Luận văn thạc sĩ vận dụng lí thuyết trường nghĩa vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn chí phèo của nam cao ( ngữ văn 11, tập 1)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐINH THỊ MINH HỒN

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT TRƢỜNG NGHĨA VÀO DẠY- HỌC ĐỌCHIỂU TRUYỆN NGẮN CHÍ PHÈO CỦA NAM CAO (NGỮ VĂN 11 TẬP
1)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI -2013
1

z


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐINH THỊ MINH HỒN

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT TRƢỜNG NGHĨA VÀO DẠY- HỌC ĐỌCHIỂU TRUYỆN NGẮN “CHÍ PHÈO” CỦA NAM CAO
(NGỮ VĂN 11 TẬP 1)

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
( BỘ MÔN NGỮ VĂN)
Mã số : 601410
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. ĐỖ VIỆT HÙNG

HÀ NỘI -2013

2

z


LỜI CẢM ƠN
Trước tiên tơi xin bày tỏ lịng biết ơn đối với Ban giám hiệu, các thầy cô
giáo, Cán bộ quản lí của trường Đại học Giáo dục- ĐHQG Hà Nội đã hết lịng
ủng hộ, giúp đỡ tơi trong suốt q trình thực hiện luận văn.
Đặc biệt tơi xin gửi lời cảm ơn và lòng biết ơn tới thầy giáo, thầy hướng
dẫn khoa học của tôi là PGS.TS Đỗ Việt Hùng, người đã tận tình chỉ bảo, tạo
điều kiện tốt nhất cho tơi trong suốt q trình thực hiện luận văn.
Cuối cùng tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới tất cả bạn bè đồng nghiệp
ở trường THPT Lý Thái Tổ - Từ Sơn- Bắc Ninh – những người đã giúp đỡ tơi
và dành cho tơi những tình cảm tốt đẹp nhất trong suốt khóa học và hồn thành
luận văn.
Nhờ có sự giúp đỡ của tất cả mọi người và nỗ lực của bản thân luận văn
của tôi đã hồn thành.Tuy nhiên trong q trình thực hiện, luận văn của tôi chắc
chắn sẽ không tránh khỏi những hạn chế và thiếu sót vì thế tơi mong nhận được
những ý kiến đóng góp của tất cả q thầy cơ, bạn bè đồng nghiệp ….
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 11 năm 2013
Tác giả
ĐINH THỊ MINH HOÀN

3

z

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
ĐHQG:

Đại học Quốc gia

GD:

Giáo dục

Nxb:

Nhà xuất bản

SGK:

Sách giáo khoa

THPT:

Trung học phổ thông

4

z


MỤC LỤC
Lời cảm ơn………………………………………………………………………..i

Danh mục các chữ viết tắt………………………………………………………..ii
Mục lục……………………………………………… ……………………….iii
Danh mục các bảng……………………………………………………………...iv
MỞ ĐẦU…………………………………………………………………...........1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN…………………………...….8
1.1. Cơ sở lí luận ………………………………………………………………...8
1.1.1. Trường nghĩa ……………………………………………………………...8
1.1.2. Đọc hiểu văn bản …………………………………………………… ….15
1.1.3. Nam Cao và truyện ngắn Chí Phèo ……………………………… ……..18
1.2. Cơ sở thực tiễn của việc dạy học đọc- hiểu văn bản văn học ở trương trung
học phổ thông.......................................................................................................21
1.2. 1. Thực tiễn dạy học đọc hiểu văn bản văn học ở trường trung học phổ
thông trung học…………………………………………………………………21
1.2.2. Khảo sát thực tiễn dạy học đọc hiểu truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao
trong trường THPT……………………………………………………………..25
Chƣơng 2: TRƢỜNG NGHĨA VÀ VIỆC PHÂN TÍCH HÌNH TƢỢNG
TRONG TRUYỆN NGẮN CHÍ PHÈO CỦA NAM CAO………………….28
2.1. Trường nghĩa trong truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao………………….28
2.1.1. Trường nghĩa sự vật……………………………………………………...28
2.1.2. Trường nghĩa chỉ tính chất đặc điểm……………………………………..38
2.1.3. Trường nghĩa hoạt động………………………………………………….43
2.2. Phân tích các hình tượng trên cơ sở trường nghĩa………………………….56
2.2.1. Hình tượng làng Vũ Đại………………………………………………….56
2.2.2. Hình tượng nhân vật Chí Phèo...................................................................62
2.2.3. Hình tượng nhân vật Bá Kiến ……………………………………………70
5

z

2.2.4. Hình tượng nhân vật Thị Nở …………………………………………….75
Chƣơng 3: TỔ CHỨC HƢỚNG DẪN HỌC SINH CHUẨN BỊ BÀI HỌC
VÀ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM……………………………………………82
3.1. Tổ chức, hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài học vận dụng lí thuyết trường
nghĩa vào đọc hiểu truyện ngắn “ Chí Phèo” của Nam Cao …………………..82
3.1.1. Những yêu cầu khái quát về chuẩn bị kiến thức cho giờ học đọc- hiểu....83
3.1.2. Tổ chức hướng dẫn học sinh vận dụng lí thuyết trường nghĩa vào đọc hiểu
truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao……………………………………………83
3.2. Thực nghiệm sư phạm………………………………………………….......97
3.2.1.Mục đích thực nghiệm…………………………………………………….97
3.2.2. Địa bàn và đối tượng thực nghiệm …………………………… ………...97
3.2.3. Kế hoạch thực nghiệm……………………………………………………97
3.2.4. Kết quả thực nghiệm……………………………………………………114
3.2.5. Đánh giá thực nghiệm…………………………………………………..116
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ………………………………………….117
1. Kết luận………………………………………………………………….....117
2. Khuyến nghị……………………………………………………………......117
TÀI LIỆUTHAM KHẢO …………………………………………………...118
PHỤ LỤC……………………………………………………………………..120

DANH MỤC CÁC BẢNG

6

z


Trang
Bảng 1.2. Kết quả khảo sát……………………………………………………..24
Bảng 2.1. Khảo sát trường nghĩa sự vật………………………………………...29

Bảng 2. 2. Khảo sát trường nghĩa tính chất đặc điểm…………………………..39
Bảng 2.3. Khảo sát trường nghĩa hoạt động…………………………………….41
Bảng 2.4. Khảo sát trường nghĩa về hình tượng làng Vũ Đại…………………..58
Bảng 2.5. Khảo sát trường nghĩa về hình tượng Chí Phèo……………………...63
Bảng 2.6. Khảo sát trường nghĩa về hình tượng Bá Kiến………………………71
Bảng 2.7. Khảo sát trường nghĩa về hình tượng Thị Nở………………………..75
Bảng 3.1. Kết quả điểm lớp đối chứng………………………………………...116
Bảng 3.2. Kết quả điểm lớp thực nghiệm………………………………….......116

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Như ta đã biết, giữa ngôn ngữ và văn bản văn học có mối quan hệ hiển
nhiên tất yếu. Ngơn ngữ sản sinh ra văn bản văn học vì thế muốn hiểu văn bản
văn học trước hết chúng ta phải hiểu, phải cắt nghĩa được được ngơn ngữ văn
bản đó. Tuy nhiên trên thực tế việc dạy học đọc hiểu văn bản văn học dựa trên
mối quan hệ giữa ngôn ngữ và văn bản văn học ở các cấp học còn tách rời nhau.

7

z


Ví dụ như người dạy nhiều khi thốt li văn bản, dạy một cách cảm tính… Kết
quả là nhiều nhận định chưa thực sự xuất phát từ ngôn ngữ văn bản làm cho tầm
cảm thụ tác phẩm văn học bị hạn chế và nhiều khi lệch lạc.
Vì thế yêu cầu của việc đọc hiểu văn bản văn học phải xuất phát từ ngơn
ngữ là điều thực sự cần thiết.Và nó càng trở nên thực sự cần thiết khi dựa vào đó
ta có thể vận dụng phân tích các biện pháp tu từ, các kiểu câu để từng bước hiểu
những tầng lớp ý nghĩa khác nhau của văn bản văn học. Đặc biệt khi đọc hiểu
văn bản xuất phát từ hệ thống trường nghĩa sẽ tạo ra những hiệu quả tích cực

trong xác định đề tài chủ đề, nhất là có giá trị trong xác định đặc điểm nhân vật
và giúp người đọc hiểu được cách hoạt động sử dụng đánh giá nhân vật của tác
giả.
Trong dạy học ngày nay, xu thế dạy học tích hợp khuyến khích người giáo
viên vận dụng các thao tác ngơn ngữ trong phân tích văn bản văn chương. Các
thao tác ngôn ngữ này phù hợp với cách tiếp cận theo hướng tiếp cận văn bảnmột trong các cách tiếp cận chi tiết nhất, thận trọng nhất, kĩ lưỡng nhất trên lĩnh
vực văn bản ngôn ngữ. Để tăng hiệu quả cho dạy đọc hiểu ta có thể vận dụng
tích hợp nhiều các thao tác , biện pháp, phương pháp khác nhau ,song dù vận
dụng gì đi nữa đích cuối cùng của giờ đọc hiểu văn bản chính là học sinh giải mã
được tín hiệu ngơn ngữ văn bản đúng hướng và tích cực. Thế nên các thao tác
ngơn ngữ trong phân tích văn bản văn chương luôn chiếm một ưu thế vượt trội.
Trường nghĩa lại là các tiểu hệ thống ngữ nghĩa nên điều này đảm bảo cho quá
trình dạy đọc hiểu văn bản chúng ta hồn tồn có thể vận dụng đưa lí thuyết
trường nghĩa trở thành một thao tác ngơn ngữ để phân tích tác phẩm mà không
sợ mất đi hiệu quả của giờ học và xa rời đặc trưng bộ môn.
Ra đời năm 1941, truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao là một thành tựu
đặc biệt nổi bật và xuất sắc. Biết bao độc giả đã say mê đọc, khám phá và học
hỏi theo những cách riêng. Bản thân là giáo viên ngữ văn THPT người viết đã
8

z


nhiều lần giảng dạy tác phẩm. Tuy nhiên với mong muốn tìm hiểu sâu hơn vào
ngơn ngữ tác phẩm theo hướng mới trên cơ sở khoa học vững chắc người viết
mong muốn có thể vận dụng lí thuyết trường nghĩa vào dạy đọc hiểu tác phẩm
văn học . Và “vận dụng lí thuyết trường nghĩa vào dạy học đọc hiểu tác phẩm
truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao” là đề tài người viết triển khai nghiên cứu và
vận dụng trong luận văn này.
2. Lịch sử nghiên cứu

2.1.Tính hệ thống của từ vựng
Như ta đã biết từ vựng không thuần túy chỉ là tập hợp ngẫu nhiên các từ
và các đơn vị tương đương với từ mà còn là một hệ thống với những mối quan
hệ nhất định. Mối quan hệ nhất định ở đây có thể hiểu là mối quan hệ về nghĩa
giữa các từ trong hệ thống đó. Mối quan hệ này vừa có tính tương đồng vừa có
tính đối lập.
Sự tương đồng hay đối lập về ngữ nghĩa của từ được biểu hiện rõ nét
trong các tiểu hệ thống ngữ nghĩa hay còn gọi là trường nghĩa. Trên cơ sở những
nét nghĩa chung , đồng nhất của tập hợp các từ trong trường nghĩa ta có thể đối
lập những nét nghĩa chung với nhau để tìm ra nét nghĩa khu biệt của từ này so
với từ khác trong cùng trường nghĩa. Việc làm này có thể coi là q trình phân
tích ngữ nghĩa của từ vựng trong hệ thống và việc thiết lập trường nghĩa trở
thành một thao tác phân tích từ ngữ trong hệ thống một cách hữu dụng. Vì thế
muốn tìm hiểu rõ tính hệ thống của từ vựng ta không thể không nghiên cứu
trường nghĩa.
2.2. Lịch sử nghiên cứu lí thuyết trường nghĩa
2.2.1. Trên thế giới
Lí thuyết trường nghĩa ra đời vào những thập kỉ 20 và 30 của thế kỉ XX do các
nhà ngôn ngữ học người Đức và Thụy Sĩ đưa ra. Nhưng tư tưởng về mối quan hệ

9

z


ngữ nghĩa giữa các từ trông ngôn ngữ đã được W. Humboldt khởi xướng và phát
biểu trước đó.
Năm 1896, M. Pokrovxkij cho rằng từ và ý nghĩa khồn tồn tại tách rời mà
liên kết với nhau trong tư tưởng … Cơ sở để tập hợp những nhóm như vậy là sự
đồng nhất hay trái ngược trực tiếp giữa chúng về nghĩa … Chúng ta cũng biết

rằng những từ này chúng được dùng trong những tổ hợp cú pháp giống nhau.
[3, tr 75- 82]. Năm 1900 H.Osthoff cũng viết có những hệ thống nhất định những
ý nghĩa phụ thuộc lẫn nhau và vị trí ngữ pháp chỉ có thể được hiểu rõ nhờ vào
cấu trúc của từng hệ thống đó. Năm 1910 Meyer xuất bản cơng trình nghiên cứu
các thuật ngữ chỉ các chức vụ trong quân đội nước Phổ và kết luận mỗi thuật ngữ
chỉ xác định được giá trị theo vị trí trong tồn hệ thống danh pháp.
Tuy nhiên phải đến F.De.Saussure mới quyết định hình thành lên lí thuyết
về các trường khi ông cho rằng “ giá trị của bất cứ yếu tố nào cũng do những yếu
tố xung quanh quy định”[19. tr202] và xuất phát “ phải có tập thể mới có thể
xác lập được những giá trị mà lí do tồn tại duy nhất là sự thông dụng và sự thỏa
thuận của mọi người; riêng một cá nhân thơi thì khơng tài nào xác định lấy đươc
một giá trị”[19.tr 198] .
Ở Đức lí thuyết về trường từ vựng gắn với tên tuổi của J. Trier và L.
Weisgerber khi cả hai cùng có quan niệm trường nghĩa là tồn bộ những khái
niệm mà các từ trong ngơn ngữ biểu hiện. Ipsen và Konradt- Hicking cũng cố
gắng xây dựng lí thuyết trường nghĩa trên cơ sở tiêu chí ngôn ngữ học. Như vậy
trường nghĩa không phải là phạm vi khái niệm nữa mà là phạm vi tất cả các từ có
quan hệ lẫn nhau về nghĩa.
Ta thấy rằng từ F.De. Sausure đến Trier, Weisgerber, Ipsen, KonradtHickinh…lí thuyết trường nghĩa đã được hình thành và phát triển hồn chỉnh. Sự
phát triển của lí thuyết trường nghĩa đã tạo cơ sở cho sự ra đời và phát triển của
chuyên ngành ngôn ngữ học ở nhiều nước trên thế giới trong đó có Việt Nam.
10

z


2.2.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam người đầu tiên nghiên cứu lí thuyết trường nghĩa là Đỗ Hữu
Châu. Trên cơ sở nghiên cứu, chọn lọc và tiếp thu quan điểm về lí thuyết trường
nghĩa tiến bộ trên thế giới năm 1973 trên tạp chí ngơn ngữ số 3 ơng đã cho đăng

bài “ trường từ vựng ngữ nghĩa và hiện tượng đồng nghĩa trái nghĩa” và năm
1981 ông đã cho ra đời cuốn “Từ vựng ngữ nghĩa tiếng Việt” tiếp đến ông viết
cuốn “Cơ sở ngữ nghĩa học từ vựng”, và một loạt các sách ngơn ngữ khác…Với
cơng trình nghiên cứu cơng phu của mình về trường nghĩa Đỗ Hữu Châu đã phát
biểu: trường nghĩa “ là tập hợp từ đồng nhất với nhau về ngữ nghĩa”[2. tr171].
Sau Đỗ Hữu Châu các nhà ngôn ngữ học khác cũng nghiên cứu về trường nghĩa
nhưng nhìn chung đều đồng tình với quan điểm của ơng về trường nghĩa. Ta có
thể kể đến tên của một số nhà khoa học ngôn ngữ khác sau này góp phần hồn
thiện lí thuyết trường nghĩa ở nước ta như: Nguyễn Thiện Giáp, Bùi Minh Toán,
Nguyễn Thị Ngân Hoa và Đỗ Việt Hùng…
Nhìn chung về mặt lí luận lí thuyết trường nghĩa ở Việt Nam đã được đề
cao và có nhiều cơng trình nghiên cứu có giá trị tuy nhiên về mặt ứng dụng trong
dạy học ngữ văn đặc biệt là dạy học đọc hiểu văn bản văn học vẫn còn những
hạn chế nhất định. Cụ thể mới có vài cơng trình nghiên cứu tác phẩm văn học
dựa trên lí thuyết trường nghĩa: ví dụ như luận văn thạc sĩ của Phạm Minh Diện
(1985), Phạm Thị Mĩ Lệ(2008), Phạm Thị Hà, Vũ Quỳnh Nga… Tất cả các luận
văn này đều cho thấy tính khả thi của việc vận dụng lí thuyết trường nghĩa vào
dạy đọc hiểu văn bản văn học song do số lượng đề tài nghiên cứu ứng dụng cịn
ít so với các phương pháp ứng dụng dạy học khác nên nhiều giao viên giảng dạy
bộ môn chưa quan tâm chưa chú ý vận dụng.
2.3. Các hướng chính trong tiếp cận trường nghĩa
Tính hệ thống của từ vựng được biểu hiện rõ nét nhất trong mối quan hệ
ngữ nghĩa. Nói như Đỗ Hữu Châu trong cuốn từ vựng ngữ nghĩa tiếng Việt thì “
11

z


tính hệ thơng về ngữ nghĩa của từ vựng thể hiện qua các tiểu hệ thống ngữ
nghĩa”. “Mỗi tiểu hệ thống ngữ nghĩa gọi là trường nghĩa”[2.tr171]. Vì nghĩa của

từ tồn tại ở hai trạng thái tĩnh và trạng thái động nên khi tiếp cận nghĩa ta phải
tiếp cận ở hai trạng thái này. Trường nghĩa lại là tiểu hệ thống ngữ nghĩa “tập
hợp các từ đồng nhất với nhau về nghĩa” nên khi tiếp cận trường nghĩa của ngôn
ngữ ta cũng phải tiếp cận ở cả hai trạng thái tĩnh và trạng thái động.
Tiếp cận trường nghĩa ở trạng thái tĩnh là hướng tiếp cận trường nghĩa của
ngôn ngữ trong hệ thống. Khi tiếp cận trường nghĩa của ngôn ngữ trong hệ thống
ta có tập hợp đồng nhất các nghĩa từ vựng( từ điển). Ngược lại khi tiếp cận
trường nghĩa ở trạng thái động (trong hoạt động hàng chức) ta có tập hợp các
nghĩa ngữ pháp( vừa đồng nhất vừa đối lập). Các nét nghĩa đối lập của nghĩa ngữ
pháp nảy sinh trong q trình hoạt động thích ứng của các từ về mặt nghĩa trong
văn bản . Điều này tạo ra sự chuyển nghĩa trong sử dụng hay xuất hiện hiện
tượng chuyển trường nghĩa của từ.
Hai hướng tiếp cận trường nghĩa này tuy khác nhau nhưng chúng có mối
quan hệ biện chứng bổ sung hỗ trợ cho nhau cùng xuất hiện và tồn tại. Chúng ta
“chỉ có thể biết được khả năng hoạt động của từ trong khi biết được ý nghĩa từ
vựng của từ , ngược lại nhờ hoạt động ngữ pháp của các từ trong câu ta có thể
xác định được đặc điểm ý nghĩa từ vựng của từ”[1.tr.51]và xác định được trường
nghĩa của nó trong các văn cảnh khác nhau.
Vì những lẽ trên nên trong quá trình nghiên cứu người viết sẽ tiếp cận
trường nghĩa trong truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao ở cả hai hướng : trường
nghĩa của ngôn ngữ trong hệ thống và trường nghĩa của ngơn ngữ trong hoạt
động.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích

12

z

Thứ nhất: sau khi nghiên cứu vận dụng lí thuyết trường nghĩa vào dạy học
đọc hiểu truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao chúng tôi chỉ ra được mối quan hệ
giữa văn bản văn học với hệ thống từ vựng ngữ nghĩa.
Thứ hai : Góp phần khẳng định hiệu quả dạy học đọc hiểu văn bản văn
học từ vận dụng lí thuyết trường nghĩa.
3.2. Nhiệm vụ
Nhiệm vụ chính của luận văn này là nghiên cứu cách thức vận dụng lí
thuyết trường nghĩa vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao.
Nhiệm vụ cụ thể:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của lí thuyết trường nghĩa, của lí thuyết
đọc hiểu, của tác giả tác phẩm Chí Phèo, của thực tiễn dạy học đọc hiểu tác
phẩm …
- Nghiên cứu thiết lập, phân tích hệ thống trường nghĩa của truyện ngắn Chí
Phèo…
- Nghiên cứu vận dụng lí thuyết trường nghĩa vào dạy học đọc hiểu văn bản văn
học
- Xây dựng giáo án dạy học đọc hiểu truyện ngắn Chí Phèo
- Tiến hành thực nghiệm.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu: Lí thuyết trường nghĩa và việc vận dụng dạy học
đọc hiểu truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao
4.2. Phạm vi nghiên cứu: Học sinh lớp 11- trường trung học phổ thơng Lí Thái
Tổ - Từ Sơn- Bắc Ninh.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp khảo sát thống kê phân loại.
- Phương pháp phân tích thành tố ngữ nghĩa.
- Phương pháp hệ thống.
13

z

- Phương pháp so sánh.
- Phương pháp thực nghiệm( phân tích tổng hợp).
6. Cấu trúc luận văn
Ngồi phần mở đầu kết luận và khuyến nghị tài liệu tham khảo và phụ lục,
luận văn được trình bày trong ba chương như sau:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2: Trường nghĩa và việc phân tích truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao
Chương 3: Tổ chức hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài học và Thực nghiệm sư
phạm.

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Trường nghĩa
1.1.1.1. Khái niệm

14

z


Trường từ vựng ngữ nghĩa được tạo nên bởi mối quan hệ đồng nhất về
nghĩa giữa các từ ngữ trong hệ thống. Vì vai trị liên kết quan trọng như vậy nên
mối quan hệ đồng nhất trong ngôn ngữ luôn là vấn đề được các nhà ngôn ngữ
học Việt Nam quan tâm. Một trong những tác giả có cơng giới thiệu khái niệm
“trường nghĩa” đối với ngôn ngữ học Việt Nam là Đỗ Hữu Châu. Theo ông,
“Những quan hệ về ngữ nghĩa giữa các từ sẽ hiện ra khi đặt được các từ vào
những hệ thống con thích hợp. Nói cách khác, tính hệ thống về ngữ nghĩa của từ

vựng thể hiện qua những tiểu hệ thống ngữ nghĩa trong lòng từ vựng và quan hệ
ngữ nghĩa giữa các từ riêng lẻ thể hiện qua quan hệ giữa những tiểu hệ thống ngữ
nghĩa chứa chúng. (2, tr 156) Từ đó Đỗ Hữu Châu đưa ra định nghĩa về trường
từ vựng – ngữ nghĩa như sau: “Mỗi tiểu hệ thống ngữ nghĩa được gọi là một
trường nghĩa. Đó là những từ đồng nhất với nhau về ngữ nghĩa”. (2, tr 157”)
Mối quan tâm về trường từ vựng – ngữ nghĩa như biểu hiện của tính hệ
thống trong từ vựng đã được nhiều thế hệ các nhà nghiên cứu sau này tiếp tục
nghiên cứu . Song, việc nghiên cứu trường từ vựng – ngữ nghĩa đã khơng cịn bị
bó hẹp trong nội bộ hệ thống từ vựng mà đã được mở rộng ra cả lĩnh vực hoạt
động của ngôn ngữ với những biểu hiện đa dạng. Điều này cho thấy các quan hệ
ngữ nghĩa giữa các đơn vị từ vựng đã được quan tâm từ nhiều góc độ khác nhau,
cả từ bình diện hệ thống đến bình diện hoạt động của ngơn ngữ.
1.1.1.2. Phân loại trường nghĩa
Chúng ta biết rằng từ vựng của bất cứ ngôn ngữ nào cũng là một hệ thống.
Tính hệ thống của chúng được biểu hiện qua các mối quan hệ cơ bản giữa các
đơn vị đồng loại của ngơn ngữ đó. Các mối quan hệ này đã được F.De.Saussure
đã chỉ ra trong cuốn “Giáo trình ngơn ngữ học đại cương”. Cụ thể, mối quan hệ
cơ bản đó là – quan hệ ngang (hay quan hệ tuyến tính, quan hình tuyến hay quan
hệ ngữ đoạn) và quan hệ dọc ( hay quan hệ trực tuyến, quan hệ hệ hình). Theo
hai mối quan hệ này trường từ vựng ngữ nghĩa cũng được phân loại thành các
15

z


trường từ vựng ngữ nghĩa theo quan hệ ngang( trường tuyến tính) và trường từ
vựng ngữ nghĩa theo quan hệ dọc ( trường nghĩa biểu vật và trường nghĩa biểu
niệm). Ngồi ra trong ngơn ngữ cịn tồn tại một loại trường nghĩa khác nữa đó là
trường nghĩa liên tưởng. Sau đây là một số đặc trưng riêng của các loại trường
nghĩa này.

a. Trường nghĩa ngang(trường tuyến tính)
Trong cuốn “từ vựng ngữ nghĩa” và trong cuốn “ cơ sở ngữ nghĩa học từ
vựng” của Đỗ Hữu Châu có nhắc tới trường nghĩa ngang và cho rằng: “Các từ
trong một trường tuyến tính là những từ thường xuất hiện với từ trung tâm trong
các loại ngơn bản”. Điều này có nghĩa trong một ngơn bản khi xuất hiện một từ
trung tâm thì liền sau nó sẽ xuất hiện các các từ có quan hệ gắn kết với từ trung
tâm đó. Ví như trong ngôn bản mùa thu câu cá của Nguyễn Khuyến khi ta lấy từ
“Câu cá” làm từ trung tâm ta sẽ thiết lập được trường tuyến tính của từ “Câu cá”
là: thuyền câu, cần, nước, sóng, bng, cá, đớp …
Từ ví dụ, khái niệm trên cho thấy việc xác lập một trường nghĩa tuyến tính
phụ thuộc vào việc chúng ta lựa chọn từ trung tâm như thế nào. Theo chúng tơi
“Để xác lập nên các trường nghĩa tuyến tính, chúng ta chọn một từ làm gốc rồi
tìm tất cả các từ có thể kết hợp với nó thành những chuỗi tuyến tính (cụm từ,
câu) chấp nhận được trong ngơn ngữ.”[12,tr192 ].
Ví dụ như ta chọn từ Cây là từ gốc ta có thể thiết lập được trường nghĩa tuyến
tính của từ Cây là : cao, thấp, thẳng, leo, tươi, héo, to, nhỏ, trồng, nhổ, tưới,
bón… Khi chúng ta tiến hành phân tích ý nghĩa của các từ trong trường tuyến
tính ta sẽ “phát hiện được những nội dung ngữ nghĩa của các quan hệ cú pháp và
tính chất của các quan hệ đó”. [1, tr. 186]
b. Trường nghĩa dọc

16

z


Đối lập với trường nghĩa ngang là trường nghĩa dọc . Trong trường nghĩa
dọc ta lại chia ra thành hai loại trường nghĩa là trường nghĩa biểu vật và trường
nghĩa biểu niệm .
Trường nghĩa biểu vật

Nói về trường nghĩa biểu vật Đỗ Hữu Châu trong cuốn từ vựng ngữ nghĩa
tiếng Việt cho rằng “trường nghĩa biểu vật là tập hợp những từ đồng nghĩa về ý
nghĩa biểu vật”[2, tr.172]. Đây là một khái niệm tương đối chính xác, dễ hiểu về
trường nghĩa biểu vật. Thực sự chúng tôi cũng cho rằng “Trường nghĩa biểu vật
là tập hợp các từ ngữ đồng nhất với nhau về nghĩa biểu vật (về phạm vi biểu
vật)” [12, tr. 192].
Nghĩa là các từ trong hệ thống trường nghĩa biểu vật sẽ phải có chung
chiếu vật. Ví dụ như các từ : nhắm, mở, đen, xanh, nâu, đỏ, nhìn, liếc, lườm, bồ
câu, một mí, hai mí, ... chúng được liên kết với nhau bởi chúng cùng chung nghĩa
biểu vật là “Mắt”. Vậy nên để xác lập trường nghĩa biểu vật không cách nào
khác là “người ta chọn một danh từ biểu thị sự vật làm gốc, rồi trên cơ sở đó thu
thập các từ ngữ có cùng phạm vi biểu vật với danh từ được chọn làm gốc đó.
Ví dụ như ta lấy từ CHĨ làm gốc ta sẽ thu được các từ đồng nhất về phạm
vi biểu vật với CHĨ như: các lồi chó: chó đen, chó vàng, chó xù, chó ngao, chó
vện...; đặc tính của chó: khơn, ngu, dại, điên,… hoạt động của chó: sủa, cắn,
ngoạm, săn,…; hình dáng kích thước của chó: to, nhỏ, béo, lùn…
Chú ý : -Tùy theo mục đích của việc huy động vốn từ mà ta có thể lựa chọn số
lượng các tiêu chí để xác lập trường nghĩa.
-Các trường nghĩa khác nhau có thể có một số lượng từ ngữ nhất định
chung nhau.
Như vậy, theo quan hệ với trường nghĩa, có thể phân chia từ vựng thành
các từ đơn trường nghĩa và các từ đa trường nghĩa…[12, tr192-193].
Trường nghĩa biểu niệm
17

z


Nếu trường nghĩa biểu vật là tập hợp các từ ngữ đồng nhất với nhau về
nghĩa biểu vật thì cũng theo Đỗ Hữu Châu trường nghĩa biểu niệm “trường

nghĩa biểu niệm là tập hợp các từ ngữ có chung một cấu trúc nghĩa biểu
niệm.”[2, tr 178]. Nghĩa là các từ được gọi là chung trường nghĩa biểu niệm khi
nó có chung nét nghĩa hoạt động, tính chất nào đó. Ví dụ : ta chọn cấu trúc biểu
niệm ( hoạt động ) (A tác động vào B)( B thay đổi màu sắc) làm gốc , ta có thể
thu được nhóm từ ngữ có chung cấu trúc biểu niệm như: trang điểm, sơn, vẽ, tơ,
thoa, bơi, tẩy, xóa,…
Tóm lại, ta dễ dàng có thể xác lập trường nghĩa biểu niệm bằng cách
“chọn một cấu trúc biểu niệm làm gốc rồi trên cơ sở đó thu thập các từ có chung
cấu trúc biểu niệm gốc đó.”
Chú ý: -Tùy mục đích xác lập trường nghĩa biểu niệm, người ta có thể bổ sung
nét nghĩa
-Số lượng nét nghĩa trong cấu trúc biểu niệm được chọn làm gốc quyết
định số lượng từ ngữ thu thập được. Cấu trúc nghĩa biểu niệm được chọn làm
gốc chứa càng ít nét nghĩa thì số lượng từ ngữ thu thập được càng nhiều. Ngược
lại, số lượng nét nghĩa trong cấu trúc nghĩa biểu niệm gốc càng nhiều thì số
lượng từ ngữ thu thập được càng ít.
-Các từ cùng một trường nghĩa biểu niệm có thể khác nhau về trường
nghĩa biểu vật.[12, tr.193-195]
c. Các trường nghĩa liên tưởng
Các sự vật, hoạt động, tính chất… được phản ánh trong nhận thức của con
người theo những mối quan hệ nhất định. Các sự vật, hiện tượng… có quan hệ
liên tưởng với nhau là các sự vật, hiện tượng mà từ một sự vật, hiện tượng… này
người ta nghĩ đến các sự vật, hiện tượng, hoạt động, tính chất… khác.
Trường nghĩa liên tưởng là trường nghĩa tập hợp các từ biểu thị các sự vật,
hiện tượng, hoạt động, tính chất… có quan hệ liên tưởng với nhau.
18

z

Khác với hai trường nghĩa biểu vật và trường nghĩa biểu niệm, trường
nghĩa liên tưởng có sự khác biệt nhất định giữa các cá nhân sử dụng ngơn ngữ.
Do đó, người ta có thể xây dựng các từ điển trường nghĩa đối với các trường
nghĩa biểu vật và trường nghĩa biểu niệm nhưng khó có thể có từ điển các trường
nghĩa liên tưởng, vì trường nghĩa liên tưởng có tính chủ quan cao, nó phụ thuộc
vào điều kiện, mơi trường sống, thời đại sống, kinh nghiệm sống… của mỗi cá
nhân. Có những liên tưởng có ở người này nhưng khơng tồn tại hoặc xa lạ đối
với người khác và ngược lại. Tuy nhiên, mỗi thời đại, mỗi ngành nghề, mỗi địa
phương lại có thể có một điểm liên tưởng chung nhau. Ví dụ, cùng sự việc “ăn
sáng” (điểm tâm), những người sống ở thành thị thường liên tưởng đến một số
món nhất định khác với những người sống ở nơng thôn, những người ở thời đại
này liên tưởng khác với những người ở thời đại khác. Do đó, nắm được những
điểm chung trong liên tưởng cho mỗi thời đại, mỗi nhóm xã hội… là điều kiện
cần thiết để lý giải những hiện tượng “ý tại ngôn ngoại”, “mượn mây để tả trăng”
hay các biểu tượng, biểu trưng văn học.[12, tr.195-196]
1.1.1.2. Các hiện tượng chuyển trường nghĩa của từ ngữ
Thực tế từ ngữ khi đi vào hoạt động chúng luôn phát sinh thêm nghĩa. Vì
thế một từ sẽ có nhiều nghĩa ( đa nghĩa) và một từ sẽ cùng ở trong nhiều trường
khác nhau. Hiện tượng này gọi là hiện tượng chuyển di trường nghĩa của từ. Tác
dụng của hiện tượng chuyển trường này là tạo ra cách cách diễm đạt mới, độc
đáo sáng tạo và làm cho ngôn ngữ thêm giàu đẹp. Tuy nhiên để hiểu được các
nghĩa phát sinh và xếp từ đúng trong trường của nó địi hỏi chúng ta phải nắm
được nghĩa gốc( nghĩa hạt nhân) của từ. Dựa vào nghĩa gốc này chúng ta có thể
xét từ thuộc trường nghĩa nào và biết chiều hướng chuyển nghĩa của từ và
hướng từ chuyển sang trường sẽ chứa nó.
Nhìn chung hiện tượng chuyển trường của từ ngữ ln tạo ra sự bất ngờ
trong tiếp nhận vì nét nghĩa phát sinh của nó rất đa dạng mới mẻ. Tuy nhiên dù
19

z

phức tạp đến đâu các từ khi được chuyển cũng phải đi theo những phương thức
chuyển nghĩa nhất định. Ta có thể thống kê được ba phương thức chuyển trường
nghĩa là : phương thức ẩn dụ; phương thức hoán dụ và phương thức kết hợp từ…
Chuyển trường bằng phương thức ẩn dụ là chúng ta lấy từ vốn chỉ sự vật
hiện tượng này chuyển sang gọi tên sự vật hiện tượng khác vì giữa chúng có sự
giống nhau nào đó. Ví dụ như từ Muỗi (chỉ con vật kí sinh nhỏ bé hút máu
người)là trường động vật kí sinh trùng. Khi từ Muỗi đặt vào trường chỉ lượng: to,
nhỏ,lớn bé, nhiều, ít..thì nó lại có nghĩa là “nhỏ”. Sự giống nhau giữa muỗi với
nhỏ là muỗi có hình dáng trọng lượng “nhỏ” xíu nên Muỗi có thể chuyển sang
nghĩa là Nhỏ.
Chuyển trường bằng phương thức hoán dụ là chúng ta lấy từ vốn chỉ sự
vật hiện tượng này để gọi tên sự vật hiện tượng khác vì giữa chúng có mối quan
hệ tương cận thường đi đôi với nhau. Các mối quan hệ phổ biến giữa các hiện
tượng chuyển trường là: quan hệ bộ phận- tổng thể; quan hệ phương tiện- người
dùng; quan hệ vật chứa- vật bị chứa …Ví dụ như “ bàn tay ta làm lên tất cả”.
BÀN TAY là chỉ bộ phận thay thế gọi tên toàn thể người CHÚNG TA. Đây là
hiện tượng chuyển trường dựa trên mối quan hệ bộ phận – tổng thể của phương
thức hoán dụ.
Phương thức thứ ba là phương thức chuyển trường dựa vào kết hợp từ.
“Các từ ngữ được phân bổ thành các từ ngữ trung tâm (hướng tâm) và các từ
ngữ ngoại vi (hướng biên). Các từ ngữ trung tâm của trường nghĩa là các từ ngữ
biểu thị các sự vật, hoạt động, tính chất, quan hệ… đặc trưng cho trường nghĩa
đó. Các từ ngữ ngoại vi là các từ ngữ biểu thị các sự vật, hoạt động, tính chất,
quan hệ… khơng chỉ thuộc về trường nghĩa đó mà cịn có thể thuộc về trường
nghĩa (những trường nghĩa) khác.”[12, tr196- 200]. Dựa vào sự phân bổ từ ngữ
này ta sẽ có ba cách kết hợp từ ngữ là:
(1)-Kết hợp giữa các từ ngữ trung tâm của trường nghĩa với nhau.
20

z


(2)- Kết hợp với từ ngữ trung tâm của trường với từ ngoại vi.
(3)- Kết hợp giữa từ ngữ trung tâm của trường này với từ ngữ trung tâm
của trường khác
Trong ba cách kết hợp từ trên thì cách kết hợp (1), (2) có tác dụng tạo ra
sự cộng hưởng ngữ nghĩa ở mức độ cao tuy nhiên nó khơng thực sự tạo ra hiện
tượng chuyển trường. Chỉ có cách kết hợp thứ ba (Kết hợp giữa từ ngữ trung tâm
của trường này với từ ngữ trung tâm của trường khác) là tạo ra hiện tượng
chuyển trường từ ngữ.Ví dụ như:
“Thầy Lý vội sủa lên mấy tiếng. Anh chồng bèn lấy thước phang cho một trận.
(Truyện cười dân gian)
Dễ dàng nhận thấy sủa là động từ trung tâm của trường nghĩa “chó” được
sử dụng kết hợp với “thầy Lý”.Đối với những trường hợp như vậy, có hai khả
năng xử lý:
- Hoặc là câu đó phải bị coi là câu sai.
- Hoặc phải được giải thích lại để ý nghĩa của chúng không mâu thuẫn nhau.
Việc sử dụng từ ngữ như vậy được coi là hiện tượng sử dụng từ ngữ chuyển
trường nghĩa. Đây là một trong những hiện tượng phổ biến để tạo các hiệu quả tu
từ trong diễn đạt, có thể gặp khá nhiều trong văn chương.” [12, tr. 199]
1.1.1.3. Ý nghĩa hoạt động của trường nghĩa trong văn bản văn chương
Việc xác lập trường nghĩa ở các tác phẩm văn học có ý nghĩa quan trọng
đối với việc tìm hiểu đề tài, nội dung được nói đến trong tác phẩm. Đặc biệt, việc
xác lập trường nghĩa trong các tác phẩm cho thấy tính chất “đặc trưng” của tác
phẩm. Chẳng hạn, sau khi thiết lập các trường nghĩa thiên nhiên xứ Huế trong kí
của Hồng Phủ Ngọc Tường, Phạm Thị Hà đã chỉ ra sự phong phú, đa dạng về
các loài thực vật của thiên nhiên xứ Huế như sau :“Dường như thế giới thực vật
của cả bốn vùng đều quy tụ hết ở nơi đây. Có tới 99 lồi hoa xuất hiện trong văn

ơng. Mỗi lồi hoa đều mang một hương sắc riêng, đều có tiếng nói riêng của
21

z


mình. Dân dã như các lồi: nhài, lý, thạch lựu, mặt trời, tường vi và các giống
hồng bản địa, quý phái như các loài thổ lan và phong lan…. Hoa hải đường thì
“phơi phới như một lời chào hạnh phúc”, “màu đỏ thắm hân hoan, say đắm” là
hình ảnh của những người đẹp vương giả, hoa trà mi đỏ tươi, màu đỏ rất sâu, cứ
cuốn hút cái nhìn của người xem… hoa trắng thì đẹp lạ, trong và tinh khơi như
một miếng ngọc thạch…
Bên cạnh tác dụng của trường nghĩa trong các định đề tài, chủ đề của tác
phẩm, việc xác lập trường nghĩa, đặc biệt phân tích các hiện tượng chuyển di
trường nghĩa trong hoạt động cụ thể, còn có ý nghĩa lớn trong phân tích giá trị
biểu trưng, phân tích quan niệm của tác giả văn học, quan niệm của cộng
đồng…Ví dụ, qua phân tích trường nghĩa núi rừng trong thành ngữ, tục ngữ,
Nguyễn Diệu Hiền đã chỉ ra các ý nghĩa biểu trưng của “núi”, ví dụ:
- Núi rừng biểu trưng cho khó khăn, thử thách: Rừng xanh núi đỏ, Rừng thiêng
nước độc, Thâm sơn cùng cốc, Đèo heo hút gió…
Như vậy việc xác lập trường nghĩa khi tìm hiểu, phân tích các tác phẩm
văn chương là cơ sở khoa học cho những nhận xét về nội dung, chủ đề tác phẩm.
Xác lập trường nghĩa trong phân tích văn học là một trong những điều kiện để
tránh những nhận xét chung chung, thiếu căn cứ từ văn bản.”[12,tr. 201- 206]
1.1.2. Đọc hiểu văn bản
1.1.2.1. Khái niệm đọc và đọc hiểu
a. Khái niệm đọc
Đọc là một khái niệm có tính lịch sử, là sự biểu hiện sự tiến hóa của con
người mang bản chất văn hóa nhận thức bằng ngôn từ để giao tiếp và phát triển
cá thể cùng xã hội. Đọc có tầm quan trọng như vậy nên từ xưa đến nay trên thế

giới và cả Việt Nam đã có nhiều nhà nghiên cứu về vấn đề này. Tiêu biểu như ở
Việt Nam có các giáo sư, tiến sĩ, phó tiến sĩ…: Lê Phương Nga, Nguyễn Thái

22

z


Hịa, Đỗ Ngọc Thống, Trần Đình Sử…Các nhà nghiên cứu này đã đưa ra những
khái niệm đọc rất xác đáng.
Tuy nhiên theo chúng tôi “ Đọc là sự thu nhận thơng tin có nội dung ý
nghĩa nào đó. Vì thế đọc lại liên quan đến khả năng nhận thức, đến nhu cầu sống
và giao tiếp của con người với sự sáng tạo cuộc sống ngày càng cao.”. Trong khi
đọc mọi bộ phận phát âm, thỉnh âm, trí tuệ , tình cảm được phát huy hết hết
mức. Từ đó tạo nên nguồn nhận thức vô giá về cuộc sống và quy luật đấu tranh
trong cuộc sống.
b. Khái niệm đọc hiểu.
Ngay từ khi nói về khái niệm đọc chúng tơi đã thấy xuất hiện khái niệm
đọc hiểu. Đọc văn bản đặc biệt là đọc tác phẩm văn chương phải gắn liền với
năng lực đọc hiểu những ý nghĩa nhân sinh, ý nghĩa thẩm mĩ có trong tác phẩm
văn học. Theo GS-TS Nguyễn Thanh Hùng “đọc hiểu là quá trình hình thành và
phát triển sự nhận thức những giá trị đích thực của tác phẩm văn chương”.
Vì thế hành động đọc là cơ bản và có tầm quan trọng hết sức to lớn cần
phải giải quyết thấu đáo. Còn hiểu là kết quả mong muốn và tất yếu của hoạt
động đọc. Hiểu cũng là mục đích cuối cùng và cao nhất của bất cứ hành động
đọc nào.
Tuy nhiên trong quá trình đọc hiểu chúng ta cũng phải chú ý đến nhân tố
“cái để đọc” tức văn bản đọc. Vì văn bản sẽ quy định cách thức đọc, phép đọc,
tiến trình đọc. Tùy theo đặc điểm phong cách văn bản việc đọc sẽ mang đậm tích
chất đặc thù của nó trong các kiểu đọc.

Từ nhận đinh trên ta thấy đọc chính là tiền đề của hiểu. Đọc và hiểu có
quan hệ phụ thuộc vào nhau và phối hợp với nhau để hiểu trọn vẹn tác phẩm
trong quá trình đọc.Tuy nhiên đọc hiểu liên quan tới nhiều kĩ năng nằm trong
trường hành động đọc vì thế những vấn đề như năng lực đọc, hành động đọc, kĩ

23

z


năng đọc cần được đề cao mới có thể nắm vững được ý nghĩa của văn bản nghệ
thuật ngôn từ.
Cụ thể như khi tiến hành hoạt động đọc cần phải đáp ứng được yếu cầu:
Đọc chính xác( để hiểu đúng),đọc kĩ, đọc phân tích( để hiểu sâu), đọc trải
nghiệm thẩm mĩ( để hiểu được vẻ đẹp nhân tính), đọc sâu , đọc sáng tạo ( để hiểu
được cái mới…
Tóm lại có vơ vàn cách hiểu khác nhau và ở các mức độ khác nhau từ
không hiểu đến hiểu, từ hiểu nông đến hiểu sâu… để đánh giá hoạt động đọc.
Song ngày nay để đánh giá khách quan và chính xác hoạt động đọc, chúng ta đã
vân dụng hệ thống các nấc thanh nhận thức của Bloom vào kiểm tra hiệu quả đọc
hiểu tác phẩm văn chương. Đây là cách kiểm tra tốt nhất xem mức độ hiểu tác
phẩm đến đâu.
Khi đạt đến mức đọc hiểu đích thực một tác phẩm văn chương có nghĩa
chủ thể đọc phải “ hiểu một người khác trong mối liên hệ người đọc biết có đi có
lại”. Như vậy đọc hiểu tác phẩm văn chương không dừng lại ở mức độ hiểu nắm
vững kiến thức mà phải hiểu ở mức độ biết vận dụng và vận dụng được. Để đạt
được sự hiểu đích thực như trên là một điều khó và càng khó hơn đối với đối
tượng là học sinh. Vì thế trong quá trình đọc hiểu cũng tùy đối tượng học sinh
mà ta đưa ra những yêu cầu khác nhau cho hoạt động đọc hiểu.
Tóm lại đọc hiểu vừa là hoạt động vừa là kết quả của việc đọc. Đọc hiểu

bao hàm sự kết nối những biểu hiện khác nhau về ý nghĩa tác phẩm và là kết quả
cụ thể của sự lí giải mới nhờ tính mở của tác phẩm.
c. Đọc hiểu trên cơ sở vận dụng lí thuyết trường nghĩa
Đọc hiểu trên cơ sở vận dụng lí thuyết trường nghĩa là trong tiết học đó
giáo viên phải tổ chức cho học sinh đọc hiểu trên cơ sở phát hiện hệ thống từ ngữ
văn bản. Từ hệ thống từ ngữ phát hiện trong q trình đọc đó học sinh phân tích
nghĩa và hiểu được hệ thống tư tưởng, chủ đề, đề tài, giá trị của tác phẩm.
24

z


Tuy nhiên để có thể tổ chức cho học sinh đọc hiểu theo hướng vận dụng lí
thuyết trường nghĩa địi hỏi giáo viên phải biến thao tác từ ngữ thông thường trở
thành một phương pháp để học sinh tiếp cận khám phá tác phẩm. Để làm được
điều này giáo viên phải đưa ra những câu hỏi chủ chốt mang tính định hướng để
học sinh phát hiện hệ thống từ ngữ và khám phá tác phẩm trong q trình đọc
hiểu.Ví dụ giáo viên khi giảng về Chí Phèo của Nam Cao có thể đưa ra các câu
hỏi như:
- Hãy đọc kĩ đoạn văn đầu tiên của tác phẩm, sau đó hãy tìm các danh từ
động từ tính từ … miêu tả tiếng chửi của nhân vật Chí Phèo? Các từ ngữ đó có
đặc điểm gì và nó cho ta hiểu ra điều gì về đối tượng bị chửi, chủ thể chửi?Từ
đó rút ra ý nghĩa tiếng chửi của nhân vật Chí ở đầu truyện ?
- Hãy đọc kĩ đoạn văn từ “ hắn về lớp này … ồ hắn kêu!” sau đó tìm các
từ ngữ miêu tả con người Chí khi đi tù về? Qua các từ ngữ đó cho ta hiểu ra điều
gì mới về con người Chí Phèo? Ý nghĩa của truyện qua những biến đổi của con
người Chí?
Tóm lại với một tiết dạy học đọc hiểu theo hướng vận dụng lí thuyết
trường nghĩa như thế này sẽ giúp cho học sinh bám chắc vào văn bản tác phẩm
và hiểu nó một cách thấu đáo mà khơng võ đốn. Từ đó sẽ giúp bồi đắp, phát

huy năng lực cảm thụ tác phẩm văn chương và năng lực ngôn ngữ của học sinh.
1.1.3. Nam Cao và truyện ngắn Chí Phèo
1.1.3.1. Tác giả Nam Cao
Tác giả Nam Cao ( 1917- 1951) tên khai sinh là Trần Hữu Tri, sinh ra
trong một gia đình nơng dân ở làng Đại Hồng, tổng Cao Đà, Huyện Nam Sang,
phủ Lí Nhân , Tỉnh Hà Nam. Ông từng học hết bậc Thành chung, vào Sài Gòn
kiếm sống và bắt đầu sáng tác. Sau hơn ba năm vì ốm đau, ơng phải trở về q.
Sau đó ơng dạy học ở trường tư thục ở ngoại ô Hà Nội. Nhưng khi quân nhật

25

z