de la vie réelle.
D'ailleurs, étant donné qu’il existe d’importantes différences
dans la constitution de l’expression de la modalité en
vietnamien et en français, l’étudiant vietnamien du français
sera sûrement embarrassé devant cette réalité linguistique et
rencontrera des difficultés non-négligeables en traduisant la
souplesse modale en français. Il faut l’aider! Parler une langue,
c’est agir dans et avec cette langue. Des recherches récentes,
plus ou moins pragmatiques, nous montrent combien est
significatif l’acte illocutoire dans la communication.
L’enseignement des langues étrangères ne doit pas s’en passer.
Pourtant, ces marques modales sont souvent ignorées, ou
plutôt passées sous silence dans les classes de langues depuis

- 6 -

de longues années. Tout en étant consciente des considérables
obstacles et difficultés qui nous attendent, nous pensons
fermement que notre présent travail sera utile, qui pourra
contribuer à aider nos étudiants à saisir les connaissances
subtiles des valeurs modales en français, afin de mieux se
débrouiller dans les situations de communication appropriées.
II. OBJECTIFS DE RECHERCHE
Notre travail de recherches abordera l’étude de l'état actuel de
l'enseignement-apprentissage des valeurs modales en classe de

FLE au Vietnam pour viser un objectif plus ambitieux, c'est
d'élucider des causes profondes susceptibles d'expliquer les
difficultés de l'étudiant vietnamien en exprimant des valeurs
modales en français, et d'y tracer des stratégies didactiques au
profit de l'enseignement-apprentissage du français. Les
résultats de statistiques sur des opinions de l'enseignant et de
l'enseigné, sur des erreurs modales commises, sur des tics de
l'étudiant vietnamien dans la communication en français
couronneraient nos derniers efforts.
Ainsi, notre étude vise également des finalités plus
pratiques: d'aider l'étudiant vietnamien à mieux comprendre et
mieux exprimer le français, et de tenter de s’inscrire dans une
dimension plus large, car l’étude de la modalité permettrait aux

- 27 -

renouvellement de l'enseignement-apprentissage de français au
public vietnamien.
Quand nous sommes arrivée à la phase finale de notre thèse,
nous nous sommes dit: “Notre travail de recherche
commence”. A première vue, c’est contraditoire mais en
réalité, la fin de celle-ci annonce déjà en elle-même le début
d’un travail d’une envergure beaucoup plus grande. Nous
prenons conscience des problèmes multiples que négligeait
encore la présente thèse, ceux-ci deviennent l'orientation de
nos recherches ultérieures:
- Impacts de chaque élément exprimant la modalité sur
les autres éléments de l'énoncé.
- Travail de transposition des modalisateurs spécifiques
du vietnamien en français et leur retombées méthodologiques.

- Relations entre la modalité et l'interculturel
Les sujets ci-dessus exigent un espace de temps important,
ainsi qu'un bon niveau de recherche que l'auteur doit s'efforcer
d'atteindre. Plus nous approfondissons nos études, plus nous
apprenons que le monde de recherche est infini et cela nous
donne certainement envie de continuer notre chemin déjà tracé.


- 26 -

s’agisse de l’enseignement présentiel ou de l’enseignement à
distance, on encore de l’auto-apprentissae.
VIII. CONCLUSION GÉNÉRALE
Notre travail de recherche a pu donner un aperçu général sur le
domaine de la modalité linguistique et sur l'enseignement-
apprentissage des valeurs modales en classe de FLE à travers
différentes méthodes ou approches. Il avait pour objectif
d'identifier les problèmes rencontrés dans l'enseignement-
apprentissage de l’expression des valeurs modales aux
étudiants vietnamiens de français et de trouver des solutions
pour améliorer cet enseignement-apprentissage.
Malgré tous les inconvénients et insuffisances éventuellement
subsistant, nous croyons fermement que nous sommes sur la
bonne voie car le problème de la modalité que nous étudions
constitue sans aucun doute aujourd’hui une des bases
incontournables de la nouvelle approche de l’enseignement-
apprentissage des langues vivantes en général et du français en
particulier.
En tant qu'enseignante de français, nous souhaitons que ce
travail de recherche puisse servir de documents de référence à

nos collègues, désirant des propositions efficaces de

- 7 -

étudiants une connaissance plus fine et plus profonde de la
langue étrangère apprise.
Pour cela, nous nous sommes posé, d'abord, plusieurs
questions:
- Quels sont les moyens d’expression les plus
importants des valeurs modales en français?
- Quel est l'état actuel de l'enseignement-apprentissage
des valeurs modales pour l'étudiant vietnamien de français
- Comment rendre plus efficace l'enseignement-
apprentissage des valeurs modales pour l’étudiant vietnamien
de français?
III. METHODOGOGIE DE RECHERCHE
Dans notre travail, nous recourons à la recherche-action
qui permet l'atteinte d'un objectif majeur, à savoir solutionner
des problèmes concrets et transformer la réalité. Elle s'inscrit
dans le dynamisme du changement et met en œuvre une
démarche spécifique qui se caractérise essentiellement par
l'intervention. Elle peut avoir aussi comme visée la
compréhension des changements intervenus. Par recherche-
action, nous essayons d'identifier les problèmes, d'élaborer des

- 8 -

propositions d'intervention, de mettre à l'épreuve ces
propositions et d'évaluer des résultats.
A la méthode citée ci-dessus s'ajoutent

systématiquement les méthodes d’analyse, de synthèse et de
statistiques. Les tableaux de synthèse et les rubriques
statistiques jouent un rôle bien important dans une recherche
de caractère récapitulatif comme la nôtre.
Et notre travail se déroule de façon suivante:
Étape 1: Constat d'une situation problématique et
formulation des hypothèses de recherche
Ce constat se fait par des interviews auprès des
enseignants et des étudiants, par des productions écrites des
étudiants et par des observations que nous avons faites sur
place dans les classes des différents établissements
universitaires.
Ce constat nous permet de formuler les hypothèses
suivantes:
Hypothèse 1: On n'a pas encore très bien enseigné des
valeurs modales en classe de FLE jusqu'à maintenant.

- 25 -

l'enseignement-apprentissage de français au Vietnam, ou que
l'enseignant vietnamien souhaite avoir plus d'exercices pour
leur évaluation formative, nous avons avancé des suggestions
pour que ce dernier puisse élaborer lui-même des activités et
exercices les plus adaptés à leur situation didactique.
VII. NOUVEAUTÉS DE LA THÈSE
Sur le plan théorique : La thèse contribue à apporter une
autre approche du domaine de la modalité, vue du côté de
l’enseignant et de l’apprenant vietnamiens de français, à
éclaicir la nature et les caractéristiques des modalisateurs en
français. Elle vise en outre à examiner l'état actuel de

l'enseignement-apprentissage de l'expression des valeurs
modales à travers différentes méthodes et approches de FLE.
Sur le plan pratique : La thèse propose des remaniements
dans l'enseignement des éléments modaux en classe de FLE
pour les étudiants vietnamiens sur divers plans: dans le choix
et la programmation des éléments modaux à enseigner, dans
chaque compétence de la langue, dans l'évaluation de
l'expression modale,… En particulier, la thèse a prouvé les
avantages de l'application des TICE dans le cours de langue,
surtout dans l'enseignement des contenus modaux, ce qui
rendra les heures de langue plus vivantes et efficaces, qu’il

- 24 -

successivement pour la compréhension écrite, la
compréhension orale, la production écrite et la production
orale. Nous avons élaboré, en outre, de différents types
d'activités interatives et exercices d'entraînement pour chaque
compétence.
- L'enseignement-apprentissage des valeurs modales
sur la base de l'application des TICE constitue une partie bien
exceptionnelle de la thèse. On sait désormais que les supports
média possèdent de merveilleux atouts pour rendre bien vivant
l'enseignement-apprentissage en général et l'enseignement-
apprentissage des valeurs modales en classe de FLE en
particulier. A l'aide d'une des plate-formes préférées - la plate-
forme Claroline, nous avons conçu des activités de
présentation et des exercices guidés d'entraînement des valeurs
modales qui montrent les étapes à suivre, les erreurs à éviter et
les explications prévues pour un progrès gradué et pour

orienter l'étudiant vers l'auto-apprentissage.
- Concernant les outils évaluatifs, notre étude permet
d’affirmer que l'enseignant vietnamien de français, lors des
examens, pourra reprendre les épreuves préparées par le CIEP,
car ce dernier sait toujours réserver une bonne place pour
l’évalation de la compréhension et de l'expression des valeurs
modales dans ses épreuves. Au cas où les épreuves ne
s'adaptent pas complètement à l'état des lieux de

- 9 -

Hypothèse 2: On pourra mieux enseigner et mieux
apprendre des valeurs modales en classe de FLE. De mieux, il
sera probable d’élaborer des exercices et des activités
d’entraînement à l’expression des valeurs modales pour
l'étudiant vietnamien.
Hypothèse 3: On pourra mieux adopter une nouvelle
approche didactique et élaborer des exercices et des activités
d’entraînement à l’expression des valeurs modales pour
l'étudiant vietnamien.
Étape 2: Constitution d'un cadre théorique dans lequel
s'effectue notre travail de recherche
Au cours de cette étape, après avoir traité des questions
théoriques de la modalité et des modalisateurs en français,
nous examinons l'enseignement-apprentissage des valeurs
modales dans différentes méthodes et approches.
Étape 3: Analyse des pratiques et des matériels
pédagogiques existants en matière d'enseignement-
apprentissage des valeurs modales en classe de FLE pour
l’étudiant vietnamien.

Nous essayons de faire l'état des lieux de l'enseignement-
apprentissage des valeurs modales à travers trois méthodes
principaux: méthode d'enquête par questionnaire, méthode

- 10 -

d'analyse des productions écrites des étudiants et méthode
d'observation directe, en vue de recevoir une réponse de
recherche aussi valide, objective, précise et économique que
possible, en tenant compte clairement des potentialités et
limites des méthodes de recherche choisies, et de produire un
cadre où l'on sera en mesure de confirmer ou infirmer les
hypothèses de recherche.
Étape 4: Réflexions et propositions pédagogiques pour
l'enseignement-apprentissage des valeurs modales dans le
cours de français pour l’étudiant vietnamien
Comme la modalité est un domaine compliqué qui regroupe
différents aspects de la langue, nous préférons ne pas en
approfondir tous, mais nous cerner volontiers et surtout à
l'examen des modalisateurs linguistiques (phonétique, lexique
et grammaire) servant à rendre plus efficace l'enseignement-
apprentissage des valeurs modales pour les étudiants
vietnamiens de français. Les éléments culturels ou extra-
linguistiques se négligent dans la thèse.
La construction des illustrations et des exercices
d'entraînement grâce aux TICE favorisant l'enseignement-
apprentissage des valeurs modales en classe de français n’est
qu’une démonstration dans la thèse. Nous espérons continuer
plus tard l’élaboration d’activités intéractives sur notre plate-

- 23 -

- En ce qui concerne le choix des éléments modaux à
enseigner, comme les éléments linguistiques exprimant la
modalité sont bien abondants et expriment, selon le contexte,
de différentes nuances de langage, il est impossible de les
présenter exhaustivement en classe de langue. Alors, il faudrait
tenir compte de l'âge, du niveau de français, du niveau culturel,
de l'habitude langagière… de l'apprenant, de la proportion des
contenus modaux abordés, de la fréquence des modalisateurs
français dans la communication,… en vue de pouvoir proposer
des contenus convenables. Nous nous intéressons davantage
aux modalisateurs spécifiques du français et ne prêtons notre
soin aux moyens similaires qu'au cas où une analyse
contrastive montrerait que la mise en évidence de ces
différences aidera l'apprenant à mieux éviter des emplois
erronés.
Nous avons proposé la programmation des éléments modaux
en classe de FLE selon deux critères linguistique et fonctionnel
et les quatre ordres de la modalité: assertion, certain,
appréciation et intersujets.
- Chaque compétence de la langue a sa propre
particularité. Alors, l'introduction des valeurs modales dans
chaque compétence diffère bien l'une de l'autre. C'est pourquoi
dans la thèse présente, nous avons tracé les stratégies
pédagogiques et proposé des procédés didactiques

- 22 -

éléments modaux, ne jouent qu’un rôle bien secondaire : 15%

pour la vidéo et seulement 5% pour le multimédia !
- L’enquête nous révèle aussi que presque aucune
intention n’a été accordée à une évaluation spécifique de
l’acquisition des éléments modaux : 70% d’étudiants et
d’enseignants l’ont jugée insuffisante. Nous devrions procéder
à un renouvellement des types d’exercices d’évaluation qui
puissent nous rapporter des informations justes sur la capacité
de s’exprimer habilement des nuances modales de nos
étudiants et du feet-back qui nous aidera à modifier comme il
faut la quantité d’éléments à introduire ainsi que la progression
précise.
2. Propositions pédagogiques
A partir des résultats obtenus, nous avons mieux compris les
difficultés et les besoins de l'enseignant et de l'étudiant, les
erreurs essentielles commises et leur origine, ainsi que les
souhaits de renouvellement dans le domaine de la modalité.
Notre recherche vise à apporter des propositions pédagogiques
sur divers plans: choix et programmation des éléments modaux
à enseigner, introduction des valeurs modales dans différentes
compétences de la langue, élaboration de nouveaux matériels
pédagogiques, travail d’évaluation…

- 11 -

forme d'E-learning Claroline au cours de nos expérimentations
avec l'étudiant vietnamien.
IV. PLAN DE LA THÈSE
Notre étude comporte, outre une introduction et une
conclusion, deux grandes parties.
La première partie présente les problèmes théoriques et

pratiques concernant la modalité. La deuxième partie se centre
sur l’enseignement-apprentissage des valeurs modales chez les
étudiants vietnamiens de français.
La première partie se compose de trois chapitres:
Le premier chapitre vise à mettre au clair les conceptions
théoriques.
Le deuxième chapitre est destiné à décrire les modalisateurs en
français.
Le troisième chapitre a pour but d'examiner l'enseignement-
apprentissage des valeurs modales en classe de langue à travers
différentes méthodes ou approches.
La deuxième partie se divise en deux chapitres:

- 12 -

Le quatrième chapitre a pour but d'approfondir l'état actuel de
l'enseignement-apprentissage de l'expression des valeurs
modales chez les étudiants vietnamiens de français.
Le cinquième chapitre est le point capital de la thèse, destiné à
élaborer des propositions pédagogiques pour l'enseignement-
apprentissage des valeurs modales aux étudiants vietnamiens
de français.
V. CADRE THÉORIQUE
S’il faut dire un mot sur la notion de modalité après avoir lu
quelques centaines de pages des livres et des articles connus
sur la modalité, nous sommes prête à affirmer : « La modalité
est vraiment un domaine compliqué où les linguistes n’en
possèdent pas le même point de vue ». Nous nous rendons
compte profondément des difficultés que rencontre
immanquablement l'étude de la modalité.

La première difficulté est le relativisme des appareils
conceptuels, variables d’une théorie à l’autre. La modalité
occupe une place centrale dans de nombreuses disciplines mais
ne reçoit de traitement unifié ni en philosophie, ni en logique,
ni en linguistique…
En linguistique, la modalité s’avère toujours compliquée.
Chaque linguiste en a sa propre notion, depuis Vinogradov

- 21 -

compétence, alos que 42% d’étudiants et 76% d’enseignants
optent pour la consolidation des connaissances culturelles, sans
lesquelles, d’après eux, on aura du mal à s’exprimer
correctement en matière de valeurs modales. Il faudrait aussi
multiplier des exercices d’entraînement et d’activités
intéractives pour faire prendre conscience aux étudiants et les
différences et les ressemblances des formes exprimant les
valeurs modales en langues française et vietnamienne. Pour les
connaissances linguistiques proprement dites, l’aspect
phonétique devrait être souligné car il n’y a que 42%
d’étudiants qui y accordent l’attention contre 65% en
grammaire et 79% en lexique.
De plus, les étudiants ont non seulement du mal à employer
des courbes intonatives pour exprimer des nuances modales, ils
sont aussi assez maladroits en ‘‘manipulant’’ des gestes et
mimiques accompagnateurs de la parole, ce qui mérite d’un
soin des exercices et activités bien appropriés.
- Quant aux moyens techniques d’appui, cet aspect
nous suggère des réflexions bien sérieuses : l’introduction des
éléments modaux dans le cours de français se fait

essentiellement à l’aide des documents écrits (83%), des
magnétophones (48%), alors que les techniques plus modernes,
donc plus efficaces pour l’enseignement-apprentissage des

- 20 -

Il faudrait donc centrer nos efforts sur les trois dernières
compétences.
- Parmi les quatre compétences de communication,
l’expression orale attire le plus notre attention : 93%
d’étudiants sont convaincus qu’il faudrait, pour mieux
s’entraîner dans le domaine de modalité, plus d’exercices
d’entraînement et d’activités interactives qui favoriseraient
l’expression orale qui est à l’heure actuelle considérée comme
la compétence la plus importante à améliorer chez nos
étudiants. Concernant toujours l’orale, l’attitude des
interlocuteurs et l’intention de comunication du locuteur
constituent aussi un autre souci : 51% d’étudiants avouent
qu’ils ont des problèmes en CO et 46% en EO dans ce
domaine.
Il faudrait alors améliorer davantage la qualité de
l’entraînement de l’EO, en espérant obtenir de meilleurs
résultats dans l’enseignement-apprentissage des valeurs
modales.
- Tout en explicitant les causes des insuffisances et
difficultés dans le domaine de l’expression de valeurs modales,
86% d’étudiants et 93% d’enseignants pensent qu’il faut
renforcer des connaissances linguistiques, c’est-à-dire des
formes spécialement destinées à l’expression de cette

- 13 -

(1977 : 271-272), Lyons (1977 : 425), Benveniste 1966 : 258,
Gak 1986 : 133, jusqu’à Palmer (1986 : 14), Maingueneau
(1996 : 45), Kerbrat-Orrechioni (1980 : 71), J-R. Lapaire et
W. Rotgé (1995 : 373),
En vue de bien circonscrire notre champ de recherche, nous
proposons le tableau suivant:



Subjectivité


Modalité
subjective


Objectivité




Modalité
objective

Nous prenons la modalité subjective (illustrée par la partie
grisée) comme objet de notre recherche et tout au long de notre
travail, les problématiques de la modalité subjective vont être
envisagées minutieusement et sucessivement.

La deuxième difficulté réside dans l’instabilité de l’objet même
des sciences du langage, les langues naturelles, dont la

- 14 -

plasticité offerte aux besoins expressifs ne peut qu’avoir des
répercussions sur le métalangage.
Certains auteurs ont considéré la modalité comme synonyme
de "mode" qui est une catégorie grammaticale associée au
verbe et traduisant l'attitude du sujet parlant à l'égard de ses
propres énoncés. Pourtant, le verbe demeure insuffisant pour
exprimer à lui seul les mille nuances modales dont
l’énonciateur a besoin.
D’autres auteurs sont arrivés à traiter les problèmes de
modalité au sens beaucoup plus large que des formes verbales,
tels que Lyons (1977), Vinogradov (1977), Kerbrat-Orrechioni
(1980), Culioli (1983-1984), mais il faut dire que les auteurs
traitant les problématiques de la modalité ont proposé de
multiples différences dans le domaine de la modalité, domaine
qui n’est pas encore clairement circonscrit.
Quant à nous, nous proposons alors de redéfinir la notion de la
modalité, souvent assimilée à celle de subjectivité, par rapport
aux différentes configurations de la relation interlocutive. Nous
allons adopter, comme ont proposé certains linguistes, les
termes « dictum » et « modalité » et suivre toujours la formule:
Enoncé = Dictum + Modalité

- 19 -

43% d’étudiants prennent rarement en considération

les nuances de la langue.
Il faudrait donc plus d’exercices et activités de renforcement.
Les résultats obtenus des questionnaires de l’enquête nous
permettent aussi d’avoir une vue globale sur les orientations
principales des propositions pédagogiques:
- Alors que nos étudiants expriment assez bien
l’assertion (6% seulement d’entre eux ont des problèmes avec
l’expression de l’assertion), ceux-ci ont vraiment des
difficultés dans la formulation des émotions (49% d’étudiants
et 51% d’enseignants partagent cette idée) et des intentions de
communication (40% d’étudiants et 62% d’enseignants). Une
remarque non moins intéressante laisse constater que les
garçons ont plus de difficultés en domaine d’émotions (58%),
tandis que les filles ont du mal à exprimer leurs intentions de
communication (51% ont plus ou moins des problèmes).
Il faudrait des exercices et activités destinés à cet effet.
- Nos étudiants ont moins de problèmes en exprimant
le contentement (seulement 19%), la tristesse (16%), le regret
(17%), le souhait (18%), mais ils rencontrent beaucoup de
difficultés dans l’expression de la permission (39%), de la
surprise (54%) et surtout du doute (56%).

- 18 -

servent justement de bases pour l’élaboration des propositions
pédagogiques que nous allons présenter dans la partie qui suit.
Avant d’entrer dans les propositions précises, nous aimerions
présenter sommairement des remarques générales, dégagées de
l’analyse des résultats de l’enquête en question.
D’abord, les réponses dans la partie ‘‘informations

personnelles’’ de l’étudiant nous font bien réfléchir sur
l’évidence de la présentation et de l’entraînement des éléments
modaux dans notre enseignement-apprentissage:
- 89% d’étudiants affirment qu’ils n’ont jamais
entendu parler de la modalité.
81% d’étudiants avouent qu’ils n’ont rien compris à
ce propos.
Il faudrait donc des exercices et activités de sensibilisation à ce
domaine.
- 38% d’étudiants ne font pas attention au choix du
vocabulaire et des structures en s’exprimant.
41% d’étudiants négligent souvent les éléments
constituant la situation de communication.

- 15 -

dont le « dictum » est le procès pur et simple considéré comme
débarrassé de toute intervention du sujet parlant, la modalité
étant une série d'éléments linguistiques et extralinguistiques
qui participent à actualiser l'énoncé, en exprimant l'attitude,
l'opinion ou le jugement de l'énonciateur à l'égard de ce qu’il
dit, et établir une certaine relation avec son interlocuteur et la
situation de communication.
Concernant les expressions de la modalité, nous sommes prête
à adopter l’idée d’Antoine Culioli sur quatre ordres de
modalité.
Nous partageons l’idée que l’énoncé est une phrase qui est
prise en charge par un locuteur (So) et s’adresse à un
interlocuteur (S1) et qu’il s’agit alors d’une relation
intersubjective entre So et S1. Cette relation locuteur -

interlocuteur est de telle façon que l'énoncé produit ou reconnu
soit organisé autour du locuteur et de lui foncièrement : un
énoncé est produit, grâce auquel vous évoquez - ou vous
renvoyez à un état de choses de telle manière que celui qui a
produit l'énoncé se porte garant - donc prêt à défendre contre
autrui ce qu'il a dit : c'est traditionnellement l'assertion. Dans
ce cas il y a nécessairement relation intersubjective et peut-être
faudrait-il corriger sur ce point ce qu'a dit Benveniste : il
faudrait parler d'intersubjectivité dans le langage. La relation
entre sujets est centrée, ramenée à 1'énonciateur qui se porte

- 16 -

garant et elle est donc articulée, organisée, centrée, ramenée à
lui de façon foncière. Alors, l’assertion a été choisi par Culioli
comme le point de départ - une base à partir de laquelle on
peut introduire des modulations. Toute assertion est un énoncé
et donc un message inter-sujets So - S1.
Voici les quatre ordres de modalité proposés par Culioli :
- Le premier ordre de modalité(µ1)prend en compte l’existence
de P ou Non-P:
- La modalité 2 (µ2) prend en compte les possibilité entre 0 ou
1 (ni l’un ni l’autre):
- La modalité 3 (µ3) prend en compte le jugement de So sur 0
ou 1:
- La modalité 4 (µ4) prend en compte la relation So - S1:
La classification ne doit pas être considérée comme linéaire ;
elle est telle que quand on observe d’un côté l’assertion,
l’interrogation ou l’injonction et d’un autre côté la modalité 4,
pour des raisons qui ne sont pas des raisons de hasard, on

s’aperçoit effectivement que l’injonction qui est hors assertion,
peut aussi bien être classée soit dans l’assertion, soit dans la
modalité 4 puisqu’effectivement dans l’injonction, il y a prière,
suggestion c'est-à-dire « demander à quelqu’un de bien

- 17 -

vouloir… » ou « dire à quelqu’un qu’il doit… ». Il y a une
double classification qui montre qu’en fait, on n’a pas un point
de départ et puis on aboutit à un point polaire, mais une
relation telle que, en refaisant le circuit, on revient au point de
départ.
VI. RÉSULTATS DE LA RECHERCHE
1. État actuel de l'enseignement-apprentissage des valeurs
modales chez les étudiants vietnamiens de français
Nous avons choisi d'examiner l'état actuel de l'enseignement-
apprentissage des valeurs modales chez les étudiants
vietnamiens de français, en vue d’obtenir une réponse de
recherche aussi valide, objective, précise et économique que
possible en établissant clairement les potentialités et limites
des méthodes de recherche choisies, et de produire un cadre où
l'on sera en mesure de confirmer ou infirmer les hypothèses de
recherche. Pour en faire, nous avons rédigé des questionnaires
pour des enseignants et étudiants de français, corrigé des
productions écrites des étudiants, examiné leurs phrases
traduites, observé des séances de cours, …
L’enquête que nous avons minutieusement menée auprès des
étudiants et enseignants de divers établissements nous a donné
des résultats bien positifs et signifiants. Ces constatations
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ



NGUYỄN NGỌC LƯU LY



DẠY-HỌC CÁCH BIỂU ĐẠT CÁC GIÁ TRỊ TÌNH THÁI
CHO SINH VIÊN VIỆT NAM HỌC TIẾNG PHÁP

Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học tiếng Pháp
Mã số chuyên ngành :



LUẬN ÁN TIẾN SĨ






HÀ NỘI – 2009

- 2 -

Công trình này được hoàn thành tại trường Đại học Ngoại ngữ
- Đại học Quốc gia Hà Nội

Người hướng dẫn khoa học:
1. TS. CAO THỊ THANH HƯƠNG
2. TS. VI VĂN ĐÍNH

Phản biện 1: PGS.TS. TRỊNH VĂN MINH
Phản biện 2: PGS.TS. DƯƠNG VĂN QUẢNG
Phản biện 3: TS. NGUYỄN VĂN NHÂN


Luận án đã được bảo vệ trước Hội đồng cấp nhà nước chấm
Luận án tiến sĩ hợp tại trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học
Quốc gia Hà Nội vào hồi 08 giờ 00, ngày mùng 03 tháng 03
năm 2009.

Có thể tìm hiểu luận án tại:
- Thư viện Quốc gia Việt Nam.
- Trung tâm Thông tin – Thư viện, Đại học Quốc gia Hà Nội.
- Thư viện Khoa Sau đại học, trường ĐHNN – ĐHQGHN
- Thư viện khoa Pháp, trường ĐHNN – ĐHQGHN

- 26 -

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ
CỦA TÁC GIẢ LUẬN ÁN.


1. Nguyễn Ngọc Lưu Ly (2002), “Phân tích đối chiếu mệnh
đề phụ đảm nhiệm chức năng chủ ngữ trong tiếng Pháp và
tiếng Việt”, T/c Ngoại ngữ (6), ĐHNN, ĐHQGHN, Hà Nội.

2. Nguyễn Lân Trung - Nguyễn Ngọc Lưu Ly (2003), “Thiết
kế biên soạn giáo trình lý thuyết dạy bằng ngoại ngữ”, Tạp chí
Khoa học (T.XIX, N
o
3), ĐHQGHN, Hà Nội.
3. Nguyễn Ngọc Lưu Ly (2007), "Modalité en linguistique:
contribution à un point de vue théorique" (Tính tình thái ngôn
ngữ: đóng góp vào một quan điểm lý thuyết), Tạp chí Khoa
học (T.XXIII, N
o
1), ĐHQGHN, Hà Nội.
4. Nguyễn Ngọc Lưu Ly (2007), "Quelles normes appliquées
pour le meilleur choix de la plate-forme d'e-learning?" (Áp
dụng chuẩn nào để có thể xây dựng được hệ thống quản trị bài
giảng điện tử phù hợp?), Tạp chí Khoa học (T.XXIII, N
o
4),
ĐHQGHN, Hà Nội.
5. Nguyễn Ngọc Lưu Ly (2008), "Vers les prémarqueurs
modaux en vietnamien" (Vài suy nghĩ về phụ tố tình thái trong
tiếng Việt), Tạp chí Synergie – Gerflint, Pháp.


- 3 -

I. LÝ DO LỰA CHỌN ĐỀ TÀI

Có nhiều lý do khiến chúng tôi chọn đề tài về tình thái
ngôn ngữ:
Trước tiên, cần phân biệt trong một phát ngôn phần nội

dung mệnh đề, thường được gọi là "dictum" và phần thái độ
của người nói đối với nội dung này, thường được gọi là
"modus" hay "tình thái". Nói cách khác, tình thái là một chuỗi
các yếu tố chỉ ra rằng nội dung thuần tuý mà được coi đã lược
bỏ tất cả các can thiệp của người nói, được đánh giá là đã được
thực hiện hay chưa, được chờ đón hay không, được chấp nhận
một cách hồ hởi hay luyến tiếc…, và tất cả điều đó được người
nói suy tính đến. Chẳng hạn, các phát ngôn tiếng Pháp dưới
đây (1) “Sylvie rentrera”, (2) “Que Sylvie rentre !”, (3) “Il est
possible que Sylvie rentre”, (4) “Sylvie ne rentre pas”, … có
vẻ như có cùng một nội dung mệnh đề, chỉ khác nhau ở giá trị
tình thái. Cũng như vậy, trong tiếng Việt, người ta dễ dàng
nhận thấy sự khác nhau về hiệu ứng trong các câu (5) “Anh
đừng đi !”, (6) “Anh cóc đi”, (7) “Anh cứ đi”, (8) “Anh mà đi
”, (9) “Anh mới đi”, (10) “Anh ắt sẽ đi”, (11) “Anh có đi”,
(12) “Anh quyết đi”, (13) “Anh đi thì phải”, (14) “Anh đi thật
à?”… Những ví dụ trên cho thấy tình thái được biểu đạt bằng
những phương tiện rất đa dạng trong nội bộ một ngôn ngữ và
từ ngôn ngữ này sang ngôn ngữ khác: bằng thức ngữ pháp
trong ví dụ (1) và (2), bằng mệnh đề trong (3), bằng dạng phủ

- 4 -

định trong (4), (5) và (6), bằng các phụ tố tình thái trong (5),
(6), (7), (8), (9), (10), (11), (12), bằng các tiểu từ tình thái đứng
cuối câu trong (13) và (14)…, đó là ta còn chưa phân loại một
cách có hệ thống các tiểu từ và cụm từ tình thái. Ngôn ngữ học
trước đây đã gắng sức nghiên cứu ngôn ngữ trong hệ thống của
nó. Ngày nay, với quan niệm nổi tiếng của Austin "Nói, là
làm", theo một lăng kính lôgic hơn, tình huống giao tiếp và ý

định giao tiếp của người nói với tất cả những yếu tố chủ quan
của nó đã đóng một vai trò quan trọng trong phân tích. Quả
thực, cách biểu đạt tình thái nắm giữ và tiếp tục nắm giữ một
vị trí nổi trội trong số các mối bận tâm của các nhà ngôn ngữ
và nhà sư phạm hôm nay.
Lý do thứ hai nằm ở vị thế sư phạm. Lớp học ngoại ngữ
đóng một vị trí quan trọng trong việc giúp người học hướng tới
ngoại ngữ đích. Từ nhiều năm nay, nhiều nghiên cứu đã cho
thấy những khó khăn trong việc dạy giao tiếp trong môi trường
lớp học, những giao tiếp này thường không được thực hiện
giữa cặp đôi đối thoại tương ứng, mà thường là giữa người dạy
- vốn có quyền lực trong việc thiết lập khung quan hệ, đánh giá
và người học - vốn ít khi linh hoạt hay có sáng kiến trong giao
tiếp bằng ngoại ngữ. Như vậy, việc thiết lập các giá trị tình thái
ở người học hơn bao giờ hết là một đòi hỏi vô cùng thiết yếu
để cho các tình huống giao tiếp ngày càng gần gũi với thực tế
cuộc sống. Mặt khác, vì có tồn tại nhiều dị biệt trong các
phương thức biểu đạt giá trị tình thái trong tiếng Việt và tiếng

- 25 -

- Tác động của các yếu tố biểu đạt tình thái đến các yếu
tố khác của phát ngôn
- Việc chuyển dịch các phương tiện biểu đạt tình thái
tiếng Việt sang tiếng Pháp và hệ quả sư phạm
- Mối quan hệ giữa tình thái và liên văn hoá.
Những chủ đề nói trên đòi hỏi một quỹ thời gian lớn,
một trình độ chuyên môn vững vàng mà tác giả đề tài đang cố
gắng vươn tới. Càng tham gia nghiên cứu, chúng tôi càng thấm
thía được rằng thế giới khoa học là vô tận và điều đó lại thôi

thúc chúng tôi tiếp tục những công trình mới !





- 24 -

Mặc dù những hạn chế nhất định, song chúng tôi vẫn tin
tưởng rằng mình đã chọn lựa đúng hướng đi, bởi lẽ vấn đề về
tình thái mà chúng tôi đang nghiên cứu cũng là chủ để đang
được giới ngôn ngữ và sư phạm hiện nay quan tâm.
Thực hiện xong đề tài, chúng tôi đã hoàn thành các
nhiệm vụ được đặt ra ban đầu. Song, chúng tôi cũng ý thức
được rằng hoạt động đổi mới phương pháp chỉ vừa mới bắt
đầu. Đạt được kết quả tốt, hoạt động này còn mở ra nhiều
hướng nghiên cứu và đào tạo mới. Những kết quả nghiên cứu
lý thuyết và nghiên cứu – hành động chỉ có giá trị, nếu giáo
viên có khả năng vận dụng chúng để làm cho công việc của
mình hiệu quả hơn.
Với tư cách là giáo viên tiếng Pháp, chúng tôi mong
muốn đề tài này được dùng như một tài liệu tham khảo cho các
đồng nghiệp của mình, cho các nhà biên soạn giáo trình học
tiếng Pháp cho người Việt Nam, những người luôn mong
muốn có những đề xuất đổi mới trong việc dạy học tiếng Pháp
cho người Việt Nam.
Sau khi hoàn thành đề tài, chúng tôi đã nhận ra rằng:
"Đề tài chỉ vừa mới bắt đầu". Thoạt nghe thì có vẻ mâu thuẫn,
thế nhưng đoạn kết của đề tài lại chính là điểm khởi đầu cho
một đề tài mới, với quy mô rộng lớn hơn. Chúng tôi nhận thức

được những khiếm khuyết của đề tài này, và nghĩ chúng có thể
trở thành hướng nghiên cứu cho những công trình tiếp theo,
chẳng hạn với chủ đề về:

- 5 -

Pháp, người Việt Nam học tiếng Pháp dễ gặp phải những
vướng mắc khi muốn thể hiện sự mềm dẻo của các sắc thái
tình cảm của tiếng Việt bằng tiếng Pháp. Vậy cần phải giúp họ
"xoay sở" tốt hơn trong giao tiếp tiếng Pháp! Những nghiên
cứu gần đây, ít nhiều đề cập tới mặt dụng học, cho ta thấy hành
vi ở lời (acte illocutoire) có ý nghĩa đến chừng nào trong giao
tiếp. Việc giảng dạy tiếng nước ngoài không thể bỏ qua điều
đó. Vậy mà, những dấu hiệu tình thái lại thường xuyên bị bỏ
quên trong các lớp học tiếng trong nhiều năm qua. Ý thức
được những khó khăn và chướng ngại đang đợi chúng ta ở cuối
đường, chúng tôi tin rằng đề tài này sẽ khá thú vị và có ích, có
thể giúp được người học của chúng ta nắm bắt những kiến thức
tinh tế hơn về cách biểu đạt các giá trị tình thái trong tiếng
Pháp, để có thể thích ứng tốt hơn với các tình huống giao tiếp.

II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Công trình nghiên cứu của chúng tôi đề cập hiện trạng
của việc dạy-học cách biểu đạt các giá trị tình thái trong lớp
tiếng Pháp cho đối tượng là người Việt Nam để nhằm một mục
tiêu tham vọng hơn, đó là làm sáng tỏ các nguyên nhân sâu xa,
cho phép giải thích những khó khăn của người học Việt Nam
trong việc biểu đạt các giá trị tình thái bằng tiếng Pháp, cũng
như vạch ra các chiến lược sư phạm có lợi cho việc dạy-học

tiếng Pháp cho người Việt. Các kết quả thống kê về ý kiến của

- 6 -

người dạy và người học, về những lỗi tình thái gặp phải, về
những thói tật của người học Việt Nam trong giao tiếp bằng
tiếng Pháp, … đã phần nào chứng minh cho những nỗ lực của
chúng tôi.
Đề tài còn hướng tới một cái đích thực tế hơn: đó là
giúp người học Việt Nam hiểu và diễn đạt tiếng Pháp tốt hơn,
có hiểu biết sâu sắc và tinh tế hơn về ngoại ngữ đang theo học.
Để đạt được điều đó, chúng tôi đặt ra một số câu hỏi
nghiên cứu sau:
- Những phương tiện nào biểu đạt tình thái điển hình
nhất trong tiếng Pháp?
- Hiện trạng việc dạy-học cách biểu đạt các giá trị tình
thái trong lớp học tiếng Pháp cho người Việt ra sao?
- Làm sao để đổi mới có hiệu quả việc dạy-học các biểu
đạt các giá trị tình thái cho người Việt Nam học tiếng Pháp?

III. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Chúng tôi sử dụng phương pháp nghiên cứu-hành động
(recherche-action), phương pháp này cho phép đạt được mục
tiêu chính là giải quyết những vấn đề cụ thể được thực tiễn đặt
ra và thay đổi thực tiễn đó. Phương pháp nghiên cứu này nằm
trong tính năng động chuyển đổi và thực hiện cách tiếp cận đặc
thù, được thể hiện bằng những can thiệp. Phương pháp này
cũng nhằm tìm hiểu những thay đổi xảy ra. Bằng nghiên cứu

- 23 -

động việc dạy-học các giá trị tình thái từ trước đến nay qua các
đường hướng giảng dạy tiếng Pháp.

Về phương diện thực tiễn : Luận án đã có những đề
xuất đổi mới cụ thể về việc đưa các giá trị tình thái vào lớp học
tiếng Pháp của người Việt, dưới nhiều góc độ như: lựa chọn
nội dung dạy học tình thái, lên chương trình dạy học, đưa các
nội dung dạy học tình thái vào từng kĩ năng thực hành tiếng,
vào từng mục của bài học, kiểm tra đánh giá cách biểu đạt tình
thái, Đặc biệt, luận án đã nghiên cứu sâu về hạ tầng công
nghệ cùng với các giá trị sư phạm của nó, khiến cho việc đưa
các nội dung tình thái vào giờ học ngoại ngữ thêm sinh động
và hiệu quả, và phục vụ đắc lực cho học điện tử, học từ xa và
tự học.

VII. KẾT LUẬN CHUNG

Đề tài đã cho chúng tôi một cái nhìn tổng thể về phạm
trù tình thái ngôn ngữ và việc dạy học các biểu đạt các giá trị
tình thái trong lớp học tiếng Pháp qua nhiều đường hướng.
Nghiên cứu này nhằm mục đích xác định ra những vấn đề còn
tồn đọng trong việc dạy-học cách biểu đạt các giá trị tình thái
trong lớp tiếng Pháp cho người Việt Nam, và tìm ra các hướng
giải quyết để góp phần cải thiện việc dạy học tiếng Pháp.

- 22 -

thiệu, hay giải thích minh hoạ về tình thái dành cho giáo viên

và các bài luyện tập về cách biểu đạt các giá trị tình thái dành
cho người Việt học tiếng Pháp, để họ có thêm những hiểu biết
sâu sắc, tinh tế hơn về ngoại ngữ đang theo học và những công
cụ hữu hiệu hơn trong việc dạy-học của mình.
- Về các công cụ kiểm tra đánh giá, giáo viên người
Việt dạy tiếng Pháp có thể dùng lại các bài kiểm tra cho Trung
tâm quốc tế về nghiên cứu sư phạm của Pháp CIEP biên soạn,
bởi lẽ chúng tôi thấy rằng CIEP đã luôn dành chỗ cho các giá
trị tình thái khi đánh giá các kỹ năng tiếp thụ và diễn đạt trong
các bài thi của mình.
Với những trường hợp các bài thi không đáp ứng được
hoàn toàn hiện trạng dạy học tiếng Pháp ở Việt Nam, hay giáo
viên người Việt muốn có thêm các bài tập về đánh giá, chúng
tôi đã có những gợi ý để họ tự mình biên soạn những bài kiểm
tra đánh giá phù hợp nhất.

VI. CÁI MỚI CỦA LUẬN ÁN

Về phương diện lý luận : Luận án đóng góp thêm một
hướng tiếp cận khác cho phạm trù tình thái. Luận án cũng góp
phần nghiên cứu bản chất và đặc trưng của các phương tiện
biểu đạt tình thái tiếng Pháp trên bình diện ngữ âm, từ vựng,
ngữ pháp, ngữ dụng. Luận án còn miêu tả chân thực và sinh

- 7 -

hành động, chúng ta xác định vấn đề, đề xuất giải pháp can
thiệp, thực thi các giải pháp đó và đánh giá kết quả.
Quá trình nghiên cứu của chúng tôi được thực hiện theo
các bước sau:

Giai đoạn 1: Xác định tình huống có vấn đề và đưa ra
một số giả thuyết nghiên cứu.
Việc xác định tình huống được thực hiện qua các quan
sát tại thực địa ở một số trường đại học và qua các phỏng vấn
trực tiếp giáo viên và sinh viên.
Từ thực tiễn, chúng tôi đưa ra một số giả thuyết sau:
Giả thuyết 1: Cho đến này, cách biểu đạt các giá trị tình
thái được dạy chưa thật tốt trong giờ học tiếng Pháp tiếng nước
ngoài.
Giả thuyết 2 : Các phương thức biểu đạt giá trị tình thái
trong tiếng Pháp không có cùng một tần suất sử dụng và hiệu
ứng.
Giả thuyết 3 : Chúng ta có thể dạy và học tốt hơn cách
biểu đạt giá trị tình thái trong lớp học tiếng Pháp tiếng nước
ngoài. Hơn nữa, có thể soạn ra các bài tập và hoạt động luyện
tập cách biểu đạt giá trị tình thái dành cho người Việt học tiếng
Pháp.
Giai đoạn 2: Xác định cơ sở lý thuyết của đề tài nghiên
cứu.
Trong giai đoạn này, sau khi nghiên cứu các vấn đề lý
thuyết về tình thái và các phương thức biểu đạt tình thái trong

- 8 -

tiếng Pháp, chúng tôi đi sâu nghiên cứu vị trí của tình thái qua
các đường hướng dạy học tiếng Pháp tiếng nước ngoài.
Giai đoạn 3: Phân tích những khó khăn của người học,
nhu cầu của người dạy và người học, những lỗi tình thái hay
mắc phải và nguyên nhân của chúng, những mong muốn trong
đối mới việc dạy-học tình thái cho lớp học ngoại ngữ tiếng

Pháp của người Việt Nam.
Giai đoạn 4: Suy nghĩ và đề xuất những đổi mới trong
việc dạy học cách biểu đạt các giá trị tình thái trong lớp học
tiếng Pháp cho người Việt.
Vì tình thái là một lĩnh vực phức tạp gồm nhiều phương
diện ngôn ngữ nên chúng tôi không có ý định đào sâu mọi vấn
đề mà chỉ giới hạn vào việc xem xét các phương tiện ngôn ngữ
biểu đạt tình thái (ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp), những yếu tố
phục vụ đắc lực nhất cho việc dạy-học các giá trị tình thái cho
sinh viên Việt Nam học tiếng Pháp. Chúng tôi không đi sâu
xem xét các yếu tố văn hóa hoặc các yếu tố ngoài ngôn ngữ.
Việc xây dựng các bài tập luyện có sự hỗ trợ của công
nghệ thông tin tạo điều kiện thuận lợi cho việc dạy-học các giá
trị tình thái trong lớp học tiếng Pháp, trong luận án này chỉ có
tính chất minh họa. Chúng tôi hi vọng sau này sẽ có cơ hội
soạn thảo các hoạt động tương tác sử dụng cơ sở hạ tầng công
nghệ Claroline để dạy-học qua mạng, trong quá trình thực
nghiệm với sinh viên Việt Nam.


- 21 -

tiếng Pháp, nhất là các phương tiện khuyết thiếu trong tiếng
mẹ đẻ của người học vì có lẽ chúng gây ra nhiều khó khăn
vướng mắc cho người học hơn là các phương tiện tồn tại chung
trong cả hai thứ tiếng.
Việc đưa các nội dung tình thái vào chương trình học
tiếng được tiến hành theo bố cục của các loại tình thái: xác tín,
khả tin, đánh giá và liên chủ thể.
- Mỗi kỹ năng thực hành tiếng lại có đặc thù riêng. Như

vậy, việc đưa các giá trị tình thái vào trong mỗi kỹ năng cũng
rất khác nhau. Vì thế, trong đề tài này, chúng tôi đã lần lượt
vạch ra các chiến lược sư phạm và đề xuất các tiến trình cần
thiết cho từng kỹ năng đọc hiểu, nghe hiểu, diễn đạt viết và
diễn đạt nói. Ngoài ra, chúng tôi cũng đã biên soạn nhiều loại
hình hoạt động luyện tập hiểu và diễn đạt các giá trị tình thái
cho mỗi kỹ năng này.
- Ngày nay, công nghệ thông tin đã đi vào đời sống của
hàng tỉ người trên thế giới và nhanh chóng lan rộng tầm ảnh
hưởng trên mọi lĩnh vực kinh tế, xã hội… Giáo dục đào tạo
cũng không nằm ngoài guồng quay này. Do đó, việc áp dụng
công nghệ thông tin vào việc dạy học ngoại ngữ cũng có ý
nghĩa đặc biệt trong đề tài này. Các công cụ đa phương tiện có
những thế mạnh tuyệt vời trong việc làm cho dạy học nói
chung và dạy học tiếng Pháp nói riêng trở nên sinh động và
hấp dẫn hơn. Nhờ có hệ thống quản trị bài giảng điện tử có tên
là Claroline, chúng tôi đã biên soạn một số các hoạt động giới

- 20 -

các giá trị tình thái trong giao tiếp của sinh viên còn rất hạn
chế.

2. Đề xuất giáo học pháp
Những kết quả đạt được ở trên đã cho phép chúng tôi
hiểu rõ hơn những khó khăn, vướng mắc của người học, những
nhu cầu của người dạy và học, cũng như những mong muốn
đổi mới trong dạy học các giá trị tình thái.
Đề tài đã đưa ra những đề xuất đổi mới trên nhiều bình
diện: trong việc lựa chọn các yếu tố tình thái và thiết kế

chương trình giảng dạy, trong việc đưa nội dung tình thái vào
từng kỹ năng thực hành tiếng, từng mục của bài khoá, trong
việc biên soạn các học liệu điện tử góp phần làm sinh động
thêm việc đưa nội dung tình thái vào chương trình giảng dạy,
trong kiểm tra đánh giá các nội dung tình thái, …

- Tình thái có các phương thức biểu đạt rất phong phú
và đa dạng trong nội bộ từng ngôn ngữ. Do đó, để lựa chọn
được những nội dung tình thái phù hợp cho mỗi lớp học ngoại
ngữ, giáo viên hay những nhà biên soạn chương trình cần tính
đến cùng lúc nhiều yếu tố như tuổi tác, trình độ tiếng Pháp,
trình độ văn hoá, thói quen ngôn ngữ, … của người học, liều
lượng nội dung tình thái, tần suất xuất hiện của các phương
tiện biểu đạt tình thái trong giao tiếp thực tế, … Chúng tôi
quan tâm đến các phương thức biểu đạt tình thái đặc thù trong

- 9 -

IV. BỐ CỤC CỦA LUẬN ÁN

Luận án của chúng tôi, ngoài phần Mở đầu và phần Kết
luận, bao gồm hai phần chính.
Phần thứ nhất dành cho việc trình bày cơ sở lý thuyết.
Trong phần này, chúng tôi trình bày tổng quan các khái
niệm cơ bản về phạm trù tình thái, phân tích các quan điểm về
tình thái của các nhà ngôn ngữ trong và ngoài nước, nghiên
cứu cụ thể các phương thức biểu đạt tình thái trong tiếng Pháp
và xem xét vị trí của tình thái qua các đường hướng dạy học
tiếng Pháp từ trước tới nay.
Phần này được chia làm ba chương:

Chương 1 dành cho việc trình bày các khó khăn trong
việc tiếp cận phạm trù tình thái, các quan điểm của các nhà
ngôn ngữ học và đề xuất hướng tiếp cận của tác giả luận án.
Chương 2 được dành cho việc nghiên cứu các phương
thức biểu đạt các giá trị tình thái đặc trưng trong tiếng Pháp.
Chương 3 phân tích vị trí của tình thái trong các đường
hướng dạy học tiếng Pháp để thấy được ưu nhược điểm trong
việc đưa tình thái vào giảng dạy trong lớp học tiếng Pháp.

Phần thứ hai là phần quan trọng của luận án, đề cập tới
việc dạy học cách biểu đạt các giá trị tình thái cho người Việt
học tiếng Pháp.
Phần này được chia thành hai chương: