PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA SỬ DỤNG TÀI LIỆU TỰ HỌC CHƯƠNG CACBON LỚP 11

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA HÓA HỌC

PHẠM TÚ UYÊN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA SỬ
DỤNG TÀI LIỆU TỰ HỌC CHƯƠNG CACBON LỚP 11

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

ĐÀ NẴNG - 2022


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA HÓA HỌC

PHẠM TÚ UYÊN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA SỬ
DỤNG TÀI LIỆU TỰ HỌC CHƯƠNG CACBON LỚP 11

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

ĐÀ NẴNG - 2022


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học tập và nghiên cứu đề tài “Phát triển năng lực tự học cho học
sinh thông qua sử dụng tài liệu tự học chương Cacbon lớp 11” tôi đã nhận được sự

hướng dẫn và giúp đỡ nhiệt tình từ cơ ThS. Bùi Ngọc Phương Châu, bằng sự biết ơn và
kính trọng tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến cơ, người đã ln tận tình chỉ bảo và
giúp đỡ tơi trong suốt q trình nghiên cứu và hồn thành đề tài.
Tơi cũng xin trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo đang công tác tại khoa Hóa học
trường Đại học Sư Phạm – Đại học Đà Nẵng cùng Ban giám hiệu, quý thầy giáo, cô giáo
và các em học sinh tại trường THPT Phạm Phú Thứ đã tạo điều kiện, giúp đỡ tôi trong
suốt quá trình nghiên cứu và thực nghiệm sư phạm để hoàn thành đề tài tốt nhất.
Tuy đã nỗ lực hết sức nhưng trong đề tài cịn khơng tránh khỏi những thiếu sót. Tơi
rất mong muốn nhận được những ý kiến đóng góp, chỉnh sửa và bổ sung của thầy cơ để
đề tài được hồn thiện, thành cơng hơn.
Tơi xin chân thành cảm ơn!

I


MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN ..................................................................................................................... I
MỤC LỤC .......................................................................................................................... II
DANH MỤC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT ....................................................................... V
DANH MỤC CÁC BẢNG............................................................................................... VI
DANH MỤC CÁC HÌNH .............................................................................................. VII
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ ...................................................................................... VIII
MỞ ĐẦU .............................................................................................................................. 1
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ........... 5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu.................................................................................. 5
1.1.1. Các công trình nghiên cứu trên thế giới....................................................... 5
1.1.2. Các cơng trình nghiên cứu trong nước......................................................... 6
1.2. Năng lực ............................................................................................................. 7

1.2.1. Tổng quan về năng lực ................................................................................. 7
1.2.2. Một số năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trung học phổ
thông.................................................................................................................................. 9
1.3. Năng lực tự học ................................................................................................ 10
1.3.1. Khái niệm tự học ........................................................................................ 10
1.3.2. Khái niệm năng lực tự học ......................................................................... 11
1.3.3. Biểu hiện của năng lực tự học.................................................................... 11
1.4. Một số phương pháp và mơ hình dạy học định hướng phát triển năng lực tự
học của học sinh ................................................................................................................. 12
1.4.1. Sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học (TLHDTH) ......................................... 12
1.4.2. Phương pháp dạy học theo hợp đồng......................................................... 16
II


1.5. Thực trạng về tự học và phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học
hóa học vô cơ lớp 11 ở trường Trung học phổ thông ......................................................... 18
1.5.1. Mục đích điều tra ....................................................................................... 18
1.5.2. Đối tượng điều tra ...................................................................................... 18
1.5.3. Nội dung và phương pháp điều tra ............................................................ 18
1.5.4. Kết quả điều tra .......................................................................................... 18
1.5.5. Tổng kết khảo sát ....................................................................................... 30
CHƯƠNG 2: BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG CACBON LỚP 11 Ở TRƯỜNG TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG ......................................................................................................... 32
2.1. Phân tích mục tiêu, cấu trúc và đặc điểm chương Cacbon hóa học 11 ............ 32
2.1.1. Mục tiêu của chương cacbon ..................................................................... 32
2.1.2. Phân tích đặc điểm chung về phương pháp dạy học chương Cacbon ....... 33
2.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tự học cho học sinh trường THPT
thông qua sử dụng tài liệu tự học ....................................................................................... 34
2.2.1. Cấu trúc năng lực tự học của học sinh THPT ............................................ 34

2.2.2. Các tiêu chí đánh giá năng lực tự học của học sinh THPT ........................ 35
2.2.3. Các mức độ biểu hiện năng lực tự học của học sinh trung học phổ thông 36
2.2.4. Xây dựng công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh ........................ 37
2.3. Thiết kế và sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học chương Cacbon hóa học lớp 11
trường THPT nhằm phát triển năng lực tự học .................................................................. 41
2.3.1. Định hướng thiết kế tài liệu hướng dẫn tự học .......................................... 41
2.3.2. Quy trình xây dựng tài liệu hướng dẫn tự học ........................................... 41
2.3.3. Tiến trình tổ chức các hoạt động tự học theo tài liệu hướng dẫn tự học ... 42
2.3.4. Nội dung tài liệu hướng dẫn tự học và hoạt động dạy học theo tài liệu .... 45
III


CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................... 68
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm ................................................................. 68
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................... 68
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm............................................................................... 68
3.2. Nội dung và kế hoạch tiến hành thực nghiệm .................................................. 68
3.2.1. Chọn đối tượng và địa điểm thực nghiệm.................................................. 68
3.2.2. Kế hoạch thực nghiệm ............................................................................... 69
3.2.3. Tiến trình thực nghiệm............................................................................... 69
3.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm .......................................................................... 69
3.3.1. Phương pháp xử lí và đánh giá kết quả thực nghiệm................................. 69
3.3.2. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm .................................................... 73
TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................................ 77
PHỤ LỤC .......................................................................................................................... 81

IV


DANH MỤC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT

STT

Chữ viết tắt

Đầy đủ tiếng việt

1

NLTH

Năng lực tự học

2

THPT

Trung học phổ thông

3

GV

Giáo viên

4

HS

Học sinh

5

ĐC

Đối chứng

6

TN

Thực nghiệm

7

PPDH

Phương pháp dạy học

8

ThS

Thạc sĩ

9

TP

Thành phố

10

TH

Tự học

11

TTĐ

Trước tác động

12

STĐ

Sau tác động

13

NL

Năng lực

14

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

15

TLTH

Tài liệu tự học

16

TLHDTH

Tài liệu hướng dẫn tự học

17

SGK

Sách giáo khoa

18

BTHH

Bài tập hóa học

V


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1: Phân phối nội dung chương Cacbon – Hóa học 11 .......................................... 32
Bảng 2.2: Cấu trúc NLTH của HS trường THPT .............................................................. 34

Bảng 2.3: Mức độ biểu hiện của NLTH của HS THPT .................................................... 36
Bảng 2.4: Phiếu đánh giá năng lực tự học ......................................................................... 38
Bảng 2.5: Phiếu tự đánh giá năng lực tự học của học sinh ............................................... 40
Bảng 3.1: Danh sách lớp thực nghiệm và lớp đối chứng .................................................. 68
Bảng 3.2: Phân phối tần số học sinh đạt điểm Xi từ bài kiểm tra bài 15 Cacbon ............. 69
Bảng 3.3: Phân phối tần số học sinh đạt điểm Xi .............................................................. 70
Bảng 3.4: Phân phối tần số học sinh đạt điểm Xi .............................................................. 70
Bảng 3.5: Điểm trung bình của ba bài kiểm tra................................................................. 70
Bảng 3.6: Tổng hợp kết quả đánh giá NLTH .................................................................... 71
Bảng 3.7: Tổng hợp kết quả HS tự đánh giá về năng lực tự học ...................................... 72

VI


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2.1: Tiến trình tổ chức các hoạt động tự học trong dạy học chương Cacbon .......... 43

VII


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 1.1: Cấu trúc đa thành tố của năng lực (T.Lobanova, Yu.Shunin, 2008)[95] ....... 8
Biểu đồ 1.3: Mức độ sử dụng các PP/KTDH trong DH hóa học ...................................... 19
Biểu đồ 1.4: Mức độ sử dụng các cơng cụ đánh giá trong DH Hóa học ........................... 19
Biểu đồ 1.5: Mức độ sử dụng những hình thức, ................................................................ 20
Biểu đồ 1.6: Đánh giá của GV đối với biểu hiện của NLTH của HS THPT .................... 21
Biểu đồ 1.7: Những khó khăn khi sử dụng phương pháp sử dụng tài liệu hướng dẫn TH
hay bài tập hướng dẫn tự học dành cho HS ....................................................................... 22
Biểu đồ 1.8: Phương pháp sử dụng tài liệu hướng dẫn TH ............................................... 23
Biểu đồ 1.9: Đánh giá tính hiệu quả của việc .................................................................... 24

Biểu đồ 1.10: Đánh giá các biện pháp giúp nâng cao ....................................................... 25
Biểu đồ 1.11: Kết quả HS đã nghe thấy thuật ngữ “Tự học” ............................................ 25
Biểu đồ 1.12: Kết quả HS thường học mơn Hóa học dưới những hình thức nào ............. 26
Biểu đồ 1.13: Kết quả về sự hứng thú của HS đối với mơn Hóa học ............................... 26
Biểu đồ 1.14: Kết quả về lượng thời gian dành cho tự học mơn Hóa học ........................ 27
Biểu đồ 1.15: Kết quả về đánh giá mức độ cần thiết ......................................................... 27
Biểu đồ 1.16: Kết quả về những khó khăn của HS trong quá trình tự học ....................... 28
Biểu đồ 1.17: Kết quả về mức độ thực hiện những công việc tự học ............................... 29
Biểu đồ 1.18: Kết quả về về khảo sát mong muốn ở bộ tài liệu “Tự học có hướng dẫn” . 29
Biểu đồ 3.1: Đánh giá của GV về NLTH của HS ............................................................. 71

VIII


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong bối cảnh dịch COVID-19 diễn biến phức tạp, hơn 20 triệu học sinh, sinh
viên và gần 2 triệu nhà giáo các cấp học chưa thể tiếp tục theo phương thức dạy học trực
tiếp. Chuyển sang dạy học trực tuyến là lựa chọn thích ứng phù hợp trong bối cảnh hiện
nay. Dạy học trực tuyến có nhiều ưu điểm nhưng cũng đặt ra khơng ít thách thức đến việc
đảm bảo chương trình, phương pháp, kế hoạch tổ chức dạy và học, hoạt động của trường,
lớp và đến chất lượng học tập của học sinh mà ngành Giáo dục và Đào tạo đang nỗ lực
khắc phục, vượt qua.
Do đó, dưới sự lãnh đạo, chỉ đạo của Chính phủ, Thủ tướng Chính phủ, sự vào
cuộc quyết liệt, trách nhiệm, hiệu quả của cả hệ thống chính trị, ngành Giáo dục và đào
tạo ở nước ta đã có nhiều đổi mới, đẩy mạnh ứng dụng cơng nghệ thông tin, cải thiện cơ
sở vật chất, thiết bị dạy học; thay đổi, điều chỉnh các hoạt động dạy học, tổ chức dạy học
trực tuyến góp phần phát triển năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông
trong dạy-học, thúc đẩy chuyển đổi số trong giáo dục và đào tạo; mở rộng cơ hội tiếp cận
giáo dục cho học sinh, tạo điều kiện để trẻ em, học sinh, sinh viên được học ở mọi nơi,

mọi lúc và bảo đảm cơng tác phịng, chống dịch, thích ứng với tình hình của dịch
COVID-19; đồng thời thực hiện tốt phương châm “tạm dừng đến trường, không dừng
học” đáp ứng mục tiêu chương trình, kế hoạch cơng tác của năm học.
Đối với giáo dục trung học (gồm trung học cơ sở và trung học phổ thông), đã triển
khai tổ chức dạy học trực tuyến qua internet và trên truyền hình phù hợp với nhu cầu và
điều kiện thực tế của dịch COVID-19 và phù hợp với điều kiện của từng trường, bảo đảm
tổ chức dạy học qua mạng có chất lượng, bảo đảm theo kế hoạch thời gian năm học của
địa phương. Các nhà trường đã linh hoạt sáng tạo trong việc sử dụng các phần mềm, ứng
dụng hỗ trợ tích cực trong các hoạt động giáo dục như: ứng dụng Microsoft Teams để tổ
chức dạy học trực tuyến, sử dụng Google form để giao bài tập cho học sinh; tổ chuyên
môn các trường xây dựng kế hoạch, nội dung ôn tập, ngân hàng đề đăng tải trên website
của trường để học sinh theo dõi nghiên cứu bài học, ôn tập. Đặc biệt, một số địa phương

1


khu vực miền núi, vùng sâu, vùng xã đã chỉ đạo các trường photo bài học và chuyển về
cho từng thơn đối với những học sinh khơng có điều kiện tiếp cận học tập trực tuyến.
Đồng thời, cùng với xu hướng quốc tế hóa, Đảng và Nhà nước ta đã coi phát triển
năng lực (NL) là nhiệm vụ hàng đầu trong đổi mới giáo dục những năm học sắp tới, cụ
thể là trong kế hoạch hành động của ngành giáo dục triển khai Chương trình hành động
của Chính phủ thực hiện Nghị quyết 29- NQ/TW cũng đã chỉ đạo: “Các cơ sở giáo dục
và đào tạo đẩy mạnh đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực cá
nhân của người học, áp dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực, chú trọng rèn
luyện phương pháp tự học...”[1]. Do đó, nhiệm vụ cơ bản của dạy học ở nhà trường phổ
thông hiện nay là không chỉ dừng lại ở việc cung cấp cho học sinh (HS) một hệ thống
kiến thức, mà quan trọng hơn là: “Tiếp tục đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng:
phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp tự học, hứng thú học tập, kĩ năng hợp tác, ....”[2]. Để
đạt được mục tiêu trên, đòi hỏi người học phải có khả năng tự tìm hiểu kiến thức hóa học

một cách tồn diện, đầy đủ qua các phương tiện dạy học khác nhau. Nói cách khác, người
học là chủ thể độc lập trong các hoạt động học tập mơn Hóa học. Vì vậy, phát triển NLTH
cho HS phổ thơng là một nhiệm vụ quan trọng, cấp thiết, có tầm quan trọng chiến lược
lâu dài.
Từ những lí do trên, với mong muốn góp phần đổi mới phương pháp dạy hóa học,
đồng thời hỗ trợ cho HS ở trường Trung học phổ thông (THPT) tiếp thu bài học trên lớp
dễ dàng hơn và phát triển được năng lực tự học cho HS, đáp ứng được yêu cầu của
chương trình giáo dục phổ thơng mới thì tơi đã thiết kế tài liệu hướng dẫn tự học dành cho
HS. Nên tôi đã nghiên cứu và phát triển đề tài “Phát triển năng lực tự học cho học sinh
thông qua sử dụng tài liệu tự học chương Cacbon lớp 11”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng cấu trúc NLTH và đề xuất một số biện pháp phát triển NLTH cho HS
phổ thơng, góp phần nâng cao chất lượng dạy học một số chủ đề hóa học lớp 11 ở trường
THPT.
3. Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu
2


- Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy học hóa vô cơ lớp 11 ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: NLTH và các biện pháp phát triển NLTH cho HS phổ
thơng trong dạy học hóa vơ cơ lớp 11 ở trường THPT.
- Phạm vi nghiên cứu:
+ Nội dung nghiên cứu: phần kiến thức hóa vơ cơ của chương trình hóa học lớp 11.
+ Thời gian nghiên cứu: 11/2021.
+ Địa bàn nghiên cứu: trường THPT Phạm Phú Thứ ở thành phố Đà Nẵng.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài: NL, NLTH, những biểu hiện của
NLTH, phát triển NLTH.
- Nghiên cứu thực tiễn: Một số vấn đề thực tiễn liên quan đến phát triển NLTH
trong dạy học hóa học ở trường THPT; điều tra thực trạng dạy học và học hóa học ở

trường THPT.
- Đề xuất các phương pháp và mơ hình dạy học (PPDH hợp đồng, tài liệu hướng
dẫn TH).
- Thiết kế kế hoạch bài dạy phù hợp với phát triển năng lực tự học cho HS.
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tự học cho HS.
- Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các đề xuất trong đề
tài.
5. Phạm vi nghiên cứu
Dạy học nội dung chương Cacbon, Hóa học 11 THPT.
Thực nghiệm sư phạm tiến hành nghiên cứu tại trường THPT Phạm Phú Thứ - Đà
Nẵng.
6. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu đặc trưng của nghiên cứu
khoa học giáo dục.
6.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát các văn bản, tài liệu về phát triển và
đánh giá NL, NLTH; về luật giáo dục, các chủ trương của Đảng và Nhà nước về đổi mới
3


giáo dục phổ thơng; một số PPDH góp phần phát triển NLTH như: Sử dụng tài liệu hướng
dẫn TH, PPDH hợp đồng.
6.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra: Khảo sát thực tiễn về NL tự học và vấn đề về phát triển
NLTH cho HS ở một số trường THPT
- Phương pháp TNSP: Tiến hành TNSP ở trường THPT
6.3. Phương pháp tốn thống kê
Phân tích kết quả TNSP nhằm xác định các tham số thống kê có liên quan từ đó
phân tích, khẳng định tính hiệu quả và khả thi của các biện pháp đề xuất.
7. Cấu trúc của khóa luận

Ngồi phần mở đầu và kết luận, nội dung khóa luận bao gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về việc phát triển năng lực tự học cho học
sinh ở trường Trung học phổ thông.
Chương 2: Biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy học
một số chủ đề hóa học lớp 11 ở trường Trung học phổ thông.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

4


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Các cơng trình nghiên cứu trên thế giới
Trong lịch sử Giáo dục, vấn đề bồi dưỡng và phát tiển NLTH cho HS từ xưa đến
nay vẫn luôn được quan tâm và chú trọng nhất trong quá trình dạy và học. Trải qua nhiều
thời kì nhưng nhiệm vụ của mỗi cá nhân trong q trình TH, tự nghiên cứu ln được đề
cao đòi hỏi người học cần phải tự giác, chủ động thực hiện các hoạt động học tập của
mình.
Vào cuối thể kỷ XIX đầu thể kỷ XX, ở các nước phương Tây phát triển, đã xuất
hiện quan điểm mới về cách dạy, cách học. Đó là quan niệm: “Dạy học hướng vào người
học”. Theo quan điểm này, John Dewey có chủ trương “Học bằng cách làm” (Learning
by doing) và ơng nói: “Học trị nhất thiết phải chủ động và tích chực hoạt động, học bằng
cách làm chứ khơng được thụ động đến lớp ngồi nghe” [40]. Ở lĩnh vực Giáo dục học, tác
giá N.A.Rubakin (Nguyễn Đình Cơi dịch) trong tác phẩm “Tự học như thế nào” [27], tác
phẩm đã tổng kết những kinh nghiệm trong công tác dạy học và bồi dưỡng NLTH. Theo
tác giả, việc tự tìm lấy kiến thức, tri thức có nghĩa là TH.
Từ những năm 30 của thế kỷ XX, nhiều nhà giáo dục châu Á cũng đã quan tâm và
nghiên cứu đến tự TH và bồi dưỡng NLTH. Nhà sư phạm lỗi lạc người Nhật Bản
T.Makiguchi (GS. Cao Xuân Hạo dịch) [12] trong cuốn sách “Giáo dục vì cuộc sống

sáng tạo” đã chỉ ra giáo dục là quá trình hướng dẫn TH mà động lực là kích thích người
học sáng tạo ra giá trị để đạt đến hạnh phúc của bản thân và cộng đồng.
Đến đầu thế kỷ XXI, vấn đề TH đã được nhiều tác giả quan tâm và đưa ra các biện
pháp giúp HS học tập hiệu quả và hình thành NLTH. Gần đây vào năm 2018, nhóm tác giả
Jame León, Elena Medina-Garrido và Miriam Ortega đã công bố nghiên cứu về mối quan
hệ giữa chất lượng giảng dạy, năng lực và TH của HS. Nhóm đã chứng minh việc quản lý
học tập và tương tác của GV với HS sẽ ảnh hưởng đến động lực và sự tích cực của HS
[41].

5


Như vậy, các cơng trình nghiên cứu ở nước ngồi đã nêu đều đi đến khẳng định vai
trò của TH trong hoạt động học tập của người học, chỉ ra một số kỹ năng TH cơ bản và
lưu ý vai trị của người dạy trong việc tổ chức q trình dạy học để phát huy được tính
độc lập, tự giác, sáng tạo của người học,... Qua các nghiên cứu tiêu biểu của các nhà giáo
dục học và tâm lý học trên thế giới về TH và NLTH, chúng tôi nhận thấy: TH là yếu tố
quyết định cho xu hướng học tập suốt đời của mỗi cá nhân trong xã hội hiện đại. Việc phát
triển NLTH là vô cùng cần thiết, ảnh hưởng to lớn và trực tiếp tới việc học của người học
trong khi đang học ở trường THPT cũng như trong suốt cả cuộc đời sau này.
1.1.2. Các công trình nghiên cứu trong nước
Vấn đề TH ở Việt Nam cũng được chú ý từ lâu. Ngay từ thời phong kiến, giáo dục
chưa phát triển nhưng đất nước vẫn có nhiều nhân tài xuất chúng. Những nhân tài đó, bên
cạnh yếu tố có được những người thầy tài giỏi dạy dỗ, thì yếu tố quyết định đều là TH của
chính bản thân họ. Vấn đề TH thực sự được phát động nghiên cứu nghiêm túc, rộng rãi từ
khi nền giáo dục cách mạng ra đời, mà Chủ tịch Hồ Chí Minh vừa là người khởi xướng,
vừa nêu tấm gương về tinh thần và PPDH. Người từng nói: “cịn sống thì còn phải học”,
và cho rằng: “về cách học phải lấy tự học làm cốt”. Có thể nói TH là một tư tưởng lớn
của Hồ Chí Minh về phương pháp học tập. Những lời chỉ dẫn quý báu và những bài học
kinh nghiệm sâu sắc rút ra từ chính tấm gương TH bền bỉ và thành công của Người cho

đến nay vẫn còn nguyên giá trị.
Từ những năm cuối thể kỉ XIX trở lại đây, đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về
vấn đề phát triển NLTH của HS như: Bùi Thị Bưởi [4]. Dương Huy Cẩn [6]. Nguyễn Thị
An Chung [7]. Vũ Mạnh Dũng [8]. Phạm Văn Duy [9]. Nguyễn Thị Hà [13]. Trần Thị
Thu Huệ [14]. Vũ Thị Lan [19]. Nguyễn Thị Phương [24]. Nguyễn Thị Thanh [28]. Phạm
Thị Thủy [29].… Các nghiên cứu đều làm rõ tính cấp thiết, các cơ sở khoa học của TH và
tính khả thi của việc TH. Và mới đây, chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2018 [2]
cũng xác định NLTH (trong NL tự chủ và tự học) là một trong những năng lực chung
quan trọng nhất cần phát triển cho HS.
Nhiều GV cũng có những nghiên cứu để đưa việc TH thành một hoạt động khơng thể
thiếu trong q trình dạy và học hiện nay. Đi theo hướng này riêng trong lĩnh vực nghiên cứu
6


về PPDH mơn hố học đã có một số cơng trình nghiên cứu như: Nguyễn Ngọc Duy [10],
Cao Cự Giác [11], Đỗ Thị Thu Huyền [15], Vương Cẩm Hương [16], luận án của Nguyễn
Thị Ngà [20], Nguyễn Thị Thanh [28], Lưu Thị Lương Yến, Nguyễn Thị Ngọc Bích [35],
các tác giả đều khẳng định vai trò quan trọng TH và đề xuất một số biện pháp để bồi
dưỡng và phát triển NLTH cho HS.
1.2. Năng lực
1.2.1. Tổng quan về năng lực
1.2.1.1. Khái niệm năng lực
Đã có rất nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực xã hội học, giáo dục học, triết học,
tâm lí học và kinh tế học đã cố gắng định nghĩa khái niệm NL: Tại Hội nghị chuyên đề về
những NL cơ bản do Hội đồng châu Âu tổ chức, sau khi phân tích nhiều định nghĩa về
năng lực, F.E. Weinert [43] kết luận: “Xuyên suốt các môn học NL được thể hiện như một
hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ
điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể”.
Theo quan điểm của những nhà tâm lý học: “NL là tổng hợp các đặc điểm, thuộc
tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm

đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao”. Các NL hình thành trên cơ sở của các tư
chất tự nhiên của cá nhân mới đóng vai trị quan trọng. NL của con người khơng phải
hồn tồn do tự nhiên mà có, phần lớn do q trình cơng tác, tập luyện mà có.
Như vậy có thể coi NL là sự kết hợp của kiến thức, kĩ năng, phẩm chất và thái độ
sử dụng để thực hiện một nhiệm vụ có kết quả tốt trong bối cảnh cụ thể.
Trong nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng định nghĩa NL được xác định trong
chương trình GDPT tổng thể 2018 [2]: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành,
phát triển nhờ tố chất sẵn có và q trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy
động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm
tin, ý chí,... thực hiện thành cơng một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn
trong những điều kiện cụ thể”.

7


1.2.1.2. Cấu trúc của năng lực
Phân tích cấu trúc của NL, nhóm tác giả Rychen, Dominique Simone; Salganik,
Laura Hersh đã xác định: NL bao gồm một hệ thống cấu trúc thành phần bên trong, bao
gồm khả năng huy động các kiến thức, kĩ năng nhận thức, kĩ năng thực hành và thái độ,
cảm xúc, giá trị, đạo đức, động lực của một người để thực hiện thành công các hoạt
động trong một bối cảnh cụ thể” [38].
T. Lobanova và Yu.Shunin (2008) nhấn mạnh: “Không nên coi NL và kĩ năng là
đồng nghĩa; NL là khả năng thực hiện các hành động nhận thức hoặc hành động thực
hành một cách thành thạo, chính xác và thích ứng với điều kiện ln thay đổi, còn kĩ
năng là hệ thống các hành động phức tạp và các thành phần phi nhận thức (thái độ, xúc
cảm, động cơ, giá trị, đạo đức)”[42]. NL của mỗi cá thể được hợp thành từ 7 thành tố
trong hình 1.1; các thành tố này đặt trong bối cảnh cụ thể hoặc tình huống thực tiễn.

Biểu đồ 1.1: Cấu trúc đa thành tố của NL (T.Lobanova, Yu.Shunin, 2008)[42]
Cấu trúc của NL được trình bày trong sơ đồ 1.1: Vịng tròn nhỏ ở tâm là NL, vòng

bao quanh vòng tròn trung tâm là các thành tố của NL, vòng tròn ngồi cùng là bối cảnh
(điều kiện/hồn cảnh có ý nghĩa).
Như vậy NL không phải là cấu trúc bất biến, mà là một cấu trúc động (trừu tượng),
có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó khơng chỉ là kiến thức, kỹ năng,
... mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội, … thể hiện ở tính sẵn sàng hành động trong
những điều kiện thực tế, hoàn cảnh thay đổi.

8


1.2.2. Một số năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trung học phổ thơng
Chương trình giáo dục THPT giúp học sinh tiếp tục phát triển những phẩm chất,
NL cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách công dân, khả năng TH và ý
thức học tập suốt đời, khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với NL và sở thích, điều
kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống
lao động, khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh tồn cầu hố và cách
mạng cơng nghiệp mới.
Chương trình giáo dục phổ thơng hình thành và phát triển cho HS những NL cốt
lõi sau:
- Những NL chung được hình thành, phát triển thông qua tất cả các môn học và
hoạt động giáo dục: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề
và sáng tạo.
- Những NL đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn
học và hoạt động giáo dục nhất định: NL ngơn ngữ, NL tính tốn, NL khoa học, NL cơng
nghệ, NL tin học, NL thẩm mĩ, NL thể chất.
Bên cạnh việc hình thành, phát triển các NL cốt lõi, chương trình giáo dục phổ
thơng cịn góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng khiếu của HS.
Ngồi các phẩm chất và NL chung, mơn Hố học góp phần hình thành và phát
triển ở học sinh NL tìm hiểu tự nhiên, cụ thể là NL hố học, bao gồm các thành phần sau:
- Năng lực nhận thức hố học

+ Nhận thức được các kiến thức phổ thơng cốt lõi của mơn Hố học: Cơ sở kiến
thức về cấu tạo chất; Sự chuyển hoá hoá học, các dạng năng lượng và bảo tồn năng
lượng; Một số chất hố học cơ bản và chuyển hoá hoá học; Một số ứng dụng của hoá học
trong đời sống và sản xuất.
+ Nhận biết được một số ngành, nghề liên quan đến hố học.
- Năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hố học
+ Thực hiện được một số kĩ năng tìm tịi, khám phá một số sự vật, hiện tượng trong
thế giới tự nhiên và đời sống theo tiến trình.

9


+ Thực hiện được việc phân tích, so sánh, rút ra những dấu hiệu chung và riêng của
một số sự vật, hiện tượng đơn giản trong thế giới tự nhiên.
+ Sử dụng được các chứng cứ khoa học để kiểm tra các dự đốn, lí giải các chứng
cứ, rút ra kết luận.
- Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn
+ Vận dụng được kiến thức hoá học vào một số tình huống cụ thể trong thực tiễn;
mơ tả, dự đốn, giải thích hiện tượng, giải quyết các vấn đề một cách khoa học.
+ Ứng xử thích hợp trong các tình huống có liên quan đến vấn đề sức khoẻ của bản
thân, gia đình và cộng đồng.
+ Ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và bảo vệ
môi trường.
1.3. Năng lực tự học
1.3.1. Khái niệm tự học
Theo quan điểm dạy học tích cực, bản chất của học là TH, nghĩa là chủ thể tác
động vào nội dung học một cách tích cực, tự lực, chủ động và sáng tạo để đạt được mục
tiêu học tập. Quá trình hình thành kiến thức, kĩ năng, thái độ, chủ yếu là do HS tự thực
hiện, cịn mơi trường học chỉ đóng vai trị trợ giúp. Học tập chỉ có hiệu quả khi người học
ý thức được việc học (có nhu cầu học tập) từ đó có động cơ, ý chí và quyết tâm để vượt

qua những khó khăn, trở ngại trong q trình học tập.
Đã có nhiều nghiên cứu về quan điểm TH theo các góc độ khác nhau của nhiều tác
giả trong và ngồi nước. Có thể khái lược một số quan điểm của các nhà nghiên cứu về
TH như sau:
Theo quan niệm của các nhà Tâm lý học ở nước ngoài, N.A. Rubakin cho rằng:
“TH là quá trình lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm xã hội lịch sử trong thực tiễn hoạt động cá
nhân bằng cách thiết lập các mối quan hệ cải tiến kinh nghiệm ban đầu, đối chiếu với các
mơ hình phản ánh hồn cảnh thực tại, biến tri thức của loài người thành vốn tri thức, kinh
nghiệm, kĩ năng, kĩ xảo của bản thân chủ thể” [27].
Theo Từ điển Giáo dục học: “TH là quá trình tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức
khoa học và rèn luyện kỹ năng thực hành” [32].
10


Thái Duy Tuyên khẳng định: “TH là một hoạt động độc lập chiếm lĩnh tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo, là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so
sánh, phân tích, tổng hợp…) cùng các phẩm chất động cơ, tình cảm để chiếm lĩnh tri thức
một lĩnh vực hiểu biết nào đó hay những kinh nghiệm lịch sử xã hội của nhân loại, biến
nó thành sở hữu của chính bản thân người học” [34].
Những quan điểm trên cho thấy các tác giả quan niệm TH là một hình thức học có
tính cá nhân do bản thân người học nỗ lực thực hiện. Để tiến hành được công việc này, cá
nhân phải tự giác, tích cực, huy động các NL trí tuệ để lĩnh hội những vấn đề đặt ra bằng
hành động của chính mình để đạt được mục đích.
1.3.2. Khái niệm năng lực tự học
Theo chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể 2018 [2], NLTH được xác định là
một trong 3 NL chung cốt lõi cần được hình thành và phát triển cho HS trong mọi môn
học và ở các cấp học.
Khái niệm về NLTH được tác giả đưa ra như sau: NLTH là một NL thể hiện ở tính
tự lực, sự tự làm lấy, tự giải quyết lấy vấn đề của một chủ thể hoạt động [34].
Thơng qua việc tìm hiểu về các khái niệm NL, TH, NLTH của các tác giả trong và

ngoài nước: Candy [37], Taylor [36] , Nguyễn Cảnh Toàn [33], Thái Duy Tuyên [34], Trần
Bá Hoành [17], Nguyễn Cơng Khanh [18] có thể đưa ra định nghĩa về NLTH như sau:
NLTH là khả năng huy động tri thức, kĩ năng sẵn có, kinh nghiệm bản thân, động
cơ, hứng thú để tự lực chiếm lĩnh tri thức mới, rèn luyện kĩ năng mới và hoàn thiện phẩm
chất của mỗi cá nhân.
NLTH của HS phổ thông là khả năng HS tự giác học tập, tự lập được kế hoạch tự
học một cách khoa học, thực hiện có hiệu quả kế hoạch tự học mà mình đã lập ra, tự đánh
giá được kết quả đạt được và điều chỉnh quá trình tự học có thể có sự hỗ trợ của GV hay
phụ huynh.
1.3.3. Biểu hiện của năng lực tự học
Theo chương trình GDPT tổng thể 2018 [2], NLTH của HS THPT có các biểu hiện
sau: Xác định được nhiệm vụ học tập dựa trên kết quả đã đạt được; biết đặt mục tiêu học
tập chi tiết, cụ thể, khắc phục những hạn chế. Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học
11


tập; hình thành cách học riêng của bản thân; tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn được nguồn
tài liệu phù hợp với mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; ghi chép thơng tin bằng các
hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết. Tự nhận ra
và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của bản thân trong q trình học tập; suy ngẫm
cách học của mình, rút kinh nghiệm để có thể vận dụng vào các tình huống khác; biết tự
điều chỉnh cách học. Biết thường xuyên tu dưỡng theo mục tiêu phấn đấu cá nhân và các
giá trị công dân.
1.4. Một số phương pháp và mơ hình dạy học định hướng phát triển năng lực tự học
của học sinh
1.4.1. Sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học (TLHDTH)
1.4.1.1. Định nghĩa tài liệu hướng dẫn tự học
Tài liệu (trong tiếng Anh, tiếng Pháp, tiếng Nga …) đều bắt nguồn từ tiếng Latinh
DOCUMENTUM có nghĩa là chứng cứ. Tài liệu là dạng vật chất nhìn thấy được, hiện
hữu cụ thể. Thực tế trong công tác lưu trữ dùng nhiều khái niệm về tài liệu, như thu thập

tài liệu, tiêu hủy tài liệu, giá trị tài liệu. Ngay trong nhiều giáo trình về công tác lưu trữ
cũng đề cập nhiều về khái niệm tài liệu và các loại hình tài liệu. Qua đó tài liệu được hiểu
là dạng vật chất ghi nhận thơng tin.
Tùy theo mục đích và u cầu sử dụng của tài liệu hướng dẫn TH để đưa ra định
nghĩa. Trong nghiên cứu này, tôi đưa ra định nghĩa về tài liệu hướng dẫn TH như sau:
TLHDTH là tài liệu được GV biên soạn dưới dạng các câu hỏi trả lời ngắn, đồng
thời chứa đựng những thông tin, tri thức đồng thời chức các nhiệm vụ và hướng dẫn cách
thức thực hiện để người học đọc hiểu và làm theo các nhiệm vụ, yêu cầu trong TLHDTH.
Nói cách khác là HS sẽ hồn thành tài liệu đó ở nhà thơng qua các hoạt động
hướng dẫn và trả lời câu hỏi, tìm hiểu kiến thức qua việc quan sát các hình ảnh, các video
thí nghiệm, làm bài tập để kiểm tra được khả năng tiếp thu kiến thức từ đó hình thành
những kiến thức kĩ năng cho bản thân trước khi đến lớp.
1.4.1.2. Sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học
Hiện nay, tình hình TH của HS cịn rất hạn chế, đa số HS sẽ làm bài tập về nhà mà
không xem trước bài mới mà chờ lên lớp nghe GV giảng hay HS có TH qua SGK một
12


cách thụ động chỉ đọc lướt qua hoặc chú tâm vào một vài kiến thức mà HS thấy có vẻ hấp
dẫn, thú vị. Như vậy dẫn đến việc chuẩn bị bài của các em chưa đạt hiệu quả. Nguyên
nhân chính của việc này là do các em chưa nắm được mục đích, u cầu bài học. Tiếp
theo đó nhiều HS sau khi học bài trên lớp cũng không nắm vững được những kiến thức
trọng tâm của bài học và không thể tự vận dụng kiến thức đó để làm bài tập dẫn đến HS
dễ chán nản với môn học này hoặc HS có thể vận dụng được kiến thức ngay khi vừa học
xong nhưng HS sẽ nhanh qn vì khơng TH nên khơng đảm bảo độ bền kiến thức. Vì vậy
để việc TH được hiệu quả, trong tài liệu GV giúp HS xác định được những yêu cầu cần
đạt, những kiến thức và kĩ năng trọng tâm của bài học, những câu hỏi hướng dẫn HS hình
thành kiến thức mới, có thể ghi nhớ một cách tương đối đầy đủ, chắc chắn các kiến thức
trọng tâm và bước đầu vận dụng chúng.
TLHDTH cũng có phần bài tập vận dụng gồm những câu hỏi dưới dạng trắc

nghiệm và tự luận nhằm giúp HS rèn luyện và ghi nhớ kiến thức được lâu. Vì sau khi HS
hiểu được các kiến thức trọng tâm HS có thể vận dụng kiến thức đó qua việc giải quyết các
bài tập cơ bản để củng cố, khắc sâu kiến thức.
Những kiểu hoạt động hướng dẫn HS TH thường gồm: Đọc tài liệu, SGK; Quan
sát hoặc tương tác với phương tiện trực quan; Làm bài tập
a. Sử dụng tài liệu, sách giáo khoa (SGK)
SGK được xem là một trong những nguồn cung cấp tri thức cơ bản cho HS và là
phương tiện để GV tổ chức các hoạt động dạy học nhằm nâng cao chất lượng kiến thức,
rèn luyện khả năng TH, tự lĩnh hội kiến thức cho HS.
Sử dụng tài liệu, SGK để HS nghiên cứu bài mới là một hình thức để HS làm việc
độc lập, giúp HS rèn luyện khả năng đọc hiểu, kĩ năng phân tích, tổng hợp, so sánh và
đánh giá. Bởi vì SGK thường chỉ trình bày kiến thức mà khơng có những chỉ dẫn về
phương pháp hoạt động để hình thành kiến thức, kĩ năng. Do đó để khắc phục tình trạng
này TLHDTH đã sử dụng phương pháp đọc tài liệu hay SGK để trình bày nội dung kiến
thức mới ở dạng mơ tả thơng tin, cịn hướng dẫn cả cách thức hoạt động để phát hiện vấn
đề, thu thập và xử lí thơng tin, rút ra kết luận, kiểm tra và đánh giá kết quả.
b. Sử dụng phương tiện trực quan
13


Trong quá trình dạy học GV đã đùng các phương tiện trực quan nhằm hướng dẫn
HS khai thác để lĩnh hội kiến thức. Đây cũng chính là phương pháp được sử dụng để thiết
kế trong TLTH. Các phương tiện trực quan được sử dụng là các hình ảnh, sơ đồ, các
video thí nghiệm dưới dạng các mã QR để HS quét mã và quan sát.
c. Sử dụng bài tập hóa học
(1) Khái niệm bài tập hóa học
Bài tập hóa học (BTHH) bao gồm câu hỏi và bài toán liên quan đến nội dung nào
đó về kiến thức hóa học được giải quyết nhờ những suy luận logic, những phép toán và
những thí nghiệm dựa trên cơ sở kiến thức đã học, đồng thời sau khi làm xong bài tập thì
học sinh sẽ nắm được kiến thức, hoàn thiện kiến thức hay kĩ năng nhất định.

BTHH không chỉ là con đường giành lấy kiến thức mà còn mang lại niềm vui của
sự khám phá, tìm tịi khi tìm ra được một đáp án đúng, giải được một bài tốn hay, giải
thích được những hiện tượng thực tế trong cuộc sống. Qua đó sẽ phát huy được tối đa tính
tích cực, chủ động và sáng tạo của người học.
(2) Ý nghĩa của bài tập hóa học
- Ý nghĩa trí dục
+ Rèn luyện cho HS kĩ năng vận dụng được các kiến thức đã học, biến những kiến
thức tiếp thu được qua các bài giảng của thầy cơ thành kiến thức của chính mình.
+ Làm chính xác hóa các khái niệm đã học. Củng cố, đào sâu kiến thức một cách
sinh động, phong phú, hấp dẫn. Chỉ khi vận dụng kiến thức đã học vào bài tập học sinh
mới nắm vững kiến thức một cách sâu sắc mà không làm nặng khối lượng kiến thức học
sinh.
+ Ơn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực nhất.
+ Rèn luyện được những kỹ năng cần thiết về hóa học như kỹ năng cân bằng phản
ứng, kĩ năng tính tốn theo cơng thức hóa học và phương trình hóa học…Nếu là bài tập
thực nghiệm sẽ rèn các kĩ năng thực hành, góp phần vào việc giáo dục kĩ năng tổng hợp,
đồng thời phát triển trí thơng minh ở học sinh.
+ Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động sản xuất
và bảo vệ môi trường.
14


+ Rèn luyện kĩ năng sử dụng ngơn ngữ hóa học và các thao tác tư duy.
- Ý nghĩa phát triển
Phát triển ở HS các NL tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập, thông minh và
sáng tạo.
- Ý nghĩa giáo dục
Rèn luyện đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lịng say mê khoa học hóa
học. Bài tập thực nghiệm cịn có tác dụng rèn luyện văn hóa lao động (lao động có tổ
chức, có kế hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ nơi làm việc).

(3) Sử dụng BTHH trong dạy học
Trong dạy học tích cực ta có thể sử dụng BTHH theo các cách: Bài tập giúp HS
hình thành kiến thức mới, bài tập ơn tập, củng cố kiến thức và bài tập kiểm tra, đánh giá.
(4) Xu hướng phát triển của BTHH hiện nay
Trong những năm học trước đặc điểm của BTHH là nặng về giải tốn ít gắn với thí
nghiệm hóa học, hiện tượng hóa học và liên hệ thực tiễn. Các năm học gần đây để phù
hợp với hình thức thi trắc nghiệm và đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập BTHH
được định hướng như sau:
- Nội dung BTHH phải gắn liền với thực tiễn, đời sống.
- Nội dung BTHH gắn với hiện tượng hóa học, gắn với thực hành thí nghiệm.
- BTHH cần giảm độ khó về sử dụng các phép tính tốn phức tạp.
- Xây dựng các bài tập vận dụng kiến thức hóa học để bảo vệ mơi trường, vận dụng
kiến thức để giải quyết tình huống trong thực tiễn, đời sống.
- Đa dạng các bài tập: bài tập sử dụng hình vẽ; đồ thị; bài tập có sử dụng hóa chất,
lắp ráp dụng cụ thí nghiệm.
- Trong quá trình kiểm tra đánh giá cân đối tỉ lệ các mức độ nhận thức của BTHH
như biết, hiểu, vận dụng trong đó giảm dần các mức độ biết tăng dần mức độ hiểu và vận
dụng.

15