Sáng kiến kinh nghiệm đánh giá ứng dụng cntt trong nhà trường phổ thông

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ............................................................................................................................................................ 1
1.Lý do chọn đề tài : ...................................................................................................................................... 1
2.Mục đích nghiên cứu .................................................................................................................................. 1
3.Giả thiết khoa học : .................................................................................................................................... 1
4.Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................................................. 2
5. Phương pháp nghiên cứu.......................................................................................................................... 2
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI .............................................................................................. 3
Vấn đề ứng dụng công nghệ thông tin vào công tác dạy học ................................................................ 3

I.
II.

Những yêu cầu để ứng dụng CNTT vào dạy học............................................................................ 5

CHƯƠNG II: HIỆN TRẠNG ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG DẠY HỌC Ở
TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ HÀ NAM ...................................................................................................... 7
Về thiết bị ............................................................................................................................................... 7

I.
II.

Về phần mềm ..................................................................................................................................... 8

III.

Về chính sách ..................................................................................................................................... 9

CHƯƠNG 3: PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ; PHƯƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM KHÁCH
QUAN ỨNG DỤNG PHẦN MỀM EMPTEST TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MƠN TIN HỌC ...... 11
I. Khái niệm, vị trí, vai trị, chức năng và các hình thức kiểm tra-đánh giá việc học tập của học sinh ......... 11

1. Khái niệm kiểm tra, đánh giá............................................................................................................ 11
2. Vị trí, vai trị, chức năng và các hình thức của kiểm tra đánh giá .................................................. 11
II. Định hướng đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá .......................................................................... 16
1. Thực trạng của việc kiểm tra đánh giá hiện nay ở trường ............................................................... 16
2.Tại sao phải đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá? ..................................................................... 18
3. Định hướng đổi mới kiểm tra đánh giá .............................................................................................. 18
III. Kiểm tra đánh giá bằng hình thức trắc nghiệm ................................................................................. 20
1. Giới thiệu các loại hình thi trắc nghiệm ............................................................................................ 20
2. Đặc điểm chung ................................................................................................................................... 22
3. Đặc điểm riêng ..................................................................................................................................... 22
4. Phương pháp trắc nghiệm khách quan .............................................................................................. 23
5.Ưu, nhược điểm của phưong pháp trắc nghiệm khách quan .............................................................. 27
6. Các loại câu hỏi khách quan ............................................................................................................... 28
7. Yêu cầu đối với việc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan..................................................... 33
IV.Phần mềm tạo đề trắc nghiệm Emptest : ............................................................................................. 35
KẾT LUẬN ...................................................................................................................................................... 37
0


MỞ ĐẦU
1.Lý do chọn đề tài :
Lâu nay, thụ động trong giảng dạy và học tập đã trở thành một thói quen. Nhưng khi cả
thế giới thay đổi bởi sức mạnh của CNTT, giáo dục cũng không thể giậm chân tại chỗ. Ứng
dụng CNTT được kỳ vọng là lựa chọn khả thi giúp “năng động hoá” cả ngành giáo dục VN!
Tại Việt Nam, cách đây khoảng vài năm, những hoạt động ứng dụng CNTT trong dạy và
học đã bắt đầu xuất hiện. Đó là việc cho ra đời những cổng đào tạo trực tuyến của các cơ quan,
các trường ĐH, là việc các giáo viên tự vận dụng kiến thức cơng nghệ trong bài giảng của
mình. Thế nhưng việc triển khai một cách nhỏ lẻ, đôi khi là tự phát, lại không giao tận tay công
cụ cho giáo viên, học sinh, đã khiến cho nhiều người nghi ngờ hiệu quả của việc ứng dụng
CNTT vào dạy và học.

Vậy thực trạng của việc ứng dụng Công nghệ thông tin trong dạy và học hiện nay như thế
nào? Đặc biệt trong kiểm tra đánh giá.
Khái niệm về kiểm tra đánh giá ? Phương pháp trắc nghiệm và phương pháp trắc nghiệm
khách quan? Ứng dụng phần mềm Emptest trong hoạt đọng kiểm tra đánh giá tại trường phổ
thơng.
2.Mục đích nghiên cứu
Một số đánh giá về thực trạng ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy và học ở nhà
trường phổ thông đặc biệt trong kiểm tra đánh giá;
Giới thiệu bộ phần mềm trắc nghiệm Emptest và ứng dụng xây dựng bộ câu hỏi đủ định
tính và định lượng theo nội dung chương trình tin học lớp 10 nhằm góp phần nâng cao chất
lượng của việc kiểm tra đánh giá học sinh trong việc dạy học Tin học lớp 10 ở các trường
Trung học phổ thông.
3.Giả thiết khoa học :
Phương pháp kiểm tra-đánh giá
Phương pháp trắc nghiệm khách quan
Nếu xây dựng được các nguyên tắc, quy trình ứng dụng phần mềm Emptest xây dựng bộ
câu hỏi trắc nghiệm khách quan đủ tiêu chuẩn và sử dụng hợp lý vào các khâu của quá trình
1


dạy học, đặc biệt là khâu kiểm tra đánh giá, sẽ nâng cao chất lượng dạy và học Tin học ở trường
THPT nói chung và dạy học Tin học lớp 10 nói riêng.
4.Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu thực trạng ứng dụng CNTT trong dạy và học ở nhà trường phổ thông
- Nghiên cứu và làm rõ cơ sở lý luận của việc kiểm tra đánh giá - Nghiên cứu phần mềm
Emptest
- Ứng dụng phần mềm Emptest xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm cùng với hệ thống đáp
án.
- Thực nghiệm sử dụng phần mềm trong việc kiểm tra đánh giá ở các trường THPT, nhằm
kiểm nghiệm tính khả thi và tác dụng của việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong kiểm tra và

đánh giá.
5. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các phương pháp:
- Phương pháp nghiên cứu lý luận về ứng dụng CNTT trong dạy và học và trắc nghiệm khách
quan.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Tìm hiểu xem thực trạng tình hình dạy học ứng dụng
CNTT và phương pháp kiểm tra, đánh giá ở trường học;
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm nhằm xác định tính khả thi, hiệu quả của
đề tài và chất lượng của phần mềm
- Phương pháp thống kê tốn học: Để xử lý và phân tích kết quả thực nghiệm.

2


CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
I. Vấn đề ứng dụng công nghệ thông tin vào công tác dạy học
Từ trước đến nay, việc ứng dụng CNTT thường được đánh đồng với hoạt động trang bị
máy tính, phần mềm, và kỳ vọng vào việc máy móc sẽ giúp thay đổi thực tế. Đó là nguyên
nhân tại sao đã có những thời kỳ các trường học đua nhau trang bị hàng chục, thậm chí hàng
trăm máy tính. Và rồi hầu như không bao giờ sử dụng đến, trừ những giờ dạy tin học hiếm hoi
cho học sinh. Ngay cả việc học tập môn tin học cũng chỉ dừng lại ở hình thức: Thầy đọc, trị
ghi.
Sự thực thì để ứng dụng CNTT có hiệu quả, máy móc sẽ chỉ là cơng cụ, cịn con người
mới là yếu tố chủ đạo quyết định thành công.
Theo GS. TSKH Trần Văn Nhung - Thứ trưởng Bộ GD-ĐT: "Nếu người sử dụng được
đào tạo tương đối bài bản và cẩn thận thì việc sử dụng máy tính sẽ mang lại hiệu quả cao hơn
rất nhiều. Tuy nhiên chúng ta khơng thể địi hỏi ngay kỹ năng này được, vì thời gian đầu tiếp
xúc với máy tính, giáo viên sẽ gặp rất nhiều khó khăn. Tuy nhiên hãy chờ đợi ở sự học hỏi
vươn lên của họ".
Chắc chắn khơng thể trao cho chiếc máy tính q nhiều kỹ năng mong muốn. Nó chỉ là

một cơng cụ thông minh và hiệu quả để giúp người sử dụng phát huy tối đa tiềm năng, và thực
hiện tốt hơn những kỹ năng của mình. Đó là lý do tại sao những giờ giảng trực tiếp, giọng nói,
cử chỉ của thầy và trị là điều khơng thể thiếu để tạo nên một môi trường sư phạm thực sự.
Việc thay đổi tư duy của các cấp lãnh đạo, của giáo viên, học sinh về chiếc máy tính, về
những phần mềm được trang bị mới chính là chìa khố để chúng ta mở rộng cánh cửa tri thức
của nhân loại.
Có một sự so sánh đã trở thành kinh điển: “Sự ra đời máy hơi nước của Jame Watt đã
giúp con người kéo dài cánh tay của mình. Cịn sự ra đời của máy tính điện tử và CNTT đã
kéo dài bộ óc của con người”. Trong thời đại kinh tế tri thức hiện nay, không biết ứng dụng
hay không ứng dụng tốt CNTT vào giáo dục đồng nghĩa với việc lãng phí nguồn tài nguyên
lớn nhất.
3


Theo báo cáo của ông Quách Tuấn Ngọc - Giám đốc Trung tâm Tin học (CIT- Bộ
GD&ĐT), hiện nay đã có 96% các trường THPT trong cả nước được kết nối Internet. Và mục
tiêu của Bộ GD-ĐT là tới năm 2004 sẽ đưa internet tới 100% các trường THPT trong cả nước.
Ông Patrick J.McGovern - nhà sáng lập kiêm Chủ tịch Tập đoàn Dữ liệu quốc tế (IDG) cũng
nhận định: "Ngành giáo dục Việt Nam những năm qua đã có những phát triển đáng kể, đặc
biệt là việc ứng dụng CNTT trong giáo dục với 65 trường ĐH, CĐ hiện đang đào tạo các ngành
liên quan đến CNTT".
Sự mất cân đối và hụt hẫng trong việc ứng dụng CNTT trong giáo dục của Việt Nam:
Một thực tễ rõ ràng là nhiều cấp, nhiều trường trong ngành GD-ĐT đến nay vẫn chưa mấy mặn
mà với việc triển khai khai thác mạng Internet, và nguyên nhân có thể do khó khăn về đường
truyền, hay khơng có kinh phí duy trì hoạt động, nhưng cũng có khi là vấn đề khơng được coi
là chủ đề đáng quan tâm đúng mức. Đối với các khu vực là vùng sâu, vùng xa, việc triển khai
được hệ thống mạng internet đã là một việc khó, nhưng cả việc hệ thống đó được sử dụng hiệu
quả ra sao cũng phải khẳng định ngay là điều không đơn giản. Ở những khu vực này ngày cả
trình độ ứng dụng CNTT của đội ngũ giáo viên cũng còn rất nhiều hạn chế chứ chưa nói đến
việc truyền thụ cho học sinh.

Việc triển khai, ứng dụng CNTT trong giảng dạy và học tập cịn lẻ tẻ. Đầu tư cho máy
móc, thiết bị tin học hay phát triển phần mềm giảng dạy cũng rất rời rạc và thiếu tập trung,
mang tính tự phát là chính.
Tất nhiên, đưa CNTT vào lĩnh vực GD-ĐT khơng có nghĩa là chỉ “internet hố” hay đầu
tư cơ sở hạ tầng là xong. Trên thực tế, việc này địi hỏi phải tốn nhiều cơng sức, thời gian và
tiền bạc. Ngồi đầu tư về hạ tầng, cịn cần phải có sự đầu tư về chiều sâu đối với vấn đề con
người mà như một chuyên gia đã khẳng định rằng đây chính là linh hồn của việc phát triển
CNTT trong giáo dục. Hiện nay, Tp. Hà Nội vốn được xếp là một trong 10 địa phương hàng
đầu về ứng dụng CNTT trong ngành giáo dục, nhưng thực ra con số giáo viên có trình độ ĐH
và CĐ về CNTT chắc chắn khơng q 200, cịn số giáo viên có thể giảng dạy được các chương
trình tin học cơ bản cũng chưa phải là nhiều, chỉ có khoảng hơn 20% giáo viên bộ môn tin học
được đào tạo cơ bản về máy tính và tỉ lệ giáo viên biết sử dụng máy tính và các phần mềm

4


trong dạy học chiếm có 5%. Đó là chưa kể đến việc ngay cả một số lãnh đạo nhà trường vẫn
cịn chưa thơng thạo về CNTT.
Tại buổi khai mạc hội thảo “Công nghệ thông tin và truyền thông trong giáo dục” ngày
25/3/2007, Thứ trưởng Bộ Bưu chính Viễn thơng Mai Liêm Trực nhấn mạnh, việc xây dựng
một lực lượng rộng rãi các chuyên gia, nhà quản trị mạng trong lĩnh vực CNTT là yếu tố tiên
quyết để thúc đẩy chất lượng giáo dục. Việt Nam hiện có gần 26.000 trường ĐH, CĐ, THCN
và THPT, THCS với gần 20.000 triệu HỌC SINH SINH VIÊN (trong đó có gần 1 triệu SV).
Rõ ràng đây là con số quá cao so với lực lượng về CNTT mà chúng ta đang có. Mục tiêu của
Việt Nam là đến năm 2005, ít nhất phải đào tạo được 50.000 chuyên gia CNTT ở các trình độ
khác nhau, đạt chỉ tiêu về số lượng (tính trên 10.000 dân) và chất lượng chuyên gia trong lĩnh
vực CNTT ngang bằng với mức bình quân của các nước trong khu vực. Vậy nhưng nhiều
người đã đặt câu hỏi, sẽ có bao nhiêu % trong số này sẽ phục vụ cho ngành GD-ĐT và đó cịn
chưa kể đến vì một lý do nào đó mà mục tiêu trên khơng thể hồn thành.
Ứng dụng Công nghệ Thông tin trong dạy học - Nhìn từ góc độ kỹ thuật Theo KS. Nguyễn

Minh Hùng – ĐH Sư phạm TP Hồ Chí Minh:
II. Những yêu cầu để ứng dụng CNTT vào dạy học
Nhìn từ góc độ kỹ thuật, để ứng dụng CNTT vào dạy học chúng ta cần đáp ứng những
yêu cầu sau:
1.Về thiết bị
1.1.Máy vi tính (Computer) 1.2.

Máy in (Printer)

1.3.Đĩa lưu trữ (Hard Disk, Flash Disk, CD-ROM)
1.4.Máy chiếu (Projector)
1.5.Hệ thống nối mạng cục bộ (LAN)
1.6.Đường truyền và thiết bị kết nối internet (Modem, Router, Phone Line, ADSL)
1.7.Thiết bị ghi âm, chụp hình, quay phim (Sound Recorder, Camera, Camcorder)
1.8.Máy quét hình (Scanner) 1.9. Một số thiết bị khác
5


2.Về phần mềm
2.1.Hệ điều hành (Operating System)
2.2.Hỗ trợ gõ văn bản tiếng Việt (Vietnamese Keyboard Software)
2.3.Soạn thảo văn bản (Document Writing Processor)
2.4.Quản lý bảng tính (Spreadsheet Processor)
2.5.Dựng hệ thống trình chiếu, tương tác (Authoring Tool)
2.6.Hỗ trợ trình chiếu qua mạng (Presenter for LAN)
2.7.Duyệt thông tin web (Web Browser)
2.8.Tạo dựng, xử lý ảnh số (Digital Photo Processor)
2.9.Tạo dựng, xử lý âm thanh số (Digital Sound Processor)
2.10. Tạo dựng, xử lý phim số (Digital Video Processor)
2.11.Mô phỏng (Emulation)

2.12.Soạn giáo án điện tử (Lesson plan Software)
2.13.Soạn bài kiểm tra, đánh giá (Testing Processor)
2.14.Quản lý trường, lớp (School Management)
2.15.Một số phần mềm khác

6


CHƯƠNG II: HIỆN TRẠNG ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG DẠY
HỌC Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ HÀ NAM
Với những yêu cầu nêu trên chúng ta thấy thực trạng trang bị cơ sở vật chất CNTT cho
các trường hiện nay là khơng đồng bộ cả về số lượng lẫn tính chất. Việc mất cân đối này dẫn
đến hiệu quả thấp trong việc dạy học trên cùng một mặt bằng kiến thức. Giáo viên thuộc các
trường ở các tỉnh khó khăn sẽ khơng có cơ hội ứng dụng CNTT đa dạng như ở những thành
phố lớn có nhiều điều kiện thuận lợi.
Một vấn đề khác là việc lãng phí cơ sở vật chất CNTT đã xảy ra ở một số nơi. Trong khi
có rất nhiều nơi đang cần cơ sở vật chất CNTT để ứng dụng vào dạy học thì cũng có một số
nơi trùm mền một loạt các thiết bị CNTT đặt tiền hoặc chỉ sử dụng để làm những việc khơng
liên quan đến dạy học (chơi trị chơi, tán gẫu,…).
Bên cạnh đó cịn nổi lên một vấn đề là sự lãng tránh tiếp thu CNTT của khá nhiều giáo
viên. Một mặt họ khơng có thời gian cho việc này, mặt khác họ ngại va chạm với những tài
liệu bằng tiếng Anh đi kèm với các thiết bị hay phần mềm.
Từ những thực trạng trên chúng ta thấy cần có những biện pháp khắc phục, trong đó nổi
lên những vấn đề như sau:
I. Về thiết bị
Chúng ta cần xem xét tất cả các tài liệu hướng dẫn liên quan đến thiết bị để tận dụng các
khả năng vốn có của thiết bị nhằm đạt hiệu quả cao nhất và tránh lãng phí cho việc đầu tư.
Hiện nay có những thiết bị tích hợp nhiều tính năng giúp cho chúng ta tiết kiệm chi phí đầu
tư và khơng gian sắp đặt. Ví dụ hiện nay thị trường đang thịnh hành bộ máy 4 trong 1: In
(printer), Quét hình (scanner), Fax, Điện thoại (phone). Hay như máy quay phim kỹ thuật số 3

trong 1: Quay phim (camcorder), chụp hình (camera), thu âm (sound recorder).
Việc bảo trì và sử dụng thiết bị đúng cách cũng là một trong những vấn đề lâu nay khơng
được mọi người chú ý. Trong hầu hết các gói thiết bị đều có hướng dẫn sử dụng và bảo quản
thiết bị nhưng trong quá trình sử dụng chúng ta đã bỏ qua một cách tùy tiện. Ví dụ đơn giản là
nếu chúng ta để máy in bị bám quá nhiều bụi sẽ dẫn đến hỏng hóc hệ thống cơ của máy và có
khả năng làm hỏng máy hồn tồn. Do đó, huấn luyện sử dụng thiết bị cũng là một việc cần
làm. Chúng ta cần có chuyên gia về thiết bị để hướng dẫn cho nhiều người cùng lúc nhằm
7


chuẩn bị cho người sử dụng những kiến thức cơ bản trong việc sử dụng, bảo trì và bảo quản
thiết bị. Câu thành ngữ “không thầy đố mày làm nên” luôn đúng, và chúng ta phải hiểu “thầy”
không nhất thiết phải là trực tiếp giảng dạy ta mà có thể là một cuốn sách do ai đó viết để
hướng dẫn hay nói cho ta biết về điều gì đó.
II. Về phần mềm
Chúng ta cần quan tâm đến kỹ năng sử dụng từng phần mềm. Hiện nay, các phần mềm
có rất nhiều chức năng nhưng chúng ta đã không khai thác hết các chức năng đó để đạt hiệu
quả cao trong việc dạy học. Ví dụ đơn giản là nếu chúng ta chỉ sử dụng Power Point để trình
chiếu nội dung bài giảng (thay vì phải viết tay lên bảng) thì quá lãng phí. Cũng giống như phần
cứng, chúng ta cần có chuyên gia đào tạo sử dụng phần mềm và luôn tham khảo những cẩm
nang sử dụng phần mềm để tránh việc mị mẫm hoặc khơng nhận ra các chức năng vốn có của
nó.
Bản quyền phần mềm cũng là thách thức không nhỏ đối với việc ứng dụng CNTT vào
dạy học. Vì bản quyền phần mềm đang có giá rất cao so với mức lương của chúng ta nên việc
sử dụng trái phép phần mềm là khá phổ biến. Việc trang bị phần mềm có bản quyền hiện nay
chỉ cịn biết trông chờ vào Nhà nước hoặc tự triển khai các phần mềm miễn phí. Đối với mức
độ ứng dụng CNTT trong dạy học, chúng ta hồn tồn có thể dùng các phần mềm miễn phí
theo bản quyền mã nguồn mở như bảng kê dưới đây:

Tên phần mềm

Hệ điều hành (Operating

Mục đích sử
Linux
dụng

System)
Hỗ trợ gõ văn bản tiếng Việt

Tài liệu tham khảo
www.redhat.com,
www.linux.org, www.ubuntu.com

Unikey

www.unikey.org

Writer

www.OpenOffice.org

(Vietnamese Keyboard Software)
Soạn thảo văn bản (Document
Writing Processor)

8


Quản lý bảng tính (Spreadsheet

Calc

www.OpenOffice.org

Impress

www.OpenOffice.org

Firefox

www.firefox.com

Picasa



Processor)
Dựng hệ thống tương tác, trình
chiếu (Auhtoring Tool)
Duyệt thông tin trên web (Web
Browser)
Xử lý ảnh số (Digital Photo
Processor)
Xử lý âm thanh số (Digital
Sound Processor)
Phát triển bài giảng điện tử

Audacity
eXe

rcefor
ge.net
/>
(Authoring Tool)
Tạo bài đánh giá (Testing

Emptest

Processor)
Học liệu mở (Open Course)

www.halfbakedsoftware.
com/

OpenCourseW



ar e

III. Về chính sách
Nhà nước cần quan tâm đến việc đầu tư đồng bộ ở mức tối thiểu cho tất cả các trường để
giáo viên có cơ hội tốt hơn trong việc ứng dụng CNTT vào dạy học. Việc đầu tư này cũng cần
gấp rút và đồng loạt vì máy vi tính là thứ rất dễ lạc hậu (chu kỳ trung bình là 2 năm). Nhà nước
có thể gặp khó khăn về kinh phí nhưng chúng ta tin tưởng vào việc hỗ trợ của các nước phát
triển, miễn là chúng ta có một đề cương và phương thức triển khai rõ ràng.
Không chỉ đầu tư về thiết bị, Nhà nước cũng nên có chủ trương thực hiện truyền thông
đến từng con người trong hệ thống giáo dục về việc ứng dụng CNTT vào dạy học, cũng như
có chính sách hỗ trợ (nhất là phần ngoại ngữ căn bản trong CNTT) để mỗi người được và tự
nâng cao kỹ năng CNTT của chính mình.

Trong q trình dạy học nói chung và q trình dạy học Tin học nói riêng, kiểm tra và
đánh giá là một trong những bộ phận chủ yếu và hợp thành một chỉnh thể thống nhất trong quá
9


trình đào tạo. Do vậy, chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 nêu rõ:“ Đổi mới giáo dục bao
gồm cả đổi mới chế độ thi cử, tuyển sinh, xây dựng phương pháp, qui trình và hệ thống đánh
giá chất lượng đào tạo, chất lượng học sinh, sinh viên một cách khách quan, chính xác, xem
đây là biện pháp cơ bản khắc phục tính chất đối phó với thi cử của nền giáo dục hiện nay, thúc
đẩy việc lành mạnh hóa giáo dục ”.
Chính vì vậy, đổi mới phương pháp dạy và học, thay đổi cách thức kiểm tra đánh giá đã
và đang là một hoạt động cấp thiết trong nhà trường phổ thông hiện nay. Đổi mới phương
pháp kiểm tra đánh giá là một trong những phương hướng cơ bản của đổi mới phương pháp
dạy học, bởi kiểm tra đánh giá là một bộ phận hợp thành rất quan trọng của quá trình dạy học,
kiểm tra đánh giá là một khâu khơng thể tách rời của q trình dạy học, việc đánh giá chính
xác kết quả học tập là cơ sở để có những quan điểm đúng đắn trong quá trình dạy học.
Thực tế cho thấy hệ thống Giáo dục-Đào tạo nước ta hiện nay, mặc dù mục tiêu đào tạo
đã có những thay đổi để phù hợp với yêu cầu và xu thế phát triển của xã hội, phương pháp dạy
học đã được nâng cao, nhưng cách thức và công cụ kiểm tra đánh giá mà chúng ta đang sử
dụng thì chưa thực sự đổi mới. Lâu nay, chúng ta hầu như chỉ sử dụng loại bài kiểm tra tự luận
để đánh giá kết quả học tập của học sinh. Loại câu hỏi có nhiều bất cập vì những câu hỏi
thường dài, tốn nhiều thời gian cho việc làm bài, khối lượng kiến thức được kiểm tra hạn chế,
khó sử dụng các phương tiện hiện đại trong kiểm tra đánh giá chẳng hạn như máy vi tính.
Để góp phần khắc phục những nhược điểm trên, nhiều nước trên thế giới đã và đang sử
dụng dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan để đánh giá thành quả học tập của học sinh. Ở Việt
Nam hiện nay, hình thức kiểm tra trắc nghiệm đã được dùng khá phổ biến, từ năm học 20052006 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã áp dụng thi trắc nghiệm khách quan cho kỳ thi tốt nghiệp THPT
và tuyển sinh Đại học, Cao đẳng

10

CHƯƠNG 3: PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ; PHƯƠNG PHÁP TRẮC
NGHIỆM KHÁCH QUAN ỨNG DỤNG PHẦN MỀM EMPTEST TRONG KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ MƠN TIN HỌC
I. Khái niệm, vị trí, vai trị, chức năng và các hình thức kiểm tra-đánh giá việc học tập của
học sinh
1. Khái niệm kiểm tra, đánh giá
- Kiểm tra:
Kiểm tra là quá trình giáo viên thu thập thông tin về kết quả học tập của học sinh. Các
thơng tin này giúp cho giáo viên kiểm sốt được quá trình dạy học, phân loại và giúp đỡ học
sinh. Những thông tin thu thập được so sánh với tiêu chuẩn nhất định.
- Đánh giá:
Đánh giá kết quả học tập là q trình thu thập và xử lý thơng tin về trình độ, khả năng
thực hiện mục tiêu học tập của học sinh, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm
tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường, cho bản thân học sinh
để học sinh ngày một
học tập tiến bộ hơn. Kết quả của việc đánh giá được thể hiện chủ yếu bằng điểm số theo thang
điểm đã được quy định, ngoài việc đánh giá thể hiện bằng lời nhận xét của giáo viên.
Đánh giá kết quả học tập của học sinh là đánh giá mức độ hoàn thành các mục tiêu đề ra
cho việc học sau một giai đoạn học tập. Các mục tiêu này thể hiện ở từng môn học cụ thể.
Đánh giá kết quả học tập là xác định mức độ nắm bắt kĩ năng kĩ xảo của học sinh theo yêu cầu
của chương trình đề ra. [Theo giáo dục học]
Kiểm tra và đánh giá là hai q trình có quan hệ chặt chẽ với nhau. Kiểm tra là để đánh
giá, đánh giá dựa trên cơ sở của kiểm tra.
2. Vị trí, vai trị, chức năng và các hình thức của kiểm tra đánh giá
- Vị trí:
Kiểm tra đánh giá là một khâu quan trọng khơng thể thiếu được trong quá trình giáo dục.
Đánh giá thường nằm ở giai đoạn cuối cùng của một giai đoạn giáo dục và sẽ trở thành khởi
điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất lượng mới hơn trong cả
một quá trình giáo dục.

11


Vị trí của kiểm tra-đánh giá trong q trình giáo dục được thể hiện qua sơ đồ dưới đây:

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh là một bộ phận cấu thành và là giai đoạn cuối
cùng của q trình dạy học.
Vị trí của kiểm tra-đánh giá trong quá trình dạy học được thể hiện qua sơ đồ dưới đây:
Trong q trình dạy học nói riêng và giáo dục nói chung, kiểm tra-đánh giá là một trong
những bộ phận chủ yếu và hợp thành một chỉnh thể thống nhất trong quá trình đào tạo.

12


Sơ đồ các thành phần quá trình dạy học
Sơ đồ cho thấy 6 nhân tố trên đều có mối liên hệ mật thiết với nhau và tác động qua lại
với nhau. Kiểm tra-đánh giá cho phép thẩm định chất lượng của q trình đào tạo, mặt khác
nó tác động trở lại một cách mạnh mẽ đối với quá trình đào tạo, phương pháp đào tạo, thái độ
học tập và giảng dạy; đảm bảo sự nghiêm túc kết quả, công bằng, khách quan, tạo mối quan hệ
đúng đắn giữa thầy và trị, tạo điều kiện để cơng tác quản lý đào tạo có hiệu quả. Như vậy, đổi
mới kiểm tra-đánh giá sẽ có tác động tới q trình dạy học.
- Vai trò:
Kiểm tra, đánh giá là một khâu quan trọng của q trình dạy học, thơng qua kiểm tra đánh
giá kết quả học tập của học sinh giúp cho giáo viên thu được những thông tin ngược từ học
sinh, phát hiện thực trạng kết quả học tập của học sinh cũng như những nguyên nhân cơ bản
dẫn tới thực trạng kết quả đó. Đó là cơ sở thực tế để giáo viên điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động
học của học sinh và hướng dẫn học sinh tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động học của bản
thân.
Đánh giá kết quả học tập của học sinh là một bộ phận hợp thành rất quan trọng và tất yếu
của tồn bộ q trình dạy học. Kết quả tồn bộ q trình dạy học ở một mức độ quan trọng phụ

thuộc vào việc tổ chức kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh một cách đúng đắn.
Công tác đánh giá trong dạy học-giáo dục là một việc làm phức tạp, bởi lẽ kết quả cuối cùng
là kết quả tổng hợp của nhiều yếu tố tác động.
Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh vừa đóng vai trị bánh lái, vừa giữ vai trò
động lực của dạy học. Nó định hướng, thúc đẩy mạnh mẽ hoạt động dạy học và hoạt động
quản lý giáo dục. Kiểm tra đánh giá có tác động đến việc canh tân trong đào tạo. G.K.Miler đã
khẳng định:“Thay đổi một chương trình hoặc những kỹ thuật giảng dạy mà không thay đổi hệ
thống đánh giá, chắc chắn là chẳng đi tới đâu! Thay đổi hệ thống đánh giá mà khơng thay đổi
chương trình giảng dạy, có thể có một tiếng vang đến chất lượng học tập hơn là một sự sửa
đổi chương trình mà không sờ đến kiểm tra, đánh giá, thi cử. ”

13


Trong mọi sự đánh giá, vai trò hàng đầu của kiểm tra, đánh giá là giúp thực hiện được
quyết định cho điểm, cho lên lớp. Vì quá trình đánh giá cung cấp những cơ sở cho một sự phán
xét về giá trị. Sự phán xét này cho phép giáo viên ra được những quyết định sư phạm tốt nhất.
Kiểm tra, đánh giá khơng chỉ đóng vai trị kích thích mà cịn đóng vai trị dạy học. Kiểm
tra, đánh giá là nhiệm vụ cần thiết nhất để tổ chức quá trình dạy học, điều chỉnh quá trình dạy
học, cũng như giúp chọn lựa những phương pháp làm việc và tính chất tài liệu học tập, phân
hóa bài tập một cách hợp lý đối với học sinh.
Kiểm tra, đánh giá không những là một nhân tố dạy học mà còn là một nhân tố kích thích.
Hai yêu cầu này liên quan mật thiết với nhau: Nếu đánh giá mà khơng kích thích học sinh học
tập thì nó chỉ là nhân tố dạy học đơn thuần và ngược lại nếu vai trò dạy học mất đi hay bị lu
mờ thì tất yếu điều đó sẽ được phản ánh lên tác dụng của đánh giá. Đánh giá càng chính xác
bao nhiêu, thì càng giúp giáo viên trong việc cải tiến, hoàn thiện được nội dung đào tạo, quy
định chính xác tài liệu, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học thích hợp bấy
nhiêu.
Vai trị của kiểm tra đánh giá có thể được tóm lược thơng qua từng đối tượng cụ thể như
sau:

- Đối với học sinh: Kiểm tra và đánh giá giúp cung cấp những thông tin “ liên hệ ngược
trong”, giúp người học tự điều chỉnh hoạt động học. Qua kiểm tra, đánh giá người học tự thấy
mình đã tiếp thu những điều đã học đến mức nào, có những lỗ hổng nào cần phải bổ khuyết
trước khi bước vào một phần mới của chương trình học tập. Cũng qua kiểm tra đánh giá học
sinh cịn có cơ hội thể hiện, phát triển năng lực hoạt động trí tuệ như: ghi nhớ, tái hiện, chính
xác hóa, phân tích, tổng hợp,…Kiểm tra và đánh giá cịn tạo động cơ khuyến khích học sinh
phát huy tinh thần học tập, tự học và nâng cao ý thức tự giác, tổ chức, kỷ luật. Học sinh sẽ so
sánh kết quả của các bạn và thi đua học tập với bạn bè, đề ra phương hướng phấn đấu, ý chí
vươn lên đạt kết quả học tập cao hơn.
- Đối với giáo viên: Kiểm tra và đánh giá cung cấp cho giáo viên những thông tin “liên
hệ ngược ngoài” giúp người dạy điều chỉnh hoạt động dạy. Việc kiểm tra, đánh giá được tiến
hành thường xuyên, nghiêm túc cung cấp cho giáo viên những thông tin về trình độ chung của
14


cả tập thể học sinh và giúp giáo viên đánh giá chính xác năng lực học tập và nhận thức của
từng cá nhân học sinh để kịp thời có biện pháp giúp đỡ, bồi dưỡng thích hợp. Kết quả bài kiểm
tra của học sinh còn là cơ sở để dựa vào đó giáo viên có thể phân loại kết quả học tập của học
sinh trong lớp.
- Đối với các cấp quản lý: Kiểm tra đánh giá cung cấp những thông tin cơ bản về thực
trạng dạy và học để có thể có những chỉ đạo kịp thời, uốn nắn những lệch lạc, khuyến khích
và hỗ trợ những sáng kiến hay, đảm bảo thực hiện tốt mục tiêu giáo dục. Kiểm tra, đánh giá
cũng giúp cho các cơ quan quản lý đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo để cấp phát chứng chỉ,
văn bằng được chính xác và có những biện pháp quản lý giáo dục thích hợp.
- Chức năng: Kiểm tra và đánh giá có những chức năng sau:
+ Chức năng định hướng: Đánh giá nhằm phân tích các phương tiện vật chất và định ra
một kế hoạch lý tưởng về tiến trình của hành động. Đây là đánh giá chẩn đoán hay đánh giá
dự báo;
Kiểm tra-đánh giá để dự báo khả năng của học sinh- trình độ đạt tới những chỉ tiêu trong
quá trình học tập đồng thời xác định những điểm mạnh yếu của học sinh. Việc kiểm tra-đánh

giá cũng làm cơ sở cho việc lựa chọn bồi dưỡng năng khiếu, đồng thời giúp giáo viên có thể
chọn cách dạy phù hợp với khả năng học tập của học sinh và học sinh có thể lựa chọn con
đường học tập, phương pháp, tài liệu, các hình thức học tập… phù hợp
+ Chức năng điều chỉnh: Đánh giá là khâu quan trọng nhằm tác động ngược trong thời
điểm hiện thực. Đây là đánh giá uốn nắn;
Kiểm tra-đánh giá nhằm hỗ trợ việc học tập. Chức năng này đòi hỏi phải có cách xử lý
thơng tin để vừa thâu tóm được các thời diểm khác nhau của q trình học tập, vừa có tính chất
thúc đẩy củng cố, mở rộng và nâng cao chất lượng tri thức. Kiểm tra-đánh giá chẩn đoán được
tiến hành thường xuyên, cung cấp cho người học những tín hiệu ngược về học tập, từ đó khắc
phục những thiếu sót, điều chỉnh cách học cho phù hợp.
+ Chức năng xác nhận hay xếp loại: Đây là chức năng đánh giá tổng hợp. Khi thực hiện
chức năng này cần xác định rõ mục tiêu cuối cùng mà ta nhằm tới. Mục tiêu này phải có ý

15


nghĩa đối với cá nhân cũng như đối với toàn xã hội. Ngồi ra, Trình độ mong muốn phải được
đánh giá trong những điều kiện xem xét càng gần điều kiện thực tế càng tốt.
- Đánh giá xác nhận cung cấp những số liệu để thừa nhận hay bác bỏ sự hồn thành hay
chưa hồn thành khố học, chương trình học hoặc môn học để đi đến quyết định là cấp chứng
chỉ, cấp bằng hoặc cho lên lớp… hoặc nhằm xếp loại người học theo mục đích nào đó, thường
được tiến hành sau một giai đoạn học tập. Chức năng này có ý nghĩa xã hội quan trọng. Đánh
giá góp phần xác nhận sự bộc lộ tính hiệu quả của hệ thống đào tạo.
- Các hình thức kiểm tra đánh giá
Kiểm tra đánh giá có thể sử dụng những hình thức sau:
+ Theo câu hỏi: Giáo viên có thể sử dụng câu hỏi vấn đáp để kiểm tra, đánh giá-Đây là
một hình thức kiểm tra vừa có hiệu quả vừa nhanh và linh hoạt, toàn diện.
+ Kiểm tra viết theo yêu cầu của giáo viên: Kiểm tra chủ quan này thường kiểm tra sâu
một lĩnh vực không những về kiến thức mà còn kiểm tra cả kĩ năng viết, theo cách trình bày tự
do qua đó xem cấu trúc có chặt chẽ khơng, ý tứ sắp xếp có logic khơng, tình cảm có chân thật

khơng hoặc những sự kiện, thuật ngữ…nêu ra có chính xác khơng. Kiểm tra viết đánh giá ổn
định hơn vì có văn bản rõ ràng.
+ Kiểm tra thực hành: Qua một bài tập, một tình huống học sinh vận dụng những kiến
thức đã học vào những cơng việc thực tế-đây là mục đích cuối cùng của việc học tập và cũng
là mục đích của việc đánh giá.
II. Định hướng đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá
1. Thực trạng của việc kiểm tra đánh giá hiện nay ở trường
Qua nghiên cứu thực trạng em thấy trong nhà trường phổ thông của chúng ta, việc kiểm
tra đánh giá kết quả học tập của học sinh chưa được chú ý một cách đúng mức. Một số giáo
viên còn thể hiện những thiếu sót về cả tổ chức, quy trình, phương pháp lẫn nội dung kiểm tra.
Giáo viên giảng dạy thường cho các đề thi có nội dung câu hỏi chủ yếu nằm trong sách giáo
khoa, hoặc đã giảng trên lớp, rất ít có các câu hỏi kiểm tra trong phần tự học ở nhà đòi hỏi sự
sáng tạo của học sinh. Các đề kiểm tra, đề thi được đưa ra dựa trên kinh nghiệm cá nhân, thiếu
cơ sở lý luận về mục tiêu, phương pháp kiểm tra đánh giá. Những thiếu sót trên phần lớn do
16


giáo viên không hiểu đầy đủ chức năng của việc kiểm tra đánh giá: khi thì đánh giá quá cao
vai trị và vị trí của nó trong q trình học tập, thậm chí biến thành yếu tố nhằm đe dọa học
sinh… khi thì xem nhẹ và bng lỏng cơng tác kiểm tra, đánh giá làm cho khâu này mất tác
dụng.
Câu hỏi kiểm tra chủ yếu dùng tự luận, hình thức này phần nào đã đánh giá được kết quả
học tập của trò và phương pháp dạy của thầy, song trong giai đoạn hiện nay nó đã bộc lộ một
số hạn chế như:
- Do thời gian làm bài kiểm tra hạn chế trong 15 phút, 45 phút hay 90 phút nên mỗi bài
kiểm tra viết bằng hình thức tự luận chỉ tập trung vào một số kiến thức trọng tâm, không bao
qt rộng. Cũng do đó, học sinh có thể đốn được và chỉ học tủ một số vấn đề và các kiến thức
khác bỏ qua. Trong quá trình làm bài học sinh có thể quay cóp, sử dụng tài liệu, trao đổi,…
- Đề kiểm tra không bao trùm được nội dung học bài, phụ thuộc vào giáo viên ra đề nên
độ tin cậy không cao.

- Việc đánh giá bài làm của học sinh phụ thuộc vào người chấm, mất nhiều thời gian, đôi
khi gây cảm giác nặng nề cho giáo viên.
- Kết quả khó xác định đúng trình độ học tập của học sinh do chưa xác định được các
chuẩn mực mới để đánh giá kết quả học tập của học sinh.
- Cách tổ chức kiểm tra đánh giá phức tạp, tốn kém nhất là trong các kỳ thi lớn như thi
tốt nghiệp THPT, thi tuyển sinh vào các trường Đại học, Cao đẳng.
Vừa qua Bộ Giáo dục và Đào tạo đã áp dụng thi trắc nghiệm khách quan cho kỳ thi tốt
nghiệp THPT và tuyển sinh Đại học, Cao đẳng đối với một số mơn . Tuy nhiên, ngồi tài liệu
hướng dẫn học sinh cách làm bài thi trắc nghiệm, hướng dẫn giáo viên cách coi thi và thu bài
thi giáo viên khơng được hướng dẫn gì thêm. Cho nên hình thức kiểm tra đánh giá này vẫn cịn
xa lạ đối với học sinh và cả giáo viên do bởi những lí do sau đây:
- Đa số các trường Trung học phổ thơng chưa có phần mềm soạn thảo, chấm điểm và
đánh giá hệ thống câu hỏi trắc nghiệm.

17


- Việc sử dụng hệ thống kiểm tra bằng phương pháp trắc nghiệm chỉ được nhà trường
khuyến khích giáo viên sử dụng dưới góc độ thử nghiệm.
- Các tổ bộ mơn chưa có kế hoạch xây dựng ngân hàng đề thi trắc nghiệm khách quan
cho bộ mơn mình giảng dạy.
- Đa số giáo viên chưa nắm được cách thức xây dựng một bài kiểm tra bằng phương pháp
trắc nghiệm khách quan, cách đánh giá một câu hỏi trắc nghiệm theo độ tin cậy và độ phân
biệt.
- Học sinh cịn ít được kiểm tra đánh giá bằng hình thức trắc nghiệm khách quan nên chưa
có kỹ năng làm bài thi trắc nghiệm.
2.Tại sao phải đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá?
Hiện nay, việc kiểm tra và đánh giá ở các trường phổ thơng cịn chưa được coi trọng và
bị phê phán là thiếu chính xác, khơng đủ độ tin cậy và làm sai lệch chất lượng giáo dục. Trong
tình hình đó vấn đề đổi mới trong đánh giá chất lượng dạy và học đang được quan tâm và cần

được nghiên cứu.
Đổi mới phương pháp đánh giá là khâu quan trọng trong quá trình đổi mới phương pháp
dạy học, bởi lẽ dạy học là một qua trình bao gồm các khâu cơ bản như: Thiết kế bài giảng, thực
hiện bài giảng và kiểm tra đánh giá.
Đổi mới phương pháp dạy học với mục tiêu là nhằm nâng cao chất lượng dạy học, trong
đó đổi mới kiểm tra đánh giá có vai trị đặc biệt quan trọng trong việc đảm bảo tính hiệu quả
của đổi mới dạy học nói chung, do đó phương pháp kiểm tra đánh giá cũng cần phải đổi mới.
3. Định hướng đổi mới kiểm tra đánh giá
- Định hướng chung:
Đổi mới phương pháp dạy học được chú trọng để đáp ứng những yêu cầu mới của mục
tiêu nên việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biển mạnh theo hướng phát triển trí thơng minh
sáng tạo của học sinh, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức, kỹ năng đã học vào
những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc, thái độ của học sinh trước những vấn đề
nóng hổi của đời sống cá nhân, gia đình và cộng đồng. Chừng nào việc kiểm tra đánh giá chưa
thốt khỏi quỹ đạo học tập thụ động thì chưa thể phát triển dạy và học tích cực.
18


Thống nhất với quan điểm đổi mới đánh giá như trên, việc kiểm tra, đánh giá sẽ hướng
vào việc bám sát mục tiêu của từng bài, từng chương và mục tiêu giáo dục môn học ở từng lớp
cấp. Các câu hỏi bài tập sẽ đo được mức độ thực hiện các mục tiêu đã được xác định.
Hướng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả học tập của học
sinh, bộ công cụ đánh giá đuợc bổ sung các hình thức đánh giá khác như đưa thêm dạng câu
hỏi, bài tập trắc nghiệm, chú ý hơn tới đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh, quan
tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của học sinh trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp
thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, thí nghiệm. Điều này địi hỏi giáo viên bộ môn đầu tư nhiều
công sức hơn cũng như công tâm hơn. Lãnh đạo nhà trường cần quan tâm và giám sát hoạt
động này.
Hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá cũng cần thể hiện sự phân hóa, đảm bảo 70% câu hỏi
bài tập đo được mức độ đạt trình độ chuẩn-mặt bằng về nội dung học vấn dành cho mọi học

sinh THPT và 30% còn lại phản ánh mức độ nâng cao, dành cho học sinh có năng lực trí tụệ
và thực hành cao hơn.
- Định hướng riêng đối với môn Tin học:
Riêng đối với môn Tin việc kiểm tra đánh giá bao gồm cả lý thuyết và thực hành, hình
thức có thể là tự luận hoặc trắc nghiệm, kiểm tra vấn đáp, trên giấy hoặc trên máy. Nội dung
môn Tin học rất thuận lợi cho ra đề kiểm tra trắc nghiệm, cần tăng cường sử dụng phương
pháp kiểm tra trắc nghiệm để có thể kiểm tra phạm vi kiến thức rộng và để tiết kiệm thời gian.
Việc kiểm tra, đánh giá không chỉ thực hiện để nhằm lấy điểm vào sổ điểm cho học sinh,
mà quan trọng hơn nữa là cung cấp thông tin phản hồi để điều chỉnh quá trình dạy học, nâng
cao hiệu quả của quá trình dạy học.
Đặc điểm khá đặc trưng của mơn Tin học là kiến thức đi đôi với thực hành, kiểm tra kiến
thức có lẽ đã quen thuộc đối với người giáo viên, cịn kiểm tra thực hành ở khía cạnh nào đó
cịn chưa quen. Khơng nên lạm dụng máy vi tính trong kiểm tra, cần phân biệt bài tập và thực
hành. Do điều kiện hạn chế về máy vi tính nên chỉ kiểm tra những kĩ năng mà không thể kiểm
tra được nếu khơng có máy vi tính (ví dụ: nếu muốn kiểm tra kĩ năng gõ bàn phím 10 ngón ).
Cũng xin lưu ý là có những phần kiểm tra lại khơng nên thực hiện trên máy vi tính, ví dụ: nếu
19


muốn kiểm tra học sinh về quy tắc đặt tên tệp của hệ điều hành, hoặc tên biến trong ngôn ngữ
lập trình, và sử dụng trắc nghiệm đặt tên tệp đúng hoặc tên biến đúng, nếu thực hiện trên máy
vi tính học sinh có thể chỉ cần gõ vào máy vi tính và căn cứ vào thơng báo của máy tính để
chọn đáp án mà khơng cần biết tại sao.
Tin học là mơn học mới đưa vào chương trình học phổ thơng và có những đặc thù riêng
như liên quan chặt chẽ với sử dụng máy tính, cách suy nghĩ và giải quyết vấn đề theo quy trình
cơng nghệ, coi trọng làm việc theo nhóm…Vì vậy, có thể đánh giá học sinh thông qua :
- Mức độ nắm vững kiến thức cơ bản: có thể thực hiện thơng qua bài kiểm tra trắc nghiệm
hoặc tự luận.
- Khả năng sử dụng máy tính và ứng dụng phần mềm: có thể thực hiện bằng bài kiểm tra
thực hành ( trên máy vi tính hoặc trên giấy).

- Khả năng giải quyết vấn đề thể hiện qua khả năng biết đề xuất phương hướng giải quyết
và biết lựa chọn cơng cụ thích hợp để giải quyết: có thể thực hiện bằng việc giao vấn đề hoặc
bài tập lớn.
- Khả năng làm việc theo nhóm: có thể giao nhiệm vụ, chủ đề, đề án nhỏ.
- Cần lưu ý đến việc tự đánh giá hoặc học sinh tự đánh giá với nhau.
III. Kiểm tra đánh giá bằng hình thức trắc nghiệm
1. Giới thiệu các loại hình thi trắc nghiệm
Trắc nghiệm theo nghĩa rộng là một hoạt động được thực hiện để đo lường năng lực của
các đối tượng nào đó nhằm những mục đích xác định. Trong giáo dục trắc nghiệm được tiến
hành thường xuyên ở các kỳ thi, kiểm tra để đánh giá kết quả học tập, giảng dạy đối với một
phần của môn học, tồn bộ mơn học, đối với cả một cấp học; hoặc để tuyển chọn một số người
có năng lực nhất vào học một khố học.
Có thể phân chia các phương pháp trắc nghiệm ra làm 3 loại:
1. Loại quan sát: giúp xác định những thái độ, những phản ứng vô ý thức, những kỹ năng thực
hành và một số kỹ năng về nhận thức, chẳng hạn cách giải quyết vấn đề trong một tình huống
đang được nghiên cứu.
20


2. Loại vấn đáp: có tác dụng tốt khi nêu các câu hỏi phát sinh trong một tình huống cần kiểm
tra. Trắc nghiệm vấn đáp thường được dùng khi tương tác giữa người chấm và người học là
quan trọng, chẳng hạn cần xác định thái độ phản ứng khi phỏng vấn…
3. Loại viết: thường được sử dụng nhiều nhất vì nó có những ưu điểm sau:
- Cho phép kiểm tra nhiều thí sinh một lúc
- Cho phép thí sinh cân nhắc nhiều hơn khi trả lời - Đánh giá được một vài loại tư duy ở
mức độ cao
- Cung cấp bản ghi rõ ràng các câu trả lời của thí sinh để dùng khi chấm
- Dễ quản lý hơn vì bản thân người chấm không tham gia vào bối cảnh kiểm tra.
Trắc nghiệm viết được chia thành 2 nhóm chính:
- Nhóm các câu hỏi trắc nghiệm buộc trả lời theo dạng mở, thí sinh phải tự trình bày ý

kiến trong một bài viết dài để giải quyết vấn đề mà câu hỏi nêu ra. Người ta gọi trắc nghiệm
theo kiểu này là kiểu tự luận (essay). Phương pháp tự luận rất quen biết với mọi người chúng
ta.
- Nhóm các câu trắc nghiệm mà trong đó đề thi thường gồm rất nhiều câu hỏi, mỗi câu
nêu ra một vấn đề cùng với những thơng tin cần thiết sao cho thí sinh chỉ phải trả lời vắn tắt
cho từng câu. Người ta thường gọi nhóm phương pháp này là trắc nghiệm khách quan
(objective test).
Ta có sơ đồ về các phương pháp trắc nghiệm như sau:

21


2. Đặc điểm chung
Đặc điểm chung của trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan là:
- Đều có thể đo lường hầu hết mọi thành quả học tập của học tập quan trọng mà một bài
khảo sát bằng lối viết có thể khảo sát được.
- Tất cả đều có thể được sử dụng để khuyến khích học sinh học tập chăm chỉ nhằm đạt
đến các mục tiêu, hiểu biết các nguyên lý, tổ chức và phối hợp các ý tưởng, ứng dụng các kiến
thức trong việc giải quyết các vấn đề.
3. Đặc điểm riêng
Cả 2 loại trắc nghiệm đều địi hỏi sự vận dụng ít nhiều phán đốn chủ quan. Giá trị của
cả hai loại trắc nghiệm phụ thuộc vào tính khách quan và đáng tin cậy của chúng. Tuy nhiên,
chúng có những điểm khác nhau như sau:
Trắc nghiệm tự luận

1.

Trắc nghiệm khách quan

Một câu hỏi thuộc loại tự luận địi hỏi thí

Một câu hỏi trắc nghiệm khách quan buộc

sinh tự mình soạn câu trả lời và diễn tả nó

thí sinh phải lựa chọn câu trả lời đúng nhất

bằng ngơn ngữ của chính mình.

trong một số câu hỏi đã cho sẵn.

22


2.

Một bài kiểm tra tự luận gồm số câu hỏi

Một bài kiểm tra trắc nghiệm thường gồm

tương đối ít và có tính cách tổng qt, địi

những câu hỏi có tính chất chuyên biệt và

hỏi thí sinh phải triển khai câu trả lời bằng chỉ đòi hỏi những câu trả lời ngắn gọn.
lời lẽ dài dòng.

3.

4.

5.
6.

Khi làm một bài tự luận thí sinh phải bỏ

Khi làm một bài trắc nghiệm thí sinh chỉ

ra nhiều thời gian để suy nghĩ và viết câu

dùng thời gian để đọc và suy nghĩ mà

trả lời.

không tốn thời gian trình bày câu trả lời.

Kết quả của bài tự luận được xác định

Chất lượng của bài trắc nghiệm được xác

nhiều do người chấm.

định một phần do kĩ năng soạn thảo bộ

Một bài tự luận tương đối dễ soạn nhưng

câu hỏi.
Một bài trắc nghiệm khó soạn đề nhưng

khó chấm và khó cho điểm chính xác.

việc chấm và cho điểm tương đối dễ dàng

Với tự luận thí sinh có thể tự do bộc lộ cá

hơn.
Với một bài trắc nghiệm người soạn thảo

tính của mình trong câu trả lời và người

có thể tự do bộc lộ kiến thức và các giá

chấm bài cũng có tự do cho điểm các câu

trị của mình thơng qua việc đặt câu hỏi

trả lời theo xu hướng của mình.

và các phương pháp trả lời, nhưng thí
sinh chỉ được chứng tỏ mức độ hiểu biết
của mình qua tỉ lệ câu trời đúng.

4. Phương pháp trắc nghiệm khách quan
4.1. Lịch sử nghiên cứu trắc nghiệm khách quan
a. Lịch sử nghiên cứu trắc nghiệm khách quan trên thế giới
Theo Trần Trọng Thúy (2003), từ những năm 2000 trước Cơng Ngun, người Trung
Hoa đã dùng trắc nghiệm trí tuệ để chọn người hầu, thê thiếp. Theo Question stodola, kaneer
stardahl (1967) và Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan (1996), các phương pháp đo lường và
trắc nghiệm đầu tiên được tiến hành vào thế kỷ XVII-XVIII ở khoa Vật lý-Tâm lý và sau đó
lan dần sang ngành động học, phịng thí nghiệm tâm lý đầu tiên được Wichelm Weent thành

lập tại Leipzig (Đức) năm 1879.

23


Ở Mỹ, ngay từ năm 1926-1931 đã có một số nhà sư phạm ở Matxcơva, Lêningrat thử
nghiệm dùng trắc nghiệm để thăm dò đặc điểm tâm lý cá nhân và kiểm tra kiến thức của học
sinh.
Năm 1963, xuất hiện công trình của Gedevik dùng máy tính điện tử xử lý các kết quả
trắc nghiệm trên diện rộng.
Ở Anh, cũng năm 1963 đã có hội đồng hồng gia hàng năm quyết định các trắc nghiệm
chuẩn cho trường trung học.
Từ 1963, ở Liên Xô (cũ) việc nghiên cứu kết quả của phương pháp trắc nghiệm đã trở
thành một đề tài lớn của viện hàn lâm khoa học Liên Xô.
Năm 1964, khi K.M.Pancheshnicova, V.A.Korinskaja ứng dụng phương pháp kiểm tra
trắc nghiệm đối với môn Địa Lý lớp 6, 7, 8 đã cho rằng kiểm tra trắc nghiệm là một phương
pháp kiểm tra đáp ứng được các yêu cầu: mất ít thời gian, kiểm tra được nhiều mặt khác nhau
như: kỹ năng, kỹ xảo và lượng kiến thức rộng và lớn.
Năm 1965, K.A.Karamjanskaja dùng trắc nghiệm để kiểm tra kiến thức hình học khơng
gian cho học sinh lớp 9, 10.
Hiện nay, ở hầu khắp các nước trên thế giới đã sử dụng phương pháp trắc nghiệm vào
kiểm tra đánh giá trên nhiều lĩnh vực, nhiều đối tượng. Liên tục có các cuộc hội thảo, trao đổi
về lĩnh vực này, các khóa huấn luyện cung cấp những hiểu biết cơ bản về phương pháp trắc
nghiệm. Các nước trên thế giới đã tiến hành triển khai cải tiến phương pháp kiểm tra đánh giá,
thi cử ở các truờng Đại học. Cụ thể:
+ Ở Trung Quốc kỳ thi tuyển sinh Đại học đã thống nhất trên toàn quốc bằng phương
pháp trắc nghiệm khách quan được tiêu chuẩn hóa áp dụng từ năm 1985.
+ Ở Hàn Quốc từ năm 1980 đã thay đổi các kỳ thi tuyển sinh riêng rẽ ở từng trường bằng
kỳ thi trắc nghiệm thành quả học tập trung học bậc cao trên toàn quốc.
+ Ở Thái Lan năm 1995 đã thành lập trung tâm trắc nghiệm quốc gia. Rất nhiều các nhà

khoa học đang tiến hành nghiên cứu, điều tra nhằm sử dụng phương pháp này một cách tốt

24