thể nghiệm vận dụng phương pháp gợi mở trong dạy học một số tác phẩm thơ việt nam hiện đại ở lớp 6-thcs hà nội

Luận Văn tốt nghiệp

Phạm Hoàng Lan

Quy ớc viết tắt đợc sử dụng trong luận
Văn

1. DH
: Dạy học
2. DHV
: Dạy học Văn
3. VH
: Văn học
4. PP
: Phơng pháp
5. SGK
: Sách giáo khoa
6. SHDGV : Sách hớng dẫn giáo viên
7. THCS
: Trung häc c¬ së
8. TS
: TiÕn sÜ
9. TTSP
: Thùc tËp s phạm
10. CĐSPHN : Cao đẳng s phạm Hà Nội
11. ĐHSP
: §¹i häc s ph¹m
12. VD
: VÝ dơ

1

Luận Văn tốt nghiệp

Phạm Hoàng Lan

Phần mở đầu
I. Lý do chọn đề tài

1- Về khách quan
Ngay từ những năm 60, 70 thÕ kû XX, trong khi ë ViƯt Nam, nỊn giáo dục chủ
yếu vẫn còn đang theo phơng pháp truyền thống thầy đọc, trò chép học sinh thụ
động, giáo viên trở thành trung tâm duy nhất của giờ học, thì ở Liên Xô cũ, nhà
nghiên cứu giáo dục nổi tiếng I.F.Khalamôp đà xuất bản 2 tập sách, với tiêu đề
Phát huy tÝnh tÝch cùc häc tËp cña häc sinh nh thế nào?". Trong tác phẩm của mình,
tác giả đà rất tâm đắc với ý kiến của N.K.Crupxcaia: Điều quan trọng là dạy cho
học sinh học tập mà không chờ đợi ngời khác làm điều đó thay mình. Giáo viên
không chỉ là diễn giả, còn học sinh không chỉ là thính giả, không những cần dạy họ
biết nghe mặc dầu đó là một điều hoàn toàn cần thiết, mà còn dạy họ biết tự mình
làm việc nh đọc, hiểu điều ®· ®äc, kiĨm tra nhiỊu ®iỊu b»ng con ®êng nghiªn cứu,
tìm tài liệu, tập hợp lựa chọn tài liệu 1
Cố thủ tớng Phạm Văn Đồng - ngời rất quan tâm đến nền giáo dục nớc nhà,
cũng cho rằng: Dạy học phải chăng trớc hết là dạy suy nghĩ, tìm tòi, sáng tạo 2 .
Đặc biệt, với việc giảng dạy văn học, đồng chí góp ý: Tôi nghĩ rằng mục đích của
việc dạy văn là phải rèn luyện cho học sinh ý thức từ đó có cố gắng rồi có khả năng
tự mình suy nghĩ, suy nghĩ nhiều, suy nghĩ sâu về những điều mình muốn viết và lúc
nói, lúc viết phải diễn ý của mình làm sao cho trung thành,sáng sủa, chặt chẽ, chính
xác và hay3
Nhng phải khoảng 10 đến hơn 20 năm sau, những quan điểm mới mẻ này mới
thực sự đợc nhìn nhận một cách nghiêm túc . Cùng với nhiều quan điểm và t tởng

tiến bộ lúc bấy giờ, nó trở thành một trong những nhân tố góp phần vào cuộc Cải
cách giáo dục mà trọng tâm là đổi mới phơng pháp giảng dạy văn.
Trong vài năm trở lại đây, đà có nhiều tài liệu về dạy học và giáo dục th ờng
xuyên đề cập tới vấn đề chuyển từ kiểu dạy học lấy giáo viên làm trung tâm sang
kiểu dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Hầu hết các nhà nghiên cứu và giảng
dạy văn học đều ủng hộ kiểu dạy mới và công nhận: Vai trò và nhiệm vụ to lớn của
phơng pháp dạy học văn chính là nhằm hình thành và bồi dỡng cho häc sinh mét

1

Chun dÉn (cd) - “Ph¸t huy tÝnh tÝch cùc häc tËp cđa häc sinh nh thÕ nµo ?” – I.F.Kharlamèp-(TËp 2)NXBGD-1979 -Trang 36

2

cd- “C¶m thơ VH, gi¶ng d¹y VH” – Phan Träng LuËn - NXBGD-1983-Trang 193

3

cd- “Con đờng nâng cao hiệu quả dạy Văn- Phan Trọng Luận-NXBGD-1978-Trang 52

3

2


Luận Văn tốt nghiệp

Phạm Hoàng Lan

văn hoá đọc, một cách cảm nhận và biết cách tự tiếp nhận một tác phẩm văn học, là

quyết định4
Đổi mới phơng pháp dạy học văn ở trờng THCS hiện nay nhằm phát huy tính
năng động, sáng tạo của HS trong nhận thức và cảm thụ văn học. Trong đó, phơng
pháp gợi mở là một trong những phơng pháp quan trọng hàng đầu trong DHV.
Cho ®Õn nay, cã rÊt nhiỊu ý kiÕn xung quanh hƯ thống câu hỏi trong SGK Văn
THCS nói riêng, trong DHV nói chung và coi Mặt hạn chế và cũng là cái cần đổi
mới trớc tiên của môn văn chính là hệ thống câu hỏi hớng dẫn học sinh học tập1.
Thêm nữa, bài tập gợi mở còn bị coi nhẹ, hầu nh bị lÃng quên cả ngời nghiên
cứu, ngời dạy lẫn ngời học đều ít đề cập tới.
Các tác phẩm trữ tình chiếm một khối lợng lớn trong chơng trình văn học
THCS. Bao gồm các tác phẩm trữ tình dân gian (tục ngữ, ca dao, vè...) các tác phẩm
trữ tình trung đại và hiện đại (của cả nớc ta và nớc ngoài). Phơng pháp gợi mở trong
dạy học tác phẩm trữ tình đà đợc đề cập đến từ lâu nhng cụ thể trong thơ trữ tình
Việt nam hiện đại lại ít đợc nói tới.
Từ nhận thức về những vấn đề đang đợc quan tâm gây nhiều tranh luận trong
đổi mới dạy học văn, tôi thấy đây là một vấn đề hấp dẫn, nhiều hứa hẹn.
2- Về chủ quan
Lúc đầu, khi dự định làm luận văn môn phơng pháp dạy học văn, tôi định chọn
đề tài: Phơng pháp dạy học thơ trữ tình Việt Nam hiện đại trong chơng trình Văn 6
THCS Hà Nội. Tuy nhiên, sau khi suy nghĩ về tính khả thi của việc chọn đề tài,
thấy rằng đề tài đó quá rộng, vợt quá khả năng của tôi (về thời gian, tài liệu, năng
lực ...) nên tôi quyết định chọn đề tài hẹp nhng sâu hơn. Cuối cùng, tôi đà chọn đề
tài này.
Bằng việc tập nghiên cứu của mình, ngời viết sẽ hệ thống hoá cơ sở lý luận của
phơng pháp gợi mở, phân tích u và nhợc điểm của hệ thống câu hỏi và bài tập gợi
mở trong SGK, SHDGV Văn 6, đề xuất 2 giáo án với hệ thống câu hỏi và bài tập gợi
mở hợp lý. Hy vọng luận văn sẽ bớc đầu góp phần giải quyết một vấn đề phức tạp
nhng cũng rất thú vị của khoa học phơng pháp dạy học Văn 6 nói riêng, văn học
THCS nói chung hiện nay. Ngoài ra, quá trình làm luận văn sẽ giúp tôi làm quen với
công việc nghiên cứu. Đặc biệt, kết quả nghiên cứu sẽ phục vụ trực tiếp cho đợt thực

tập s phạm và việc giảng dạy của tôi sau này.

Tăng cờng đánh giá năng lực tự tiếp nhận TPVH của HS Trần Thị Bích và Đỗ Ngọc Thống Thông
tin
KHGD số 84-Trang 22.
4

Về chức năng hớng dẫn học tập của hệ thống câu hỏi trong SGK môn Văn - TS Nguyễn Xuân L¹c - T¹p
chÝ KHSP - Sè 6/2002 - trang 66
1

3


Luận Văn tốt nghiệp

Phạm Hoàng Lan

II. Lịch sử vấn đề.

Đại văn hào Nga LépTônxtôi đà có ý kiến sâu sắc về mối quan hệ giữa văn học
và giáo dục trong nhà trờng Trong thời đại nền văn học loài ngời phát triển ngày
càng rực rỡ nh ngày nay, muốn đánh giá sự phát triển của nền văn học dân tộc có
phong phú và vững chắc hay không, một trong những tiêu chí đáng tin cậy nhất là
tìm hiểu mối quan hệ giữa nền văn học ấy với việc giảng dạy trong nhà trờng ra sao
và trớc hết hÃy đặt câu hỏi xem nền văn học đó đà phục vụ cho lứa tuổi thiếu nhi nh
thế nào kể từ lúc các trẻ thơ của chúng ta cắp sách tới trờng để bập bẹ học tiếng mẹ
đẻ1.
ở đây, thực chất Lép tônxtôi đà gián tiếp đề cập tới vấn đề: Làm thế nào để
văn học có thể thực hiện tốt vai trò và chức năng to lớn của nó đối với nền giáo dục

trong nhà trờng đồng thời phải tìm ra con đờng, biện pháp giúp giáo viên và học sinh
tiếp nhận văn học thật hiệu quả, đạt đợc những mục tiêu giáo dục đối với môn học
đà đề ra.
Muốn giải quyết đợc vấn đề đó, phải bắt đầu từ đâu?
Đổi mới phơng pháp giảng dạy đợc coi là giải pháp hữu hiệu tất yếu và cần
thiết. Nhng đổi mới trớc tiên là gì?.
Từ lâu, đà có nhiều ý kiến cho rằng: T duy con ngời chỉ bắt đầu từ một vấn đề
hay một câu hỏi, từ một sự ngạc nhiên hay sự thắc mắc, từ một sự mâu thuẫn
2
(Rubinxten).
Hệ thống câu hỏi có nhiều thuận lợi để rèn luyện năng lực nhËn thøc (t duy)
cđa häc sinh” (Cudriasep). 3
Ph¸t triĨn c¸c quan điểm trên, T.S Nguyễn Văn Đờng khẳng định: Phơng
pháp gợi mở là phơng pháp chủ công, cốt lõi và hữu hiệu của đổi mới các phơng
pháp dạy học từ cải cách giáo dục. 4
Thậm chí, nhiều giáo viên lâu năm còn tuyên bố: Biết hỏi là biết dạy. Bởi lẽ,
phơng pháp gợi mở và vấn đề câu hỏi không còn là vấn đề mới mẻ đối với những ngời làm công tác giảng dạy và nghiên cứu. Nó đà thành vấn đề có lịch sử lâu dài.
Manh nha từ thời Xôcrat, Khổng Tử, cùng với sự phát triển của nền giáo dục
qua các thời đại, nó ngày càng đợc các nhà giáo dục đi sâu tìm hiểu với mong muốn
tìm ra hớng đi, cách vận dụng đúng đắn, sáng tạo, làm tăng hiệu quả giờ học.
Nhiều tác giả nớc ngoài đà đi sâu nghiên cứu với các công trình nổi tiếng đặc
biệt là các nhà giáo dục Liên Xô. Giáo trình Phơng pháp giảng dạy văn học ở nhà
trờng phổ thông của Nhicônxki đà đợc dịch và giới thiệu rộng rÃi với bạn đọc Việt
Cd - Văn học và Nhà trờng, ngôn ngữ và đời sống - Đỗ Quang Lu - NXB Giáo dục - 1997 - Tr 3
Cd-Phơng pháp dạy học tác phẩm Vănchơng - Nguyễn Viết Trữ - NXB ĐHQG - 2001 - Tr40
3
Cd - Những cơ sở khoa học của phơng pháp đặt câu hỏi gợi mở trong giảng dạy Văn- Hoàng D - NXB GD
4
Về một số cách dạy Văncho học sinh cấp II hiện nay Nguyễn VănĐờng -Tài hoa trẻ -Số 136 - 2/2002 trang 6
1

2

4


Luận Văn tốt nghiệp

Phạm Hoàng Lan

Nam. Đây là giáo trình đợc xem nh cẩm nang dùng trong các trờng ĐHSP Liên
Xô những năm 60. Tác giả đà chú trọng những vấn đề chung về quan niệm và phơng
pháp dạy học văn đồng thời chỉ ra những biện pháp, thủ thuật cụ thể trong quá trình
giảng dạy văn học. Ông coi Toạ đàm của thầy giáo với học sinh (Phơng pháp gợi
mở) là một trong 5 phơng pháp và thủ thuật DHV ë trêng phỉ th«ng. Nhic«nxki cho
r»ng: “TÝnh chÊt cđa phơng pháp tọa đàm giữa thầy giáo và học sinh là ở chỗ thầy
giáo tác động đến hoạt động quan sát và t duy độc lập của học sinh bằng các câu hỏi
của mình về tác phẩm văn học 1
Kế thừa và phát triển quan điểm của Nhicônxki, giáo s, tiến sỹ I.A.Rez cũng
coi phơng pháp gợi tìm (phơng pháp gợi mở) là một trong những phơng pháp chính.
Tuy nhiên, hơn thế, bà đà nhận thấy ở phơng pháp này có những khả năng mà phơng
pháp khác không thể có: Sự chiếm lĩnh và phân tích tác phẩm thờng gắn liền với
việc giải quyết các vấn đề về nghệ thuật, đặc điểm xà hội hoặc triết học do nhà văn
đặt ra. Nhiệm vụ của giáo viên là giúp học sinh phát hiện ra các vấn đề đó, tìm thấy
con đờng giải quyết chúng trong văn bản nghệ thuật dạy các em phân tích tác phẩm,
dạy cho các em suy luận, phát biểu những suy nghĩ của mình bằng một ngôn ngữ
nói hoặc viết trôi chảy, nhất quán, có sức thuyết phục. Phơng pháp gợi tìm sẽ giúp
làm việc đó 2 .
Đặc biệt bà cho rằng câu hỏi phải có sức mạnh và khả năng Không những
phải đa học sinh đến những tri thức tự mình tìm lấy mà còn phải chỉ ra các phơng hớng, phơng pháp đạt tới các tri thức đó nữa3 .
Đi sâu vào các biện pháp của phơng pháp này, tác giả cho rằng khi học sinh

đà có các kỹ năng cần thiết thì đàm thoại có thể thay thế bằng các bài làm độc
lập (tức là bài tập).
Có thể nói, cả hai tác giả đều cùng khẳng định phơng pháp gợi mở (đàm thoại,
gợi tìm) là phơng pháp không thể thiếu trong DHV.
Nhiều nhà nghiên cứu giảng dạy Việt Nam đều thừa nhận vai trò ngày càng
lớn của phơng pháp gợi mở nhất là hệ thống câu hỏi. Nhiều công trình nghiên cứu
chuyên luận, bài phát biểu trên các tạp chí, hội thảo đà chứng tỏ điều đó.
Đầu tiên, phải kể đến hai tác phẩm của hai tác giả chủ biên là Phan Trọng
Luận và Nguyễn Văn Bồng.
Giáo s Phan Trọng Luận khẳng định chức năng định hớng cách thức lĩnh hội
cho học sinh của phơng pháp này. Đặc biệt giáo s đà nâng câu hỏi lên một nấc cao
hơn - đó là Nghệ thuật đặt câu hỏi. Hỏi để học sinh tự nguyện trả lời, mong
muốn trả lời, muốn đợc giải đáp tiếp theo nhu cầu của chính các em. Đợc nh thế là
đà đạt tới nghệ thuật dẫn dắt. 4
Phơng pháp giảng dạy Văn học ở trờng phổ thông (tập 1) - V.A Nhicônxki - NXB giáo dục - 1980 - tr.83
Phơng pháp luận dạy học Văn - I.A. Rez - NXB giáo dục - 1983 - trang 56 -57
4
: Phơng pháp dạy học Văn - Phan Trọng Luận -NXB ĐHQG - 1998 trang 96
1

2,3

5


Luận Văn tốt nghiệp

Phạm Hoàng Lan

Còn Nguyễn Văn Bồng coi phơng pháp gợi tìm là Một biện pháp, một cách

thức giáo viên thờng sử dụng để giúp học sinh có phơng hớng tự tìm tòi học tập,
nghiên cứu 1 và khẳng định Dạy học tác phẩm văn chơng ở THCS, phơng pháp gợi
tìm có vị trí quan trọng 2
Trong 2 giáo trình trên, các tác giả gặp gỡ nhau ở chỗ, đều xem phơng pháp
gợi mở cùng với các phơng pháp đọc sáng tạo - nghiên cứu - tái tạo - dạy học nêu
vấn đề là phơng pháp chung DHV ở PTTH và THCS. Ngoài ra, còn có nhiều công
trình khác đề cập đến vấn đề phơng pháp gợi mở:
- Đổi mới phơng pháp dạy học Vănở trờng THCS Nguyễn Thuý
Hồng.
- Vấn đề giảng dạy tác phẩm theo loại thể Trần Thanh Đạm
Nhất là trong vòng 1, 2 năm trở lại đây đà có nhiều sách, bài nghiên cứu đăng
trên các tạp chí chuyên ngành tiếp tục khai thác vấn đề câu hỏi với những cách nhìn
nhận ở nhiều khía cạnh mới.
Gần đây (2001), trong chuyên luận Phơng pháp dạy học tác phẩm văn chơng
(theo loại thể), T.S Nguyễn Viết Chữ, ngoài việc khẳng định chức năng của phơng
pháp gợi mở nh của các tác giả trớc, còn đa ra những nhận xét và ý kiến tranh luận
về Cơ sở thực tiễn của vấn đề câu hỏi trong dạy học Văn (trang 40-48). Ông ủng
hộ quan điểm của giáo s Nguyễn Đình Chú trong cuốn tài liệu bồi dỡng giáo viên để
dạy SGK Vănlớp 10 mới đợc trờng ĐHSP Hà Nội I xuất bản năm 1990: Câu hỏi
đòi hỏi sự lựa chọn và hớng dẫn tới đích cần tới. Yêu cầu học sinh lựa chọn mà
không chơi ú tim với họ3. Tác giả cũng đà có những nhận xét khá chính xác về nhợc điểm của hệ thống câu hỏi trong SGK THCS. Ông đà nêu ra những yêu cầu có
tính nguyên tắc của việc xây dựng hệ thống câu hỏi trong dạy học tác phẩm văn chơng.
Dạy học bằng hệ thống câu hỏi đợc T.S Nguyễn Thị Hồng Nam coi là một
trong Một số biện pháp đổi mới cách thức tổ chức dạy học Văntrong nhà trờng phổ
thông. Xuất phát từ thực tế trong nhà trờng phổ thông hiện nay còn thiếu phơng
tiện đồ dùng dạy học, tác giả cho rằng: Việc sử dụng câu hỏi là phơng pháp hữu
hiệu nhất có tác dụng phát huy trí t cđa häc sinh kÝch thÝch c¸c em häc tËp tích
cực4. Theo tác giả, biện pháp này là một trong những mặt quan trọng của kiểu dạy
hớng vào học sinh5. Đây chính là kiểu dạy học mà chúng ta đang hớng tới.
Phùng Thị Thanh nghiên cứu Tính hệ thống của câu hỏi trong hội thoại dạy

học trên lớp6. Tác giả đà phân loại câu hỏi thành các hệ thống (2 hệ thống), các
Phơng pháp dạy học Văn - Nguyễn Văn Bồng -NXB Cao Đẳng - 1995 trang 74
Cd - Phơng pháp dạy học tác phẩm Văn chơng Nguyễn Viết Chữ -NXB §HQG - 2001 trang 41 - 42
4 5
“Mét sè biện pháp đổi mới cách thức tổ chức DHV trong nhà trờng phổ thông - Nguyễn Hồng Nam- Tạp
chí nghiên cøu GD” trang 21.
21,2
3

“TÝnh hƯ thèng cđa c©u hái trong hội thoại dạy học trên lớp -Phùng Thị Thanh -Tạp chÝ KHSP” - Sè
3/2001 - trang 108 - 110.
6

6


Luận Văn tốt nghiệp

Phạm Hoàng Lan

nhóm và tiểu nhóm theo chức năng và công dụng của chúng. Chẳng hạn trong hệ
thống câu hỏi trong hoạt động tổ chức xây dựng bµi míi” (hƯ thèng thø 2) cã 4
nhãm. Trong 4 nhóm lớn này, tác giả lại chia thành các tiểu nhóm nhỏ. Cách phân
chia này khá chi tiết, hợp lý, có thể vận dụng hoặc tham khảo trong quá trình xây
dựng hệ thống câu hỏi trên lớp.
Mới đây, trong bài viết đăng trên Tạp chí Khoa học s phạm, số tháng 6 năm
2001, về chức năng của hệ thống câu hỏi trong SGK môn Văn, T.S Nguyễn Xuân
Lạc khẳng định Quả thực hệ thống câu hỏi đà giữ vai trò chủ đạo để làm nên chức
năng hớng dẫn học tập trong SGK môn Văn. 1 Theo ông, hệ thống câu hỏi phải
xuất phát từ con ngời" và cách học khoa học sáng tạo hiện đại; "Phải thực sự hớng về ngời học vì ngời học để đem đến cho họ một cách học tốt nhất, có hiệu quả

nhất 2. Từ đó, tác giả kết luận: xuất phát từ học sinh sẽ làm thay đổi hệ hình, bản
chất của câu hỏi, một sự thay đổi mang tính cách mạng trong việc biên soạn sách
giáo viên 3. Nh vậy, rõ ràng, tác giả muốn cụ thể hoá quan điểm Lấy học sinh làm
trung tâm vào lĩnh vực hệ thống câu hỏi.
Trong vài năm lại đây, một số luận án tiến sỹ đề cập một cách trực tiếp đến hệ
thống câu hỏi nói riêng và phơng pháp gợi mở nói chung:
+ Hệ thống câu hỏi trong SGK Văn học bậc PTTH - Phần Văn học Việt
Nam Nguyễn Quang Cơng (ĐHSP Quy Nhơn) (2000).
+ Phơng pháp giảng dạy thơ Mai Xuân Miên (ĐHSP Quy Nhơn) (2001).
+ Câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn chơng ở THPT Nguyễn
Thị Ngân (Sở GD-ĐT Thái Nguyên) (2001).
Một số luận án lại tiếp cận gián tiếp nh:
+ Nghệ thuật bình thơ của Hoài Thanh với phơng pháp giảng bình thơ ở nhà
trờng phổ thông - Nguyễn Văn Đờng (CĐSP HN) (1996). Tác giả coi hệ thống câu
hỏi tối u là một trong một số biện pháp dẫn dắt, tổ chức học sinh giảng bình thơ.
+ Rèn luyện cho học sinh khả năng t duy sáng tạo trong giảng dạy"
Nguyễn Trọng Hoàn (Bộ GD-ĐT) (1999). Tác giả cũng cho rằng hệ thống câu hỏi
có tác dụng giúp cho học sinh phát huy khả năng t duy sáng tạo.
Đặc biệt, nhiều thế hệ sinh viên của trờng CĐSP Hà Nội rất say mê và quan
tâm tới phơng pháp gợi mở và vấn đề câu hỏi Các luận văn tốt nghiệp nhiều năm
liền đà lựa chọn nghiên cứu về hệ thống câu hỏi, các loại câu hỏi trong dạy học tác
phẩm văn học:
+ Hệ thống câu hỏi trong các giờ dạy học văn ở nhà trờng phổ thông THCS
Nguyễn Thị Ngọc Dung Năm 1995.

Hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa môn Văn Nguyễn Xuân Lạc - Tạp chí khoa học s phạm - tháng
6/2001 trang 66
2,3
nt - trang 68
1

2

7


Luận Văn tốt nghiệp

Phạm Hoàng Lan

+ "Vấn đề hệ thống câu hỏi trong dạy học tác phẩm văn học ở lớp 6 THCS" __
Nguyễn Thị Hồng Khanh __ Năm 1997.
+ Câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn chơng ở trờng THCS
Nguyễn Thị Vân Khánh - Năm 1998.
+ Tìm hiểu các câu hỏi gợi cảm xúc, liên tởng, tởng tợng trong giờ dạy học
tác phẩm thơ ở chơng trình Văn học lớp 6, 7 THCS Nguyễn Phơng Huyền
Năm 2001.
Tuy chỉ mới là những công trình tập nghiên cứu đầu tiên, quy mô nhỏ, những
đà cho thấy nhận thức ngày càng sâu rộng của sinh viên về vị trí, vai trò và cách sử
dụng phơng pháp này trong dạy học văn ở trờng THCS.
Phơng pháp gợi mở, thông qua việc sử dụng hệ thống câu hỏi trong giờ DHV
là một phơng pháp đem lại hiệu quả cao, có tác dụng phát triển những phẩm chất t
duy tích cực, độc lập, sáng tạo của chủ thể tiếp nhận văn học, bạn đọc, học sinh 1
Chính bằng biện pháp gợi mở đặc biệt là câu hỏi nêu vấn đề - một trong
những biện pháp của phơng pháp gợi mở - đà giúp giáo viên nâng cao bồi dỡng nhận
thức cho học sinh. Với câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn chơng, học
sinh đợc tự do trao đổi, thảo luận, lớp học sẽ có không khí tự do, thoải mái, học sinh
đợc nâng cao, bồi dỡng phơng pháp t duy2.
Tóm lại, từ trớc đến nay đà có không ít công trình nghiên cứu có giá trị về phơng pháp gợi mở (gợi tìm) của Việt Nam và Thế giới. Nhiều tác giả đà đi sâu phân
tích làm rõ vấn đề bản chất, chức năng và cách vận dụng phơng pháp này. Nhiều vấn

đề đà đợc khai thác sâu sắc và có những kết luận, phát hiện rất có giá trị cả về mặt lý
luận và thực tiễn. Tuy nhiên, việc vận dụng phơng pháp này vào giảng dạy còn nhiều
ý kiến cha thống nhất, cha cụ thể, đặc biệt là việc đề cập đến hệ thống bài tập và phơng pháp gợi mở trong dạy học tác phẩm thơ trữ tình Việt Nam hiện đại lớp 6. Thế
nhng, không phải điều đó hoàn toàn là hạn chế. Nh đà nói ở phần đầu, chúng ta đang
trong quá trình tìm đờng, nhận đờng cho phơng pháp dạy học mới, cho nên việc
có nhiều ý kiến tranh luận, góp ý là hết sức cần thiết và tất yếu. Đó chính là tiền đề
để đi đến thống nhất cho việc xuất hiện cái hoàn chỉnh và u việt.
Vì vậy, ngời viết chọn đề tài Vận dụng phơng pháp gợi mở để dạy học tác
phẩm thơ trữ tình Việt Nam hiện đại trong chơng trình Văn học lớp 6 THCS, một
mặt muốn đi sâu tìm hiểu các khía cạnh còn cha thống nhất, còn thiếu đó. Mặt khác,
qua quá trình nghiên cứu, tự bồi dỡng nhận thức và kỹ năng của mình về một trong
những phơng pháp hay và hết sức quan trọng trong phơng pháp dạy học hiện nay.
III - Đối tợng nghiên cứu, nhiệm vụ của đề tài, giới hạn đề tài.

1. Đối tợng nghiên cứu:
1
2

Luận Văn của Nguyễn Thị Ngọc Dung - Trang 44
Luận Văn của Nguyễn Thị Vân Khánh - Trang 55

8


Luận Văn tốt nghiệp

Phạm Hoàng Lan

- Lý thuyết cơ bản của phơng pháp gợi mở trong dạy học Vănvà vấn đề
giảng dạy Văntheo loại thể thơ trữ tình.

- Toàn bộ hệ thống câu hỏi và bài tập hớng dẫn học sinh học bài của phần
thơ Việt Nam hiện đại lớp 6 trong SGK và SHD giáo viên Văn(sau chỉnh lý).
2. NhiƯm vơ:
2.1 VỊ lý thut:
- HƯ thèng hãa mét sè vấn đề lý luận cơ bản về phơng pháp gợi mở trong
dạy học văn và vấn đề dạy học tác phẩm văn học theo loại thể, đặc trng của thơ
trữ tình, phơng pháp gợi mở trong dạy học thơ.
- Tìm hiểu phơng pháp gợi mở trong dạy học thơ trữ tình Việt Nam hiện
đại lớp 6 THCS.
- Vận dụng phơng pháp gợi mở trong dạy học thơ trữ tình Việt Nam hiện
đại ở lớp 6 THCS.
2.2 Về thực hành.
Thử nghiệm, vận dụng phơng pháp gợi mở vào một số giờ dạy học thơ trữ tình
Việt Nam hiện đại ở lớp 6-THCS Hà Nội (trờng TTSP).
3. Giới hạn.
Do thời gian và khả năng có hạn, tôi chỉ đi sâu nghiên cứu một vài khía cạnh,
cụ thể nghiên cứu về:
- Phơng pháp gợi mở trong dạy học thơ trữ tình Việt Nam hiện đại lớp 6 ở một
số trờng THCS Hà Nội.
- Chủ yếu là việc vận dụng phơng pháp gợi mở trong phần tìm hiểu tác phẩm
trong quá trình dạy học.
IV Đóng góp và ý nghĩa của đề tài

1. Gợi mở phơng hớng vận dụng có hiệu quả phơng pháp này trong dạy học
thơ trữ tình Việt Nam hiện đại lớp 6-THCS.
2. Giúp bản thân nâng cao khả năng nghiên cứu một đề tài khoa học(Về phơng pháp t duy, thu thập và xử lý tài liệu, khái quát và phân tích vấn đề ...).
3. Mở ra cho bản thân hớng tiếp tục nghiên cứu trong tơng lai.
4. Giúp bản thân và những giáo viên trẻ mới vào nghề trong quá trình dạy
học đạt kết quả cao hơn khi vận dụng hợp lý phơng pháp gợi mở vào giờ dạy học
Văn.

V Phơng pháp nghiên cứu.

1. Hệ thống hoá, phân tích, tổng hợp các vấn đề lý luận có liên quan.
2. Tìm hiểu, phân loại hệ thống câu hỏi và bài tập hớng dẫn học bài trong phần
thơ Việt Nam hiện đại trong SGK, SHD giáo viên Văn6-THCS.

9


Luận Văn tốt nghiệp

Phạm Hoàng Lan

3. Khảo sát, điều tra thùc tÕ (b»ng phiÕu ®iỊu tra, phiÕu kiĨm tra, pháng vấn
trực tiếp).
4. So sánh, đối chiếu lý thuyết với việc vận dụng phơng pháp gợi mở trong
SGK và thực tế giảng dạy ở phổ thông.
5. Thể nghiệm đối chứng 2 giờ dạy thơ trữ tình Việt Nam hiện đại ở lớp 6
THCS Hà Nội.
VI Kết cấu luận Văn

Luận văn dài trang, ngoài phần mở đầu, kết luận chung, phụ lục, tài liệu tham
khảo, phần nội dung bao gồm : 96 trang
Chơng I : Một vài vấn đề lý luận cơ bản
Chơng II: Khảo sát việc vận dụng phơng pháp gợi mở trong dạy học tác phẩm
thơ trữ tình Việt Nam hiện đại trong chơng trình SGK, SHDGV Văn6 THCS và
trong thực tế dạy học Vănở nhà trờng THCS.
Chơng III: Thể nghiệm vận dụng phơng pháp gợi mở trong dạy học một số tác
phẩm thơ Việt Nam hiện đại ở lớp 6 THCS Hµ Néi.

10


Luận Văn tốt nghiệp

Phạm Hoàng Lan

Phần nội dung
Chơng I
Một vài vấn đề lý luận cơ bản
I. Phơng pháp gợi mở trong dạy học tác phẩm Văn chơng ở trờng
trung học cơ sở

Phơng pháp gợi mở là một trong những phơng pháp dạy học văn cơ bản (cùng
với đọc sáng tạo, giảng bình ...) ở nhà trờng phổ thông (THCS - THPT). Vị trí của
phơng pháp này ngày càng đợc khẳng định, đặc biệt là trong đổi mới dạy học văn
hiện nay.
1. Cơ sở khoa học
a. Xuất phát từ đặc trng của tác phẩm văn học
+ Là ngành nghệ thuật "trò diễn bằng ngôn từ thể hiện cuộc sống tinh thần
qua hình tợng nghệ thuật phi vật thể nên chân lý nghệ thuật khó xác định. Sự lung
linh của nó ở trong sự tơng tác giữa chủ quan và khách quan.
+ Tác phẩm văn học gồm nhiều tầng, lớp. Mỗi tác phẩm văn học là một hệ
thống phức tạp bao gồm nhiều yếu tố: chủ đề t tởng, kết cấu, ngôn ngữ, hình tợng ...
Tác phẩm văn học là sự thống nhất giữa phần khái quát đà đợc mà hoá trong văn bản
và phần cảm nhận, khám phá của con ngời.
Bởi vậy không chỉ một lúc, một lần, học sinh có thể hiểu đầy đủ sâu sắc mọi
khía cạnh của tác phẩm mà thờng phải đi từ cảm tính đến lý tÝnh, tõ bé phËn ®Õn
tỉng thĨ, tõ cơ thĨ ®Õn trừu tợng, từ lớp vỏ ngôn từ đến các tầng lớp nghĩa, t tởng,
cảm xúc bên trong. Đó cũng là quá trình nhận thức từ trực quan sinh động đến t duy

trừu tợng.
b. Bản thân ngời đọc có thể tự mình từng bớc tiếp nhận tác phẩm nếu có sự dẫn
dắt, khơi gợi, định hớng của giáo viên. Bởi vì t duy con ngời chỉ bắt đầu từ một vấn
đề hay một câu hỏi, từ sự ngạc nhiên hay sự thắc mắc, từ một mâu thuẫn 1"cho nên"
Hệ thống câu hỏi có nhiều thuận lợi để rèn luyện năng lực nhận thức (t duy) của học
sinh2.
Chỉ khi bản thân học sinh tự khám phá vấn đề dới sự hớng dẫn, tổ chức của
giáo viên, kiến thức mới đợc hình thành một cách chủ động, tích cực và bền vững.
Chuyển dẫn từ tác phẩm Văn học và nhà trờng, ngôn ngữ và đời sống - Đỗ Quang Lu
Nhà xuất bản Giáo dục - 1997 - trang 3
2
Chuyển dẫn từ tác phẩm Phơng pháp dạy học tác phẩm Vănchơng - Nguyễn Viết Chữ
Nhà xuất bản ĐHQG 2001- trang 40
1

11


Luận Văn tốt nghiệp

Phạm Hoàng Lan

c. Xuất phát từ bản chất của phơng pháp dạy học văn, mối quan hệ giữa thầy và
trò trong dạy học văn.
+ Mỹ học, giáo dục học hiện đại đà chỉ ra rằng trong dạy học văn hay một bộ
môn nghệ thuật nào thì giáo dục phải là một cái gì tinh tế và tế nhị để chuyển nó
thành hứng thú mà đối tợng tiếp nhận đợc tự giáo dục.
+ Một trong những mục đích quan trọng của việc dạy và học văn ở trờng phổ
thông hiện nay là nhằm bồi dỡng cho học sinh năng lực tự chiếm lĩnh tác phẩm văn
học. Thực chất, đây chính là cái đích cần đạt tới của phơng pháp dạy học bộ môn

văn. Nghĩa là thông qua quá trình học tập môn văn ở nhà trờng, học sinh dần phải
biết và có khả năng tự tiếp nhận tác phẩm văn học một cách tơng đối độc lập, sáng
tạo.
+ Phát huy chủ thể học sinh là một nguyên tắc chủ yếu quyết định hiệu quả
dạy và học. Nguyên tắc này có liên quan hữu cơ đối với các nguyên tắc khác nh ng
lại chính là đầu mối quy tụ, thớc đo hiệu lực thực sự của các nguyên tắc khác cũng
nh của bất kỳ một phơng pháp nào đợc sử dụng trong quá trình dạy học. Không có
sự vận động của bản thân chủ thể, mọi hoạt động từ phía giáo viên đều trở thành áp
đặt. Những năng lực chủ quan của học sinh có đợc phát huy thực sự thì việc chiếm
lĩnh tri thức, thởng thức tác phẩm, hứng thú học tập mới thực sự có đợc và hiệu quả
giảng dạy, học tập thực sự bền lâu.
Từ đó chóng ta cã thĨ h×nh dung mèi quan hƯ cđa giáo viên và học sinh: giáo
viên nh ngời nhạc trởng điều khiển cho mọi nhạc công sử dụng hài hoà các nhạc cụ
của mình. Nhạc trởng không biến thành nhạc công. Học sinh không phải là bình
chứa mà nh những ngọn lửa. Giáo viên là ngời thắp sáng lên những ngọn lửa.
2. Vị trí và vai trò của phơng pháp gợi mở trong hệ thống phơng pháp dạy
học văn.
- Trong dạy học tác phẩm văn chơng ở THCS, phơng pháp gợi mở bao gồm
một hệ thống biện pháp, hình thức hớng dẫn, giảng dạy của giáo viên và những hình
thức, những kiểu học tập của học sinh, đợc thực hiện chủ yếu bằng đàm thoại gợi
mở, nhằm:
+ Nâng cảm thụ của học sinh về tác phẩm từ cảm tính lên lý tính
+ Kích thích nỗ lực trí tuệ của học sinh trong quá trình thởng thức, tiếp nhận
tác phẩm.
+ Rèn luyện kỹ năng phân tích, khám phá và nhận xét từng mặt, từng bộ phận
tác phẩm.
+ Bớc đầu giúp học sinh THCS nắm đợc phơng hớng, cách thức để tự tìm tòi,
thởng thức, tiếp nhận những kiến thức về tác phẩm.
- Phơng pháp gợi mở giúp học sinh tìm hiểu và phân tích tài liệu đợc sâu hơn.
Đối với giáo viên, đây là phơng pháp dẫn dắt học sinh từng bớc tham gia phát hiện,

phân tích và đánh giá từng bộ phận của tác phẩm. Phơng pháp gợi mở hỗ trỵ cho ph-

12


Luận Văn tốt nghiệp

Phạm Hoàng Lan

ơng pháp đọc sáng tạo, giúp cho học sinh mở rộng, đào sâu hoạt động nhận thức,
thực sự động nÃo để phân tích, bình giảng các hình tợng văn học.
- Phơng pháp gợi mở đợc vận dụng vào dạy tác phẩm văn chơng không những
giúp học sinh có năng lực phân tích, phê bình, đánh giá bộ phận, nó còn rèn luyện
cho các em óc phê phán, năng lực t duy, diễn đạt, tích cực phát huy tính năng động,
tự giác, sáng tạo, tạo nên sự bình đẳng, tự do trong quan hệ thầy trò.
- Trong đà đổi mới phơng pháp dạy học hiện nay, chúng ta đều nhất trí, rằng
phơng pháp gợi mở có những u thế vợt trội. Phơng pháp này phù hợp với việc giảng
dạy nêu vấn đề và yêu cầu phát triển t duy cho học sinh.
3. Bản chất - Đặc trng
Phơng pháp gợi mở không phải là phơng pháp đặc thù dành riêng cho
môn văn mà đợc dùng ở tất cả các môn, các cấp học. Nhng ở mỗi bộ môn, mỗi cấp
học có những yêu cầu và tiêu chuẩn riêng đối với phơng pháp này.
- Phơng pháp gợi mở có một khả năng riêng biệt mà các phơng pháp khác khó
có đợc. Bằng con đờng đàm thoại gợi mở, giáo viên tạo cho lớp học một không khí
tự do t tëng, tù do béc lé nh÷ng nhËn thøc trùc tiếp của mình. Mối liên hệ giữa nhà
văn, giáo viên, học sinh đợc hình thành ngay trong lớp học, điều mà các giờ dạy
theo phơng pháp diễn giảng khó thực hiện đợc. Thế giới học sinh ít xa lạ với giáo
viên.
- Cốt lõi của phơng pháp gợi mở chính là hệ thống câu hỏi và bài tập, trong đó
hệ thống câu hỏi có vai trò chủ yếu.

4. Các biện pháp, hình thức chủ yếu
4.1. Xây dựng hệ thống câu hỏi định hớng gợi tìm
Xây dựng hệ thống câu hỏi là biện pháp đợc sử dụng phổ biến và có hiệu quả
nhất trong dạy học tác phẩm văn chơng ở THCS.
4.1.1. Căn cứ và tiêu chuẩn
a. Căn cứ
- Đối tợng học sinh
- Mục đích, yêu cầu của giờ dạy
- Tác phẩm văn học (căn cứ vào giá trị chủ đề t tởng, hình thức nghệ thuật của
tác phẩm, thể loại, ngôn ngữ ...)
b. Tiêu chuẩn
Các câu hỏi về một tác phẩm văn chơng đợc phân loại theo những căn cứ khác
nhau. Có thể dựa vào tiến trình lên lớp theo yêu cầu giáo dục, giáo dỡng, theo nội
dung hay theo tính chất các câu hỏi. Tuy nhiên, các câu hỏi cần bảo đảm đợc một số
tiêu chuẩn khoa học nhất định.
- Các câu hỏi đàm thoại ngoài tính chất chính xác, rõ ràng phải có màu sắc văn
học, có khả năng khêu gợi tình cảm, xúc động thẩm mỹ cho học sinh.

13


Luận Văn tốt nghiệp

Phạm Hoàng Lan

- Câu hỏi phải vừa sức với học sinh, thích hợp với khuôn khổ một giờ học trên
lớp, vừa phải có khả năng gợi vấn đề suy nghĩ tìm tòi sáng tạo cho học sinh.
- Câu hỏi không tuỳ tiện, phải đợc xây dựng thành một hệ thống logic, có tính
toán. Giáo viên dẫn dắt câu hỏi từ mức độ thấp đến mức độ cao, từ quan sát phát
hiện đến phân tích, từ phân tích ®Õn nhËn xÐt ®¸nh gi¸, tõ nhËn xÐt ®¸nh gi¸ một

cách riêng lẻ, bộ phận dến nhận xét đánh giá ở phạm vi rộng hơn, khái quát hơn,
nhằm giúp học sinh từng bớc đi sâu vào tác phẩm nh một chỉnh thể.
- Cần có sự kết hợp cân đối giữa loại câu hỏi cụ thể và loại câu hỏi tổng hợp
gợi vấn đề. Câu hỏi có khi theo lối diễn dịch, có khi theo lối quy nạp nhng đều nhằm
cung cÊp cho häc sinh mét hƯ thèng kiÕn thøc v÷ng chắc.
- Câu hỏi nói chung phải căn cứ vào đặc điểm nội dung và nghệ thuật của bài
văn nhằm làm cho học sinh nắm chắc bài văn. Cũng có thể có những loại câu hỏi
nằm ngoài nội dung và nghệ thuật tác phẩm nhng vẫn nhằm mục đích làm cho học
sinh hiểu tác phẩm.
VD: Đề tài thờng gặp trong sáng tác của nhà thơ Tế Hanh là gì?
(Câu hỏi về tác giả)
đề tài dòng sông quê
Từ đó, có thể liên hệ với mạch cảm xúc của bài thơ: Dòng sông quê hơng là
chủ đề xuyên suốt cuộc đời thơ Tế Hanh. Điều đó càng khẳng định tình cảm gắn bó
yêu thơng tha thiết không bao giờ vơi cạn của nhà thơ với sông quê.
4.1.2. Các loại câu hỏi
a. Câu hỏi phát hiện (gợi tìm) (là mức độ thấp nhất trong các loại câu hỏi): tìm
những chi tiết, hình ảnh để từ đó giáo viên sẽ hớng dẫn học sinh phân tích, tìm hiểu
đặc sắc của các chi tiết đó.
VD:
+ Nội dung: Bài thơ đợc diễn tả nh một câu chuyện giàu xúc động. Chuyện kể
về ai, về sự việc gì và diễn ra trong hoàn cảnh không gian, thời gian nào?
(Đêm nay Bác không ngủ - Lớp 6 - Tập 1)
+ Nghệ thuật: Bài thơ Cảnh khuya đợc làm theo thể thơ tứ tuyệt. Bài thơ có
mấy dòng thơ? Mỗi dòng mấy tiếng? Vần trong bài thơ có ở những dòng nào? ở
tiếng thứ mấy?
(Cảnh khuya - Líp 6 - TËp 1)
+ Néi dung vµ nghƯ tht:
“Anh đội viên mơ màng ... ấm hơn ngọn lửa hồng
Trong những dòng thơ ấy, tác giả sử dụng biện pháp nghệ thuật gì, nó có giá

trị biểu hiện tình cảm của anh bộ đội với Bác và hình ảnh của Bác Hồ nh thế nào?
(Đêm nay Bác không ngủ - Líp 6 - TËp 1)

14


Luận Văn tốt nghiệp

Phạm Hoàng Lan

b. Câu hỏi giải thích: Câu hỏi này yêu cầu học sinh phải làm sáng tỏ các vấn
đề cần quan tâm trong bài giảng, cắt nghĩa từ ngữ, hình ảnh.
VD: - HÃy giải thích giá trị tu từ của hai từ soi tóc và soi bóng, theo em
từ nào hay hơn?
(Nhớ con sông quê hơng - Lớp 6 - Tập 2)
- Vì sao cha trầm ngâm mÃi cuối chân trời sau khi đà trả lời câu hỏi
của con?
(Những cánh buồm - lớp 6 - tËp 2)
c. C©u hái ph©n tÝch: gióp häc sinh tham gia vào việc tách vấn đề ra từng mặt
để xem xét. Nói cách khác là làm rõ, cụ thể hoá, chia nhỏ vấn đề để nghiên cứu.
VD:
+ Nội dung: Hỡi con sông đà tắm cả đời tôi
Em hiểu câu thơ này nh thế nào?
(Nhớ con sông quê hơng - Lớp 6 - Tập 2)
+ Nghệ thuật: "Hình ảnh hai cha con đi dạo trong khung cảnh ban mai trớc
biển đà đợc miêu tả với vẻ đẹp khoáng đạt, tơi sáng và đầm ấm nh thế nào? Tìm và
phân tích những từ ngữ, hình ảnh, chi tiết thể hiện điều đó?"
( "Những cánh buồm " - Lớp 6 - Tập 2)
d. Câu hỏi so sánh: cho học sinh xem xét đối chiếu các vấn đề với nhau (có thể
là các ý, hình ảnh, nhân vật, tác phẩm ...) để tìm ra chỗ giống và khác nhau.

VD: Cả hai bài thơ đều tả cảnh trăng ở chiến khu Việt Bắc. Em hÃy nhận xét
cảnh trăng trong mỗi bài có nét đẹp riêng nh thế nào?
(Cảnh khuya và Rằm tháng giêng - Lớp 6 - Tập1)
e. Câu hỏi giảng bình: là câu hỏi phát hiện, phân tích làm nổi bật sâu ấn tợng
về những cái hay, đẹp, sâu sắc, mới mẻ có trong tác phẩm.
VD: Hình ảnh Trăng lồng cổ thụ bóng lồng hoa đẹp nh thế nào?
( "Rằm tháng giêng" - Lớp 6 - Tập 1)
g. Câu hỏi gợi cảm xúc, liên tởng, tởng tợng: Câu hỏi khơi gợi những cảm xúc,
ấn tợng, khả năng liên tởng tởng tợng của học sinh khi đọc tác phẩm, hoặc tìm hiểu
những cảm xúc, tâm trạng của tác giả.
VD: Bài thơ này gợi lên trong em tình cảm gì với đất nớc và con ngêi CuBa?
(“Tõ CuBa” - Líp 6 - TËp 1)
h. C©u hỏi khái quát: Câu hỏi giúp học sinh thâu tóm tổng hợp những vấn đề
đà phân tích nhằm chuẩn bị cho phần tổng kết.
VD: Trong những lời ru, ngời mẹ thể hiện những ớc mong và ý chí gì của
nhân dân ta trong cuộc kháng chến chống Mỹ?
(Khúc hát ru ... mĐ” - Líp 6 - TËp 2)

15


Luận Văn tốt nghiệp

Phạm Hoàng Lan

i. Câu hỏi nêu vấn đề: Là một loại câu hỏi tổng hợp, khái quát nhng ở một mức
độ, chất lợng mới cao hơn. Câu hỏi nêu vấn đề là đặt ra trớc học sinh một tình huống
có vấn đề. Tình huống có vấn đề là mâu thuẫn trong nhận thức hay cảm xúc của học
sinh, giữa cái đà biết và cái cha biết, cũ và mới mà trả lời câu hỏi ấy tức là đà tìm ra
cách giải quyết mâu thuẫn.

VD: Có ngời cho rằng hình tợng những cánh buồm là hình tợng trung tâm của
bài thơ và rất dồi dào ý nghĩa. ý kiến của em nh thế nào?
(Những cánh buồm - Lớp 6 - Tập 2)
Ngoài ra còn một số loại câu hỏi khác nhng ít gặp nh câu hỏi chuyển tiếp, câu
hỏi yêu cầu tóm tắt, câu hỏi về tác giả, tìm bố cục bài thơ, câu hỏi lửng ....
4.2. Bài tập
4.2.1. Tác dụng
- Nhằm đáp ứng nhu cầu tiếp tục tìm hiểu, khám phá để giải đáp những trăn trở
băn khoăn đợc gợi ra từ tác phẩm để khắc sâu, mở rộng kiến thức về tác phẩm rèn
luyện kỹ năng phân tích, đánh giá, óc phê phán, suy luận cho học sinh.
- Giúp giáo viên và học sinh kiểm tra đợc học sinh đà nắm đợc kiến thức đến
đâu để có sự bổ sung, điều chỉnh.
4.2.2. Tiêu chuẩn
- Bài tập ph¶i võa søc häc sinh, kÝch thÝch häc sinh suy nghĩ.
- Hệ thống bài tập phải có tác dụng rèn luyện kỹ năng, củng cố kiến thức đÃ
học.
- Hình thức phải đa dạng, phong phú.
- Phải phát triển các thao tác t duy của học sinh.
- Nên có loại bài tập nâng cao cho học sinh khá, giỏi.
4.2.3. Phân loại
a. Phát biểu cảm nghĩ về một tác phẩm, một nhân vật, một vài câu thơ hay hình
ảnh a thích.
VD: HÃy phát biểu cảm nghĩ của em về 1, 2 câu thơ mà em thích nhất trong
bài Nhớ con sông quê hơng (Tế Hanh)?
b. So sánh tác phẩm trong chơng trình với tác phẩm đà chuyển thể, có thể so
sánh cả tác phẩm hoặc một số chi tiết, bộ phận.
VD: Bài thơ Khúc hát ru những em bé lớn lên trên lng mẹ của Nguyễn Khoa
Điềm đợc nhạc sỹ Trần Hoàn phổ nhạc thành bài Lời ru trên nơng. Sau khi học
bài thơ và nghe bài hát, em có suy nghĩ gì về hai tác phẩm này? Em thích tác phẩm
nào hơn?

c. So sánh các nhân vật, các vấn đề, hình ảnh, chi tiết ... trong một tác phẩm
hoặc giữa các t¸c phÈm.

16


Luận Văn tốt nghiệp

Phạm Hoàng Lan

VD: + Em hÃy so sánh tình cảm của ngời cha trong bài thơ Những cánh
buồm của Hoàng Trung Thông với tình cảm của ngời mẹ trong bài Mây và sóng
của Tago?
+ Hỡi con sông đà tắm cả đời tôi
(Nhớ con sông quê hơng của Tế Hanh)
Ôi tuổi thơ ta dầm ma ta tắm!
Ta lội tung tăng trên mặt nớc mặt sông ...
(Nhớ ma quê hơng của Lê Anh Xuân)
Em hÃy so sánh ý nghĩa của hai từ tắm ở hai đoạn thơ trên.
d. Giáo viên nêu vấn đề có ý nghĩa khái quát về nội dung và nghệ thuật về một
tác phẩm, một tác giả hoặc nhiều tác phẩm, yêu cầu học sinh tìm hiểu (giải thích,
chứng minh ...)
VD: Văn học Việt Nam giai đoạn 1930-1945 nói về nỗi thống khổ của ngời
nông dân dới chế độ thực dân nửa phong kiến. Qua một vài tác phẩm đà học, em hÃy
làm sáng tỏ ý kiến này.(dành cho học sinh lớp 8, 9)
e. Su tầm thu thập các tài liệu liên quan đến tác giả, tác phẩm.
VD: Có ngời cho rằng Tế Hanh là nhà thơ của những dòng sông. Em hÃy tìm
một số tác phẩm của nhà thơ viết về chủ đề dòng sông ®Ĩ thÊy râ ®iỊu nµy.
g. Bµi tËp ®äc, kĨ, diƠn xuất thay lời nhân vật trong tác phẩm.
VD: Bài thơ Những cánh buồm nói về câu chuyện của hai cha con nhà kia

trên bờ biển vào một buổi sớm mai. Em hÃy thay lời ngời con kể lại câu chuyện giữa
hai cha con họ.
h. Bài tập tởng tợng, sáng tạo ra những diễn biến, kết thúc và tình tiết truyện.
VD: Em hÃy thử tởng tợng ra một kết thúc khác cho đoạn kết truyện Ngời con
gái Nam Xơng (Từ chỗ Vũ Nơng gặp lại ngời làng dới thuỷ cung). Em thích kết
thúc nào hơn, tại sao?
5. Việc sử dụng phối hợp các phơng pháp, biện pháp
Đây là một trong 5 nguyên tắc của việc dạy học văn trong nhà trờng THCS.
- Mỗi phơng pháp có một vị trí và mục đích của nó. Dạy học văn ở trờng THCS
là một quá trình xà hội và thẩm mỹ, quá trình s phạm phức tạp, sinh động. Thực tiễn
cho thấy không một bài, một tiết dạy nào giáo viên chỉ vận dụng một phơng pháp.
Mỗi phơng pháp chỉ phù hợp, chỉ có u thế ở một loại bài, một loại hoạt động dạy
học nhất định.
Đúng nh Rez nhận định: Trong một quá trình s phạm sinh động, tất cả các
phơng pháp đều gắn bó với nhau hết sức chặt chẽ, đan chéo nhau không những trong
phạm vi một chủ đề của chơng trình mà thờng là ngay cả ở trong từng bài một
- Cơ sở để vận dụng phối hợp các phơng pháp
+ Mục đích yêu cầu của bài dạy, đặc điểm thẩm mỹ của tác phẩm văn chơng là
căn cứ chủ yếu để lựa chọn và vận dụng phối hợp các phơng pháp, các biện pháp.

17


Luận Văn tốt nghiệp

Phạm Hoàng Lan

VD: Nếu bài dạy là một tác phẩm thơ trữ tình không dài, mục đích là để các
em lắng nghe ngôn từ, nghệ thuật, để tác phẩm tác động vào tình cảm thẩm mỹ, tình
cảm đạo đức của các em từ đó luyện kỹ năng lắng nghe ngôn từ nghệ thuật , cảm thụ

trực tiếp tác phẩm ... thì phải lựa chọn, sử dụng các biện pháp của phơng pháp đọc
sáng tạo là chính.
Cũng là tác phẩm ấy, mục đích là để học sinh khám phá, nêu nhận xét, từ đó
rèn luyện kỹ năng phân tích, bình giá tác phẩm ... thì chủ yếu phải lựa chọn, sử dụng
các biện pháp của phơng pháp gợi tìm.
+ Tiến trình phổ biến của bài dạy, tiết dạy, phụ thuộc vào từng loại tri thức cần
chiếm lĩnh.
VD: Để các em có những hiểu biết cần thiết về tác giả, xuất xứ, hoàn cảnh ra
đời của tác phẩm ... chủ yếu phải lựa chọn, sử dụng các biện pháp của phơng pháp
tái hiện.
Hớng dẫn các em tri giác, quan sát văn bản ngôn từ và sáng tạo lại văn bản
hình tợng ... sử dụng các biện pháp của phơng pháp đọc sáng tạo là chính.
+ Ngoài ra, còn phụ thuộc vào sở trờng của từng giáo viên, khả năng s phạm
trong việc tổ chức dạy học.
+ Đặc điểm và trình độ nhận thức, tâm lý học sinh
+ Lợng thời gian học tập, không khí lớp học cũng ảnh hởng không nhỏ đến
việc phối hợp các phơng pháp.
II. Về giảng dạy thơ trữ tình ở trờng THCS.

1. Thơ trữ tình và một số đặc trng cơ bản của thể thơ trữ tình
1.1. Khái niệm
Thơ là một thể loại văn học nảy sinh rất sớm trong đời sống con ngời, Chính vì
vậy, trải qua bao thế kỷ, đà có rất nhiều quan niệm, định nghĩa khác nhau về thơ.
Chúng ta có thể tham khảo một số quan niệm:
- Thơ là cái gì huyền ảo tinh khiết, thâm thuý, cao siêu, cái hình ảnh sự khắc
khoải bất diệt của muôn vật: cõi vô cùng (Xuân Thu nhà tập) 1
- Thơ là ngời th ký trung thành của trái tim
(Đuy Belây) 2
- Thơ là tiếng nói đồng ý, đồng tình, tiếng nói đồng chí
(Tố Hữu)3

- Thơ là sự thể hiện con ngời và thời đại một cách cao đẹp
(Sóng Hồng) 4
1, 2,3,4. Cd - Lý luận văn học - Hà Minh Đức - Trang 178 - 179 - 167

Cã thĨ nãi ®Õn nay, việc đi tìm một định nghĩa chuẩn, toàn diện về thơ là một
điều vô cùng khó khăn. Bởi lẽ, có rất nhiều nguyên nhân. Về khách quan, thơ là một
thể loại văn học phản ánh đời sống và tình cảm con ngời mà cuộc sống vốn đa dạng,

18


Luận Văn tốt nghiệp

Phạm Hoàng Lan

phức tạp, muôn màu muôn vẻ. Về chủ quan, mỗi ngời lại tiếp cận thơ ở một khía
cạnh khác nhau, không thống nhất (nội dung hoặc hình thức ...). Vì vậy, ngời viết
không thể đa ra một định nghĩa duy nhất đợc. Vả chăng, đó là công việc của những
nhà nghiên cứu lý luận văn học. Ngời viết xin mạn phép nêu một cách định nghĩa
của bản thân về thơ: Thơ là tiếng nói chân thành của một trái tim với mọi trái tim
- Xét theo phơng thức phản ánh cuộc sống, có thể chia thơ thành hai loại: thơ
trữ tình và thơ tự sự. ở đây trong giới hạn của luận văn, chúng ta chỉ xét đến thơ trữ
tình. Vậy thế nào là thơ trữ tình? Có thể chấp nhận định nghĩa về thơ trữ tình nh sau:
Thuật ngữ chỉ chung các thể thơ thuộc loại trữ tình, trong đó những cảm xúc
và suy t của nhà thơ hoặc của nhân vật trữ tình trớc các hiện tợng đời sống đợc thể
hiện một cách trực tiếp. Tính chất cá thể hoá của cảm nghĩ và tính chất chủ quan
hoá của sự thể hiện là những dấu hiệu tiêu biểu của thơ trữ tình. Là tiếng hát của
tâm hồn, thơ trữ tình có khả năng thể hiện đợc những biểu hiện phức tạp của thế giới
nội tâm, từ các cung bậc của tình cảm cho tíi nh÷ng chÝnh kiÕn, nh÷ng t tëng triÕt
häc”1

1.2. Mét số đặc trng của thơ trữ tình
- Trong thơ trữ tình, nhà thơ trực tiếp bộc lộ t tởng, cảm xúc, nhiệt tình, tâm t,
những trạng thái mạnh mẽ, xao động phong phú của tâm hồn và trí tuệ con ngời. Từ
những trạng thái nội tâm đó, ngời đọc suy đoán ra thế giới hiện thực bên ngoài và
những điều kiện của nó. Chính vì vậy, đứng về phơng thức phản ánh mà xét, thơ trữ
tình gần với âm nhạc.
- Thơ trữ tình mang rất rõ rệt màu sắc cá thể, riêng biệt của một con ngời nhất
định trong một hoàn cảnh nhất định. Cảm xúc mỗi ngời mỗi khác. Trong thơ trữ tình
cần có tình cảm cụ thể của một con ngời cụ thể. Thiếu màu sắc cá thể đó, thơ sẽ rơi
vào bệnh khái niệm chung chung. Sau khi biết rõ nhà thơ rung cảm tha thiết với cái
gì, ngời đọc còn cần biết nhà thơ rung cảm nh thế nào, có điểm gì khác biệt trong
cách nhìn, cách rung cảm thực tế cuộc sống: hoặc thiên về thị giác, thiên về thính
giác, thiên về cảm xúc, thiên về trí tuệ, phơi phới tơi vui hay trầm ngâm suy tởng,
già dặn, cứng cỏi hay hồn nhiên chất phác... Ngay cả tâm hồn tình cảm của một nhà
thơ cũng đổi khác theo thời gian và hoàn cảnh cụ thể.
- Tình cảm mang rất rõ rệt màu sắc cá thể riêng biệt của nhà thơ đợc thể hiện
trong hệ thống ngôn ngữ phù hợp.
Ngôn ngữ thơ phải có tính chất cá thể cao độ, ghi lại trung thành, chính xác
trạng thái tâm hồn và cách rung động của nhà thơ trớc cuộc sống. Ngôn ngữ thơ trữ
tình thể hiện cá tính và khí chất của nghệ sỹ một cách trọn vẹn, rõ rệt hơn bất kỳ
ngôn ngữ thể loại nào. Và phong cách nhà thơ gồm nhiều mặt, nhng thờng dễ thấy
1

Từ điển thuật ngữ Văn học- Lê Bá Hán
Nhà xuất bản ĐHQG - 1999- trang 269

19


Luận Văn tốt nghiệp

Phạm Hoàng Lan

qua cách dùng từ, dùng hình ảnh, nhịp điệu, cách kiến trúc câu thơ... Đọc các tuyển
tập thơ của nhiều thi sỹ, qua sự khác nhau về ngôn ngữ sẽ dần dần nhìn thấy thế giới
tâm hồn hết sức khác nhau của họ.
- Vấn đề tình cảm điển hình trong thơ trữ tình
Thơ trữ tình trực tiếp nói lên tình cảm, mơ ớc của con ngời cụ thể nhất định,
trong hoàn cảnh cụ thể nhất định, làm sao gây đợc xúc động trong nhân dân rộng
rÃi? Điều quyết định là tình cảm trong bài thơ có thuộc về nhân dân không, có phản
ánh bằng cách nào đó lợi ích và nguyện vọng sâu xa của nhân dân không?

Thật vậy trong những thiên trữ tình u tú, khi nói lên tình cảm của mình,
nhà thơ cũng nói lên những vui buồn của nhân dân, nỗi khổ đau, niềm hy vọng
của dân tộc và xu thế phát triển của lịch sử. Ta gọi những tình cảm đó là tình
cảm điển hình. 1.3. Các thể loại thơ
Với khuôn khổ một luận văn về phơng pháp dạy học thơ trữ tình hiện đại nên
ngời viết chỉ điểm qua tên một số thể loại thơ chính.
1.3.1. Thơ cách luật
- Thơ Đờng luật:
+ Ngũ ngôn (mỗi dòng 5 chữ)
+ Thất ngôn (mỗi dòng 7 chữ)
+ Tứ tuyệt (toàn bài 4 dòng)
+ Bát cú (toàn bài 8 dòng)
+ Trờng thiên (số dòng nhiều hơn)
- Thơ lục bát
- Song thất lục bát
1.3.2. Thơ tự do:
- Số chữ trong dòng: có thể 1, 2 chữ, 12,13 chữ hay hơn nữa trong một dòng
- Số câu trong một bài: có thể từ 4 dòng và dài đến hàng trăm dòng

2. Vấn đề dạy học văn theo loại thể
2.1. Tại sao phải dạy học văn theo loại thể?
- Nhà văn sáng tác theo loại thể thì ngời đọc cũng cảm thụ theo loại thể và ngời dạy cũng giảng dạy theo loại thể. Nói một cách khác, phơng thức cấu tạo hình tợng mà tác giả sử dụng khi sáng tác quy định phơng thức cảm thụ hình tợng đó của
ngời đọc và cũng từ đó quy định phơng thức giảng dạy của chúng ta.
- Giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể chính là một phơng hớng lớn của
việc giảng dạy tác phẩm văn học trong sự thống nhất giữa hình thức với nội dung,
nhằm đúng với quy luật và bản chất của văn học, bảo đảm hiệu quả giảng dạy cao
nhất.

20


Luận Văn tốt nghiệp

Phạm Hoàng Lan

+ Tìm hiểu về loại thể, sự phân chia loại thể văn học nhằm có đợc những tri
thức cần thiết để phân tích tác phẩm sao cho khoa học hơn, đúng đắn hơn do đó làm
cho việc hiểu và cảm, dạy học tác phẩm có kết quả hơn.
+ Khắc phục bệnh xà hội học dung tục trong dạy học văn. Tránh tình trạng,
giáo viên biến giờ văn thành giờ phân tích chung chung hoặc chỉ nêu chủ đề, nội
dung, t tởng hoặc giảng giải đạo đức mà quên rằng đây là giờ dạy tác phẩm văn ch ơng trong nhà trờng với những mục đích, yêu cầu riêng nhất định.
+ Hiểu biết về loại thể giúp ta thấy đợc cách kết cấu của tác phẩm, giúp ta tìm
ra con đờng diễn biến của nội dung. Đồng thời xác định đợc cách thức vận dụng
ngôn ngữ của tác phẩm nhằm trình bày diễn đạt nội dung.
- Từ đặc trng loại thể, đi vào phân tích kết cấu và ngôn ngữ để tái hiện cuộc
sống và con ngời và từ đó mà lĩnh hội t tởng tình cảm của tác phẩm nhằm hiểu, cảm
tác phẩm một cách sâu sắc. Đó là con đờng dạy - học tác phẩm văn chơng trong nhà
trờng.
2.2. Phơng pháp gợi mở trong dạy học thơ trữ tình

Từ trớc đến nay, lý luận về vấn đề phơng pháp gợi mở mới chỉ đề cập đến việc
vận dụng phơng pháp này vào tác phẩm văn chơng nói chung chứ cha đi riêng vào
từng loại thể. Nhng về cơ bản, việc vận dụng phơng pháp gợi mở vào dạy học thơ trữ
tình vẫn theo những nguyên tắc nh khi vận dụng vào tác phẩm văn chơng.
Để việc vận dụng đạt hiệu quả, chúng ta có thể lu ý một số điểm sau:
- Phải xuất phát và bám chặt vào đặc trng thể loại của thơ trữ tình.
- Từ trình độ nhận thức và tâm lý của học sinh
- Trong giờ dạy thơ chú ý hớng hệ thống câu hỏi vào cảm xúc, sự độc đáo, tinh
vi đặc biệt về ngôn từ, những câu hỏi liên tởng, tởng tợng, giảng bình để cắt nghĩa,
nhận xét về cái hay cái đẹp của bài thơ.
- Quan tâm đến hình tợng nghệ thuật và tâm trạng của nhân vật trữ tình, của
tác giả.
2.3. Các tác phẩm thơ trữ tình Việt nam hiện đại trong chơng trình văn 6
2.3.1. Số lợng
- Các tác phẩm thơ trữ tình Việt Nam hiện đại trong chơng trình THCS:
- Các tác phẩm thơ trữ tình Việt Nam hiện đại ở lớp 6: 8 bài
2.3.2. Th mục tác phẩm thơ trữ tình Việt Nam hiện đại ở lớp 6 (trang
2.3.3. Nhận xét chung
- Đây là những bài thơ hay, đặc sắc của những tác giả rÊt nỉi tiÕng nh Hå ChÝ
Minh, Tè H÷u, TÕ Hanh, Hoàng Trung Thông...
- Chủ đề chính của các tác phẩm là tình yêu quê hơng đất nớc, ca ngợi hình
ảnh con ngời mới, tình cảm gia đình (cha con, mẹ con), tình cảm với bạn bè quốc
tế...

21


Luận Văn tốt nghiệp

Phạm Hoàng Lan

- Các tác phẩm có vai trò rất lớn trong việc giáo dục t tởng, tình cảm (tình yêu
quê hơng, tình cảm cha con, tình cảm với đồng bào), khơi dậy cho các em những lý
tởng cao đẹp (ớc mơ khám phá những chân trời mới, sống dũng cảm có ích...). Đồng
thời qua đó rèn luyện cho các em năng lực t duy tởng tợng...
- Các tác phẩm phù hợp với lứa tuổi các em.

22


Luận Văn tốt nghiệp

Phạm Hoàng Lan
Chơng II

Khảo sát việc vận dụng phơng pháp gợi mở trong dạy học
thơ trữ tình Việt nam hiện đại trong chơng trình SGK,
SGV Văn 6 THCS và trong thực tế dạy Văn học
ở nhà trờng THCS.
I. Đặt vấn đề

1. Lý do
- Phần trên là sự tìm hiểu bớc đầu những vấn đề lý luận về phơng pháp gợi mở.
Đó là điều hết sức cần thiết nhng cha đủ.
- Ngời viết hy vọng, thông qua việc tìm hiểu về thực tế vận dụng phơng pháp
gợi mở trong dạy học thơ trữ tình Việt nam hiện đại trong chơng trình SGK,
SHDGV Văn 6 và trong thực tế dạy văn ở nhà trờng sẽ có đợc một cái nhìn toàn diện
hơn về phơng pháp này và bớc đầu đánh giá đợc những kết quả cũng nh tồn tại trong
quá trình vận dụng vào thực tế.
2. Phơng pháp, biện pháp khảo sát

- Lập bảng thống kê và phân loại câu hỏi và bài tập trong SGK và SHDGV Văn
6 (phần tác phẩm thơ Việt nam hiện đại).
- Dự giờ, phỏng vấn giáo viên, điều tra học sinh
- Rút ra nhận xét, kết luận
II. Khảo sát vận dụng phơng pháp gợi mở trong SGK và SHDGV ở chơng
trình Văn 6 (chỉnh lý)

1. Khảo sát trong SGK Văn 6 phần thơ Việt nam hiện đại

23


Luận Văn tốt nghiệp

Phạm Hoàng Lan

Một số quy ớc viết tắt trong phần khảo sát
STT : số thứ tự
CH : câu hỏi
ND : nội dung
NT : nghệ thuật
PH : phát hiện
CX, LT, TT : cảm xúc, liên tởng, tởng tợng
CHCT : câu hỏi chi tiết
CHKH : câu hỏi kết hợp

Danh sách các tác phẩm thơ trữ tình Việt nam hiện
đại - Văn 6
Tập
1

2

Số bài
1
2
3
4
1
2
3
4

Tên bài
Thơ Hồ Chí Minh
Lợm
Đêm nay Bác không ngủ
Từ Cu Ba
Nhớ con sông quê hơng
Quả sấu non trên cao
Những cánh buồm
Khúc hát ru những em bé
trên lng mẹ

24

Tác giả
Hồ Chí Minh
Tố Hữu
Minh Huệ

Tố Hữu
Tế Hanh
Xuân Diệu
Hoàng Trung Thông
Nguyễn Khoa Điềm

Số tiết
1
2
2
2
2
2
1
2


Luận Văn tốt nghiệp

Phạm Hoàng Lan

* Nhận xét
a. Ưu điểm
+ Về số lợng:
- Các câu hỏi trong SGK đều ở dạng câu hỏi kết hợp (tức là trong một câu hái
cã nhiỊu c©u hái nhá, c©u hái chi tiÕt). Thêng các câu hỏi đầu trong các câu hỏi kết
hợp là câu hỏi gợi tìm các hình ảnh, chi tiết về nội dung, nghệ thuật để từ đó tiến
hành các thao tác phức tạp hơn nh phân tích, giảng bình, khái quát, so sánh ... Điều
này rất hợp lý và logic (câu hỏi từ dễ đến khó, đơn giản đến phức tạp). Đó cũng là
đặc điểm chung của hệ thống câu hỏi trong SGK. Kết cấu và hệ thống câu hỏi nh

vậy phù hợp với sự phát triển tâm lý học sinh.
- Trong số 30 câu hỏi kết hợp có 73 câu hỏi chi tiết. Nh vậy trung bình một bài
có khoảng 9 câu hỏi nhỏ (CHCT). Đối với lớp 6, việc có những câu hỏi chi tiết là
cần thiết cho việc dẫn dắt các em.
- Nhìn chung hệ thống câu hỏi đều có đủ các loại câu hỏi.
VD: 1. Câu hỏi phát hiện:
Vẻ đẹp của con sông quê hơng qua hồi tởng của tác giả đà đợc thể hiện trong
những hình ảnh, từ ngữ đặc sắc nào?
(Nhớ con sông quê hơng)
2. Câu hỏi giải thích
Vì sao cha trầm ngâm nhìn mÃi cuối chân trời sau khi trả lời câu hỏi của
con?
(Những cánh buồm)
3. Câu hỏi phân tích
Em hiểu 4 dòng thơ trong khổ thơ kết thúc bài thơ nh thế nào?
(Đêm nay Bác không ngủ)
4. Câu hỏi so sánh
Em hÃy nhận xét cảnh trăng trong mỗi bài có nét đẹp riêng nh thế nào?
(Thơ Hồ Chí Minh)
5. Câu hỏi gợi cảm xúc, liên tởng, tởng tợng
Bài thơ này gợi lên trong em tình cảm gì với đất nớc và con ngời CuBa?
(Từ CuBa)
6. Câu hỏi nêu vấn đề
ở đoạn cuối bài thơ, từ nỗi nhớ con sông quê hơng đà dẫn đến những tình
cảm, ý nghĩ gì trong tâm trạng tác giả? Sự vận động ấy của tâm trạng có tự nhiên,
hợp lý không?
(Nhớ con sông quê hơng)
7. Câu hỏi giảng bình
Hình ảnh trăng lồng cổ thụ bóng lồng hoa ®Đp nh thÕ nµo?”

25