Quản lý hoạt động học tập của sinh viên theo hệ thống tín chỉ ở trường đại học Việt Nam

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Quá trình học tập của SV trong trường ĐH, ngoài việc lĩnh hội tri thức
khoa học, kiến thức ngành nghề, còn đóng vai trò quan trọng trong việc quyết định
nhân cách, phẩm chất nghề nghiệp tương lại của từng SV. Xuất phát từ quan điểm
xem SV là trung tâm của quá trình đào tạo, đòi hỏi quy trình tổ chức đào tạo sao
cho mỗi SV có thể tìm được cách học thích hợp nhất của mình. Các nhà giáo dục
Bắc Mỹ đã quan tâm tìm phương pháp giáo dục mới dựa trên cơ sở tiếp cận " lấy
học sinh làm trung tâm" với mong muốn phát huy năng lực sáng tạo của SV. Về
mặt triết học, ngày càng nhiều người chấp nhận phương pháp hướng trọng tâm vào
SV và sự ủng hộ của John Dewey
1
đối với việc phát triển năng khiếu bản thân
thông qua quá trình học tập phù hợp với lợi ích cá nhân. Các nhà nghiên cứu giáo
dục nhận thấy rằng, để SV có thể theo đuổi mơ ước và mục đích học tập thực sự,
trường ĐH nên tạo cơ hội cho SV được phép lựa chọn môn học phù hợp với
chuyên ngành và khả năng của chính mình. Hiểu rõ xu thế này, Hiệu trưởng Eliot
2
là người khởi xướng hệ thống học tự chọn tại trường ĐH Harvard vào năm 1872.
Ông quyết định thay thế hệ thống bài giảng cố định theo phương thức truyền thống
bằng rất nhiều lựa chọn cho SV. Kết quả của việc được học tập theo phương thức
tự chọn chính là mô hình đào tạo theo HTTC. Các lợi ích của HTTC Hoa Kỳ
chính là nhà trường và SV có được sự linh hoạt trong đào tạo nói chung và học tập
nói riêng. Sinh viên có quyền được học theo tiến độ phù hợp với bản thân, được
phép lựa chọn môn học thích hợp, được tích lũy kiến thức thông qua số lượng tín
chỉ quy định. Ngoài ra, SV có thể được chuyển chuyển ngành học, chuyển trường
và được công nhận số tín chỉ đã tích lũy. Điều này càng phản ánh được lợi ích to
lớn của HTTC đối với mục tiêu “học suốt đời” UNESCO khẳng định.
Mô hình quản lý công tác SV ở các trường ĐH Bắc Mỹ và Châu Âu được
duy trì một cách khoa học, hỗ trợ tối đa cho HĐHT của SV. Sinh trong trường ĐH
được quản lý bởi đội ngũ CVHT trong việc lập kế hoạch học tập cá nhân, xác định

mục tiêu học tập, lựa chọn ngành nghề phù hợp với khả năng, lựa chọn môn học
cho ngành học đã chọn. Trong quá trình học tập, SV nhận được sự hỗ trợ từ các
trung tâm tư vấn khác nhau đối với việc bổ sung kiến thức ngành, phương pháp
học tập và kỹ năng tương ứng. Trong môi trường học tập mở, đa dạng và linh hoạt
này, SV phải học cách tự học theo kế hoạch cá nhân dưới sự quản lý chung và
chịu trách nhiệm chính là CVHT.
Do có nhiều ưu thế và phù hợp với yêu cầu của xã hội phát triển, HTTC
tiếp tục được phát triển và lan rộng trên khắp thế giới, nhiều nước áp dụng HTTC
1
( xem 125, tr 2)
2
( xem 125, tr 2)
1
trong trường đại học ở Bắc Mỹ như Canada, các nước Châu Á như Nhật Bản,
Philipines, Hàn Quốc, Thái Lan…Yếu tố tích cực thúc đẩy việc du nhập HTTC có
thể liên quan tới việc các nước phát triển cân nhắc tìm kiếm một cấu trúc tương tự
cho hệ thống GDĐH của mình. Thực tiễn cho thấy, các trường ĐH trên thế giới
thực hiện HTTC bởi nó vừa phù hợp với nhu cầu của người học và yêu cầu của thị
trường lao động, mặt khác nó tạo điều kiện thuận lợi cho hoạt động quản lý đào
tạo của nhà trường cũng như học tập của SV. Điều này có ảnh hưởng sâu sắc đến
GDĐH Việt Nam sau những năm đổi mới.
Trong giai đoạn từ năm 1985, Việt Nam chuyển đổi nhanh từ nên kinh tế kế
hoạch hóa tập trung sang nền kinh tế thị trường có sự điều tiết của Nhà nước và
theo định hướng XHCN. Đứng trước bối cảnh đó, yêu cầu nguồn nhân lực được
đào tạo trình độ ĐH cũng phải đáp ứng xu hướng hội nhập và quốc tế hóa, GDĐH
cũng có những thay đổi để phù hợp với đổi mới. Người học có trình độ ĐH cần
được đào tạo nhằm đáp ứng yêu cầu về chất lượng. Sinh viên tốt nghiệp thích nghi
với sự thay đổi yêu cầu của xã hội và thị trường lao động, sự phát triển nhanh
chóng của khoa học kỹ thuật. Giáo dục đại học Việt Nam và ý tưởng đào tạo theo
HTTC hình thành từ cuối thập niên 80.

Để việc áp dụng đào tạo theo HTTC vào các trường ĐH Việt Nam một cách
có hiệu quả, cần có các nghiên cứu cụ thể về tính lịch sử, đặc điểm, tính chất của
GDĐH Việt Nam qua các thời kỳ. Các nghiên cứu cần tập trung vào công tác quản
lý nhà trường, quản lý hoạt động giảng dạy của GV và HĐHT của SV sao cho phù
hợp với đặc điểm của HTTC.
Các nghiên cứu quốc tế để áp dụng HTTC trong các trường ĐH mới chỉ tập
trung phân tích các vấn đề chung đối với lịch sử phát triển của HTTC, đặc điểm
của hệ thống, sự thích hợp đối với các nước đang phát triển. Ở Việt Nam, nhiều
nhà khoa học, quản lý giáo dục đã nghiên cứu về kinh nghiệm thế giới và thực tế
đào tạo theo HTTC ở Việt Nam, về phương pháp dạy, học và đánh giá kết quả học
tập trong học chế tín chỉ, về tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm của sinh viên và giảng
viên trong phương thức đào tạo theo HTTC. Các tài liệu này chủ yếu tập trung
nghiên cứu phân tích về những khó khăn trong công tác quản lý SV khi thực hiện
đào tạo theo HTTC, phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập của SV
trong đào tạo theo HTTC, chưa có các nghiên cứu về quản lý HĐHT của SV trong
trường ĐH theo HTTC.
Để công tác quản lý trường ĐH áp dụng theo HTTC đúng như đặc điểm
tính chất vốn có, cần hoàn thiện công tác quản lý HĐHT của SV phù hợp với
phương thức đào tạo mới. Vấn đề thực tiễn ở Việt Nam với câu hỏi đặt ra, khi
chuyển đổi phương thức đào tạo sang HTTC, công tác quản lý HĐHT của SV
trong các trường ĐH như thế nào.Vì vậy, nghiên cứu để tìm ra các giải pháp nhằm
2
quản lý HĐHT của SV đang trở nên cần thiết và cấp bách nhằm hoàn thiện quy
trình quản lý theo HTTC trong trường ĐH Việt Nam.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận về triển khai đào tạo theo HTTC trên thế giới và ở
Việt Nam, thực tiễn quản lý HĐHT của SV ở các trường ĐH Việt Nam đang thực
hiện đào tạo theo HTTC. Từ đó, đề xuất những giải pháp quản lý HĐHT của SV
nhằm hoàn thiện công tác quản lý theo HTTC ở trường ĐH Việt Nam.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: Hoạt động dạy học trong đào tạo theo HTTC ở trường
ĐH.
Đối tượng nghiên cứu: Quản lý HĐHT của SV theo HTTC.
4. Giả thuyết khoa học:
Các giải pháp quản lý HĐHT của SV trong đào tạo theo HTTC ở trường ĐH
Việt Nam nếu được thực hiện một cách khoa học và đồng bộ các chức năng quản lý từ
chỉ đạo đổi mới cơ bản nhận thức, xây dựng hệ thống quản lý, hoàn thiện quy chế
hướng dẫn HĐHT của SV đến quản lý kế hoạch học tập của SV, bảo đảm điều kiện
CSVC cho HĐHT của SV sẽ góp phần hoàn thiện công tác quản lý theo HTTC ở
trường ĐH Việt Nam.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu, luận án xác định những nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động học tập của sinh viên nói
chung và hệ thống tín chỉ nói riêng.
- Nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động học tập của sinh viên, phát hiện
những điểm thuận lợi và điểm yếu, nguyên nhân khách quan và chủ quan của
thành công và hạn chế trong quản lý hoạt động học tập của sinh viên theo hệ thống
tín chỉ ở trường đại học Việt Nam.
- Đề xuất các giải pháp chủ yếu quản lý hoạt động học tập của sinh viên theo
hệ thống tín chỉ ở trường đại học Việt Nam.
- Khảo nghiệm và thử nghiệm một vài giải pháp quản lý hoạt động học tập
của sinh viên theo hệ thống tín chỉ ở một số trường đại học để kiểm nghiệm tính
tác dụng và hiệu quả của giải pháp.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu công tác quản lý hoạt động học tập của sinh viên theo hệ thống
tín chỉ ở trường đại học theo cách tiếp cận chức năng quản lý.
- Địa bàn khảo sát nghiên cứu: Một số trường đại học Việt Nam đang thực
hiện đào tạo theo hệ thống tín chỉ, trường ĐH Bách Khoa Thành phố Hồ Chí
Minh, trường ĐH Cần Thơ, trường ĐH Xây dựng, trường ĐH Thăng Long, trường
ĐH Vinh.

3
- Đối tượng khảo sát: Cán bộ quản lý đào tạo, cán bộ giảng dạy, cán bộ quản
lý sinh viên, sinh viên của một số trường đang thực hiện đào tạo theo hệ thống tín
chỉ.
Thời gian nghiên cứu: Năm 2010-2013.
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Đề tài áp dụng một số Phương pháp luận tiếp cận nghiên cứu sau đây:
-Tiếp cận theo lịch sử - logic cho phép nghiên cứu những vấn đề cơ bản của
sự hình thành và phát triển của HTTC trong những điều kiện lịch sử và theo những
mốc thời gian cụ thể, những mặt hạn chế và nguyên nhân và logic phát triển của
HTTC.
-Tiếp cận mục tiêu là đích cần đạt tới, làm mốc để định hướng cho các hoạt
động quản lý dạy học, hướng tới sự phù hợp của việc quản lý HĐHT của SV trong
tổng thể quản lý nhà trường khi áp dụng HTTC. Những mục tiêu đó do các Nghị
quyết của Đảng, của Chính phủ và các văn bản quy định trên nền tảng quy mô,
chất lượng và hiệu quả của GDĐH. Đồng thời, quản lý HĐHT của SV theo HTTC
nhằm tạo điều kiện cho SV đạt được kết quả học tập tốt nhất thông qua việc tích
lũy kiến thức đúng, đủ số TC quy định, hình thành kỹ năng nghề nghiệp và năng
lực học tập suốt đời.
- Tiếp cận hệ thống cho phép xem xét các nội dung nghiên cứu quản lý dạy
học như một nhân tố trong hệ thống hoàn chỉnh và mối quan hệ tương tác giữa các
nhân tố. Đối tượng nghiên cứu là các giải pháp quản lý HĐHT của SV và những
nhân tố ảnh hưởng, chi phối các đối tượng mà trong quá trình nghiên cứu các đối
tượng buộc các nhà nghiên cứu phải đề cập được gọi là khách thể nghiên cứu,
chính là công tác quản lý hoạt động dạy học trong đào tạo theo HTTC ở trường
ĐH.
Để giải quyết các nhiệm vụ nghiên cứu, luận án sử dụng các phương pháp sau:
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận:
- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, Nhà nước, các chỉ thị, nghị quyết của

ngành Giáo dục và đào tạo, các ngành khác và các công trình nghiên cứu, các tài
liệu khoa học có liên quan đến vấn đề nghiên cứu;
- Phân tích, tổng hợp các tài liệu, các công trình nghiên cứu về công tác quản
lý nhà trường, hoạt động dạy và học trong trường đại học…. Từ đó, xây dựng cơ
sở lý luận của công tác quản lý hoạt động học tập của sinh viên trong đào tạo theo
hệ thống tín chỉ ở trường đại học.
7.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
4
- Tiến hành phân tích, đáng giá thực trạng của hệ thống đào tạo ĐH Việt
Nam, thực trạng của việc học tập của sinh viên bao gồm cả giờ lên lớp và ngoài
giờ lên lớp trong các trường ĐH áp dụng đào tạo theo HTTC.
- Phương pháp điều tra bằng phiếu để khảo sát thực trạng HĐHT của SV,
quản lý HĐHT của SV đối với CBQL và GV; tìm hiểu tính cần thiết và tính khả
thi của các giải pháp để đề xuất các nội dung quản lý HĐHT của SV theo HTTC ở
trường ĐH Việt Nam.
- Phương pháp phỏng vấn nhằm tìm hiểu nhận thức của hiệu trưởng, phó
hiệu trưởng, trưởng khoa và các giảng viên về quản lý HĐHT của SV trong đào
tạo theo tín chỉ ở trường ĐH cũng như tác dụng, hiệu quả của công tác quản lý SV
đã được thực hiện ở một số trường ĐH.
- Phương pháp nghiên cứu điển hình để nghiên cứu một số trường hợp của
SV trong học tập theo HTTC ở trường ĐH Việt Nam nhằm làm rõ hơn thực trạng.
- Phương pháp phỏng vấn sâu giúp cho các số liệu đã khảo sát mang tính
khách quan, trung thực.
- Phương pháp chuyên gia: Tiến hành các cuộc tọa đàm với hiệu trưởng, phó
hiệu trưởng, trưởng các khoa, trưởng phòng đào tạo, phòng công tác chính trị học
sinh sinh viên, phòng đảm bảo chất lượng giáo dục, phòng thanh tra để tìm hiểu
thực trạng về tình hình quản lý hoạt động học tập của SV trong đào tạo theo
HTTC ở trường đại học; Tập hợp, khai thác, tổng kết các kinh nghiệm thực tiễn
trong việc quản lý HĐHT của SV trong đào tạo theo HTTC ở trường ĐH; Tham
khảo ý kiến của một số nhà khoa học về tính hợp lý và khả thi của các giải pháp đề

xuất để quản lý HĐHT của SV trong trường ĐH áp dụng đào tạo theo HTTC.
7.4.Phương pháp bổ trợ:
- Phương pháp thống kê toán học: Thống kê toán học để xử lý các số liệu và
kết quả nghiên cứu, tiến hành đánh giá thực nghiệm một số nội dung của hai giải
pháp quản lý hoạt động học tập của sinh viên.
- Phần mềm SPSS với công thức Kiểm định Chi-square (Chi-square Test):
Kiểm định Chi-square dùng để kiểm định sự độc lập của 2 biến phân loại ngẫu
nhiên. Nếu xác suất nhỏ hơn 0.05 (5%, mức ý nghĩa) thì có thể kết luận 2 biến có
mối quan hệ. Ngược lại, không có cơ sở để kết luận giữa 2 biến có mối quan
hệ.Chi- square Test xác định tính tác dụng hiệu quả của giải pháp thông qua ý kiến
nhận xét, đánh giá của hiệu trưởng, các cán bộ quản lý nhà trường và giảng viên
về việc nội dung giải pháp đề xuất.
8. Luận điểm cần bảo vệ
- Chuyển HĐHT của SV các trường ĐH từ cách học theo niên chế sang cách
học theo HTTC là thực hiện bước đổi mới căn bản cách học theo hướng tư duy
5
sáng tạo trong tự chọn lựa tích lũy kiến thức và hình thành cách học mới, thói
quen cho việc học suốt đời.
- Quản lý đào tạo theo HTTC là tạo sự sống động trong mọi HĐHT của SV
theo hướng mở, nâng cao tính tự chủ và sự chịu trách nhiệm về kết quả và chất
lượng học tập, nghiên cứu của từng SV trước bản thân, gia đình và xã hội.
- Giải pháp quản lý đề xuất đảm bảo tính hợp lý và hiệu quả cao cho toàn bộ
quá trình HĐHT theo HTTC của sinh viên thông qua tăng tính tự lập, lựa chọn
sáng tạo kiến thức và kỹ năng thực hành theo sở trường, nguyện vọng đáp ứng tốt
nhất yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội.
9. Những đóng góp mới của luận án
- Đề tài: Quản lý hoạt động học tập của sinh viên theo hệ thống tín chỉ ở
trường đại học Việt Nam là đề tài có nội dung nghiên cứu mang tính cấp thiết,
đặc biệt trong xu thế đổi mới căn bản giáo dục đại học Việt Nam trong tiến trình
hội nhập quốc tế hiện nay và phù hợp với chuyên ngành đào tạo.

- Tên luận án và các nội dung nghiên cứu, các số liệu khảo sát, điều tra, kết
luận và 05 giải pháp đề xuất không trùng lặp với các công trình đã nghiên cứu trước
đó.
- Phân tích làm rõ thực trạng công tác quản lý HĐHT của SV trong đào tạo
theo HTTC ở các trường ĐH Việt Nam, chỉ ra những điểm mạnh, điểm yếu và các
nguyên nhân của thực trạng.
- Đưa ra các nội dung cần thiết đối với công tác quản lý HĐHT của SV trong
đào tạo theo HTTC ở các trường đại học Việt Nam. Đồng thời, đưa ra 05 giải pháp
nhằm đổi mới và hoàn thiện công tác quản lý HĐHT của SV phù hợp với đào tạo
theo quy trình mới theo HTTC ở trường ĐH Việt Nam.
Về mặt lý luận
- Luận án đã phân tích được sự cần thiết, tính phù hợp của việc áp dụng quy
trình đào tạo mới theo HTTC ở trường ĐH Việt Nam trong bối cảnh hiện nay của
đất nước; đặc điểm, yêu cầu của HĐHT của SV theo HTTC; vị trí, vai trò của
công tác quản lý HĐHT của SV ở trường ĐH thực hiện đào tạo theo HTTC.
- Luận án xây dựng bổ sung và làm phong phú cơ sở lý luận cho GDĐH, hệ
thống hóa các văn bản quy phạm pháp luật liên quan đến quá trình hình thành và
áp dụng đào tạo theo HTTC ở các trường ĐH Việt Nam, đã đề ra được 5 giải pháp
quản lý HĐHT của SV trong đào tạo theo HTTC ở trường ĐH, xây dựng làm
phong phú cho lý luận quản lý GDĐH nói chung và quản lý HĐHT của SV trong
đào tạo theo HTTC ở trường ĐH Việt Nam.
Về mặt thực tiễn
6
- Luận án trình bày có hệ thống, khách quan và toàn diện về quá trình phát
triển của GDĐH Việt Nam sau thời kỳ đổi mới gắn liền với yêu cầu đổi mới quy
trình đào tạo từ niên chế sang HTTC.
- Kết quả nghiên cứu của luận án là cơ sở để đổi mới công tác quản lý dạy
học nói chung và hoàn thiện công tác quản lý HĐHT của SV trong quy trình đào
tạo mới theo HTTC ở các trường ĐH Việt Nam.
- Vận dụng vào quá trình đổi mới quản lý nhà trường, hoạt động dạy học, đặc

biệt đối với công tác quản lý HĐHT của SV trong đào tạo theo HTTC ở trường
ĐH VN.
10.Cấu trúc của luận án
Ngoài Phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, luận án được kết
cấu thành 3 chương.
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ KINH NGHIỆM QUỐC TẾ VỀ QUẢN LÝ HOẠT
ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ Ở
TRƯỜNG ĐẠI HỌC
7
1.1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài
1.1.1.1. Các nghiên cứu về hệ thống tín chỉ và đào tạo theo hệ thống tín chỉ
O. Regel đã thực hiện một công trình nghiên cứu về “Đào tạo theo hệ thống
tín chỉ trong giáo dục đại học, hiệu quả và sự thích hợp đối với các nước đang phát
triển”. Tác giả cho rằng việc nỗ lực áp dụng HTTC vào Hoa Kỳ có ảnh hưởng đến
các nước đang phát triển trong việc mong muốn chuyển đổi hệ thống đào tạo ĐH
tại nước họ. Sự thay đổi cần thiết này không chỉ xuất phát từ nhu cầu của SV và
các trường ĐH nhằm tạo điều kiện chuyển đổi SV giữa các trường, mà sự thay đổi
này được hiểu như là một yêu cầu đòi hỏi của xã hội phát triển. “ Nhân tố chính
thúc đẩy việc thay thế chương trình giảng dạy truyền thống là nhu cầu cần thiết
đối với một hệ thống linh hoạt hơn và phù hợp hơn với nhu cầu đương thời” [125, tr 3]
Tuyên bố Bologna là bản thỏa thuận được Bộ trưởng phụ trách giáo dục đại
học của 29 nước trong và ngoài Liên hiệp Châu Âu ký kết tại Hội nghị ở Bologna
(Ý) ngày 19/6/1999. Tuyên bố này đánh dấu một bước ngoặt trong sự phát triển
của giáo dục đại học Châu Âu, nhanh chóng được hưởng ứng. Theo thống kê tại
Hội nghị Bergen (Na Uy) ngày 19-20/5/2005, đã có 40 nước xin gia nhập vào
nhóm giáo dục đại học Châu Âu và ký tên vào bản tuyên bố này. [17, tr 5]
Bahram Bekhradnia đã tiến hành nghiên cứu về “Nhận định chung về quá
trình tích lũy và chuyển đổi tín chỉ, Tuyên bố Bologna”. Báo cáo này mô tả và

đánh giá hệ thống tích lũy và chuyển đổi tín chỉ như một phương tiện giúp con
người học tập suốt đời, đồng thời gia tăng sự tham gia học tập của các thành phần
trong xã hội. Hệ thống này cũng giúp cho Châu Âu đạt được mục tiêu huy động và
gia tăng số lượng SV trong cộng đồng các trường đại học Châu Âu. Chuyển đổi
tín chỉ cho phép SV chuyển sang học ngành khác, hoặc chuyển sang học trường
khác, công nhận khối lượng kiến thức đã học của sinh viên. [115, tr 7]
Hệ thống tín chỉ ra đời từ thế kỷ XIX ở Hoa Kỳ. Về mặt lịch sử, hệ thống
GDĐH của Hoa Kỳ được mô phỏng theo mô hình của các nước Châu Âu, đặc biệt
là mô hình của Anh và Đức. Mô hình GDĐH của Anh đã được Hoa Kỳ áp dụng,
đồng thời mô hình này chi phối các tổ chức, tiêu chuẩn và chương trình giảng dạy
GDĐH của Hoa Kỳ cho đến giữa thế kỷ 19. Sau đó, GDĐH của Hoa Kỳ chịu ảnh
hưởng của hệ thống giáo dục Đức khi hoạt động nghiên cứu được đưa vào trường
ĐH như là hoạt động chính và khi GDĐH phát triển mạnh mẽ. Thời điểm này, hệ
thống GDĐH Hoa Kỳ đón nhận sự thay đổi nhanh chóng. “Vào năm 1872, hiệu
trưởng Eliot đã có sáng kiến đưa ra một hệ thống lựa chọn ở Viện ĐH Harvard.
Ông thay đổi hệ thống chương trình đào tạo cứng nhắc cổ điển bằng một sự lựa
chọn ngày càng rộng rãi các môn học đối với SV” [125, tr2]
8
Hiệu trưởng trường ĐH Harvard là người khởi xướng hệ thống học tự chọn.
Ông quyết định thay thế hệ thống bài giảng cố định theo phương thức truyền thống
bằng rất nhiều sự lựa chọn cho SV. Ông cho rằng việc nỗ lực áp dụng HTTC vào
Hoa Kỳ có ảnh hưởng đến các nước đang phát triển trong việc mong muốn chuyển
đổi hệ thống đào tạo ĐH. Sự thay đổi cần thiết này không chỉ xuất phát từ nhu cầu
của SV và các trường ĐH nhằm tạo điều kiện chuyển đổi SV giữa các trường, mà
sự thay đổi này được hiểu như là một yêu cầu đòi hỏi của xã hội phát triển. Nhân
tố chính thúc đẩy việc thay thế chương trình giảng dạy truyền thống là nhu cầu cần
thiết đối với một hệ thống linh hoạt hơn và phù hợp hơn với nhu cầu đương thời.
Cary J Trexler đã có một nghiên cứu về “Hệ thống tín chỉ tại các trường đại
học Hoa Kỳ, lịch sử phát triển, định nghĩa và cơ chế hoạt động”. Ông cho rằng
“Một nhân tố sống còn của HTTC Mĩ là hệ thống tự chọn môn học. Hệ thống môn

tự chọn bắt đầu ở ĐH Harvard trong những năm 1880 nhằm khích thích sự tò mò,
ham học của SV. Hầu hết các trường ĐH đã đi theo con đường này của Harvard và
thay đổi chương trình được tiêu chuẩn hóa của họ thành hệ thống tự chọn” [36, tr
62]
Đồng thời với việc áp dụng đào tạo theo HTTC, các trường ĐH chuyển từ
chương trình đào tạo tiêu chuẩn hóa cho tất cả SV thành hệ thống môn học tự
chọn, hệ thống này cho phép SV được quyền quyết định chọn môn học tùy theo
thế mạnh và sự quan tâm của mình. Sự phát triển các chuyên ngành là một trong
những điểm xác định cấu trúc tổ chức của hệ thống các trường ĐH Hoa Kỳ, trong
đó, chuyên ngành là một chương trình đào tạo được kết cấu chặt chẽ trong một
lĩnh vực khoa học cụ thể gồm nhiều tín chỉ lựa chọn khác nhau.
So với Hoa Kỳ, hệ thống chuyển đổi TC ở Châu Âu là một HTTC đánh giá
việc học của SV trên cơ sở khối lượng công việc của mỗi HĐHT. ECTS không
quy định cụ thể về tổ chức đào tạo, nhưng có ý nghĩa trong việc tạo điều kiện cho
SV các nước trong khối được đổi ngành học hoặc chuyển trường dễ dàng. (Phụ lục 2)
Có thể xem việc ĐH Harvard áp dụng hệ thống chương trình tự chọn được
cấu thành bởi các môdun mà mỗi SV có thể lựa chọn là sự kiện đánh dấu điểm
mốc khai sinh HTTC. Đầu thế kỷ 20, HTTC được áp dụng rộng rãi trong các
trường ĐH của Hoa Kỳ. Sau đó, nhiều nước lần lượt áp dụng HTTC trong hệ
thống GDĐH như các nước Bắc Mỹ, các nước Châu Á như Nhật, Philipines, Thái
Lan, Malaixia, Trung Quốc.
1.1.1.2. Các nghiên cứu hoạt động học tập của sinh viên trong hệ thống tín chỉ
Tuyên bố Bologna có một trong những mục tiêu chính đề ra là thiết lập một
đơn vị tín chỉ chung để đánh giá khối lượng học tập của các giáo trình được dạy ở
các trường ĐH. Tuyên bố Bologna đưa ra hệ thống chuyển đổi TC Châu Âu
(ECTS). ECTS là hệ thống chuyển đổi TC nhằm xác định việc học tập của SV trên
9
cơ sở khối lượng công việc của mỗi HĐHT. Hệ thống này được Cộng đồng các
nước Châu Âu thành lập nhằm tạo điều kiện cho SV các nước trong khối dễ dàng
chuyển đổi trường tại nước ngoài. ECTS được thiết kế nhằm các mục tiêu:(i) Giúp

SV trong nước và quốc tế dễ dàng hiểu và so sánh các chương trình học tập; (ii)
Tạo điều kiện trao đổi SV và chuẩn hóa bằng cấp; (iii) Hỗ trợ các trường ĐH tổ
chức và rà soát các chương trình học; (iv) Dễ dàng thích nghi với nhiều chương
trình và phương thức chuyển tiếp; (v)Thu hút SV từ các châu lục khác đến học tập
tại châu Âu. [107, tr 34]
Theo định nghĩa, ECTS là một HTTC đánh giá việc học của SV trên cơ sở
khối lượng công việc của mỗi HĐHT (theo học một giáo trình, một kỳ thực tập ở
xí nghiệp hay phòng thí nghiệm, viết một luận văn). Một SV toàn phần được tính
là dành cho HĐHT của mình khoảng từ 1500 đến 1800 giờ một năm học, kể cả
giờ nghe giảng, giờ làm bài tập có hướng dẫn, giờ thực tập trong phòng thí nghiệm
ở các môn khoa học thực nghiệm và giờ học riêng ở nhà. Giá trị chung của một tín
chỉ ECTS được ấn định theo chuẩn mực là SV đó sẽ đạt được trong một năm học
khoảng 60 tín chỉ. Tính trung bình, mỗi ECTS đòi hỏi từ 25 đến 30 giờ làm việc.
Bằng cử nhân sẽ được cấp cho SV đạt 180 ECTS. Mỗi HĐHT sẽ được nhà trường
định sẵn bằng một bội số của ECTS. Như vậy, ECTS là một hệ thống chuyển đổi
TC nhằm xác định việc học tập của SV trên cơ sở khối lượng công việc của mỗi
HĐHT.
Như vậy, ECTS là hệ thống chuyển đổi TC nhằm đánh giá việc học của SV
trên cơ sở khối lượng công việc của mỗi HĐHT. Hệ thống chuyển đổi tín chỉ Châu
Âu không quy định cụ thể về tổ chức và quản lý đào tạo, đây là điểm khác biệt với
mô hình đào tạo theo HTTC của Hoa Kỳ. Tuyên bố Bologna và nghiên cứu của
Bahram Bekhradnia về ECTS tập trung chủ yếu đánh giá khối lượng học tập của
SV, đánh giá hệ thống tích lũy và chuyển đổi tín chỉ. Hệ thống này tạo điều kiện
thuận lợi cho tất cả mọi người có thể học tập suốt đời thông qua việc tích lũy hoặc
chuyển đổi tín chỉ.
Frances L Hoffman đã thực hiện một nghiên cứu về quản lý GDĐH, đào
tạo theo tín chỉ, kiểm định ở Hoa Kỳ và Việt Nam. Với nghiên cứu so sánh này,
Frances L Hoffman đã cung cấp cho độc giả trên toàn thế giới hiểu hơn về HTTC
Hoa Kỳ và bối cảnh áp dụng vào Việt Nam. Bà đã đưa ra một góc nhìn về GDĐH
Hoa Kỳ với 4 đặc điểm (i) Phi tập trung, đa dạng, nhiều sứ mạng và do địa phương

quản lý; (ii) Thích ứng cao đối với SV; (iii) SV là trung tâm và (iv) hoạt động
nghiên cứu là trung tâm. Đây là một trong những tài liệu rất có ích cho các trường
ĐH, các nhà quản lý nghiên cứu và áp dụng đào tạo theo HTTC. [ 40, tr 13]
1.1.1.3. Các nghiên cứu về quản lý hoạt động học tập của sinh viên theo hệ
thống tín chỉ
10
Charles T Towley đã tổng kết mô hình quản lý nhà trường ở ĐH New
Mexico (Hoa Kỳ) dựa trên nguyên tắc cùng quản lý điều hành để đưa ra các quyết
định liên quan đến công tác đào tạo. Bốn vấn đề quan trọng được đề cập liên quan
đến quản lý GDĐH đó là (i) Giới khoa học cần có mức độ tự chủ cao, tự do học
thuật là điều kiện tối cần thiết đối với học giả; (ii) Tổ chức hoạt động quản lý và
đáp ứng được các nhu cầu xã hội là hết sức quan trọng; (iii) Trường ĐH cần phải
quan tâm tới đội ngũ giảng dạy, nghiên cứu và sinh viên và (iv) Cùng quản lý đảm
bảo được tính tự chủ trong các quyết định liên quan đến đào tạo. Hoạt động giảng
dạy và học tập trong trường ĐH đòi hỏi phải có sự hợp tác cùng làm việc của GV
và SV, biến quá trình dạy học thành một quá trình trao đổi giữa các cá nhân với
nhau. Hoạt động học tập của SV trong HTTC được đề cập như một hoạt động của
người cộng tác với GV, đồng thời SV cần phải tự xây dựng, khám phá mở rộng và
kiến tạo kiến thức cho bản thân. Sinh viên đến trường để học tập và trưởng thành
thông qua sự hướng dẫn của GV. [32, tr 3]
Nhiều nghiên cứu quốc tế được thực hiện trong những thập kỷ 90, thời kỳ
này có rất nhiều trường ĐH trên thế giới áp dụng HTTC. Các nghiên cứu này với
mục đích giúp cho người đọc hiểu rõ về lịch sử ra đời của HTTC tại Hoa Kỳ, định
nghĩa về HTTC, những khái niệm liên quan, cách tổ chức đào tạo theo HTTC…
cũng như hiệu quả của việc thực hiện đào tạo theo HTTC. Tuy nhiên, các nghiên
cứu này không bao gồm các thông tin liên quan đến quản lý GDĐH, quản lý nhà
trường cũng như quản lý các HĐHT của SV.
1.1.2. Nghiên cứu ở trong nước
1.1.2.1. Các nghiên cứu về hệ thống tín chỉ và đào tạo theo hệ thống tín chỉ
Đào tạo theo HTTC là một phương thức đào tạo khá mới mẻ ở Việt Nam.

Bắt đầu từ năm 1995, được sự chỉ đạo của Bộ GD&ĐT, một số trường dần chuyển
đổi phương thức đào tạo từ niên chế học phần sang HTTC. Để có thể rút ngắn thời
gian và thực hiện đào tạo theo HTTC có hiệu quả, Bộ GDĐT đã chủ động tổ chức
nhiều hội thảo chuyên đề về HTTC. Những hội thảo này đã cung cấp số lượng lớn
thông tin về ý nghĩa, lợi ích của quy trình đào tạo theo hệ HTTC. Các trường ĐH
vừa tiếp nhận thông tin từ Bộ GDĐT, vừa chủ động tìm các cơ hội tiếp cận trực
tiếp với các trường ĐH và chuyên gia, học giả từ Hoa Kỳ, Canada, Châu Âu để
tìm hiểu thêm về hình thức đào tạo mới mẻ này. Rất nhiều đoàn cán bộ, các nhà
hoạch định chính sách, các lãnh đạo trường ĐH đã đến thăm, học tập kinh nghiệm
tại các trường ĐH ở Hoa Kỳ với mong muốn hiểu rõ hơn về quy trình đào tạo theo
tín chỉ. Theo đó, các hợp tác quốc tế giữa các trường ĐH Việt Nam và Hoa Kỳ
được thiết lập nhằm hỗ trợ các trường ĐH Việt Nam tiến nhanh hơn trong xu thế
hội nhập. Các Quỹ Văn hóa giáo dục tích cực tham gia vào một loạt các chương
trình GDĐH để thúc đẩy sự đóng góp có hiệu quả của các học giả quốc tế.
11
Nhiều nhà khoa học, quản lý giáo dục đã nghiên cứu các khía cạnh của
HTTC Hoa Kỳ, so sánh với điều kiện thực tiễn ở Việt Nam, rút ra được những bài
học kinh nghiệm cho trường hợp Việt Nam áp dụng đào tạo đại học theo HTTC.
Nguyễn Kim Dung có báo cáo khoa học tại Hội thảo Đào tạo theo tín chỉ về
“Đào tạo theo HTTC: Kinh nghiệm thế giới và thực tế ở Việt Nam”. Bài viết trình
bày một số kinh nghiệm của thế giới trong việc xây dựng và phát triển hệ thống
đào tạo theo tín chỉ. Các mô hình chuyển đổi tín chỉ cũng được giới thiệu cùng với
các chức năng và ưu điểm của chúng. Tiếp theo là các kinh nghiệm của Việt Nam
trong việc áp dụng hệ thống chuyển đổi tín chỉ trong đào tạo và các ưu khuyết
điểm của hệ thống này cũng được phân tích làm rõ.[99, tr 56]
Bộ GDĐH và Dự án Giáo dục đại học 2 phối hợp tổ chức Hội thảo Đào tạo
theo HTTC tại Đại học Cần Thơ năm 2010. Tại Hội thảo này, ngoài các báo cáo
tham luận của một số trường ĐH về kinh nghiệm triển khai đào tạo theo HTTC,
Vụ Giáo dục đại học và nhóm chuyên gia đã trình bày 3 nội dung chính của báo
cáo. Phần 1 cung cấp tổng quan về đào tạo theo HTTC, mô tả sự tiến triển, ưu

điểm, nhược điểm của HTTC và kinh nghiệm áp dụng tại một số nước đang phát
triển. Phần 2 tập trung phân tích quá trình chuyển đổi quy trình đào tạo trong các
trường ĐH và CĐ từ niên chế sang HTTC. Phần 3 và 4 phân tích thực trạng của
việc triển khai đào tạo theo HTTC, các vướng mắc kiến nghị từ các trường, giải
pháp và khuyến nghị để giải quyết các vướng mắc nhằm phát triển phương thức
đào tạo này trong toàn hệ thống GDĐH.[17, tr18]
1.1.2.2. Các nghiên cứu hoạt động học tập của sinh viên trong hệ thống tín chỉ
Hoạt động học tập của SV là một vấn đề được quan tâm trong trường ĐH.
Có nhiều công trình nghiên cứu về học tập của các tác giả, các nhà nghiên cứu như
Vũ Văn Tảo " Dạy cách học", Phan Trọng Luận " Tự học - Một chìa khoá vàng
của giáo dục", Nguyễn Kỳ " Phương pháp giáo dục lấy người học làm trung tâm".
Những công trình nghiên cứu này cũng đã khẳng định vai trò thiết yếu của HĐHT
của SV trong trường ĐH. Bản chất của hoạt động học là việc của mỗi cá nhân, của
người học trong tính cách riêng của người đó. Trong việc truyền đạt tri thức và
học tập, việc dạy một môn học hoặc kỹ năng tiếp thu được – người học vừa là chủ
thể và vừa là mục đích cuối cùng của quá trình. Cùng với sự phát triển cách mạng
khoa học và kỹ thuật, khoa học giáo dục đã chuyển từ quan điểm dạy học “lấy
người dạy làm trung tâm”, chuyển sang quan điểm “lấy người học làm trung tâm”
…. Thực chất là chuyển từ chỗ “lấy việc dạy làm trung tâm” sang “lấy việc học làm
trung tâm”. [ 79, tr 42]
Hoạt động học tập theo hệ thống niên chế được tổ chức thực hiện theo kế
hoạch chung của nhà trường, SV học tập theo thời khóa biểu và thời gian biểu cụ
12
thể, SV học tập trong một tập thể lớp cố định từ khi bắt đầu nhập học đến khi kết
thúc khóa học.
HTTC làm tăng tính mềm dẻo của chương trình đào tạo và tăng cường tính
chủ động và khả năng linh hoạt của SV trong quá trình học tập. Bất cứ kỹ năng cụ
thể và kỹ thuật hiện đại nào cũng trở nên lạc hậu rất nhanh. Vì vậy, thay vì được
đào tạo những kiến thức kỹ năng cụ thể, SV cần phải được trang bị những kiến
thức kỹ năng cơ bản của chuyên ngành, SV phải thành thạo trong các kỹ năng

mềm để thích nghi và hòa nhập tốt vào môi trường làm việc năng động. Nói cách
khác, yêu cầu của phương thức đào tạo thay đổi, SV phải "học cách học". HTTC
cho phép SV được chuyển đổi ngành học, trường học, được công nhận các tín chỉ
đã tích lũy.
Eli Mazur & Phạm Thị Ly đã thực hiện một nghiên cứu so sánh hệ thống
HTTC Hoa Kỳ và gợi ý hướng đi cho GDĐH Việt Nam. Trong đó, HĐHT của SV
được phân tích hướng đến sự chủ động và được phát huy tối đa tính tích cực trong
việc tự chọn theo học một số môn học, tích lũy tín chỉ để tốt nghiệp, cũng có thể
chuyển đổi giữa các trường với một số điều kiện nhất định. “Thực tế, SV những
trường này hầu như không được lựa chọn các môn học, bởi vì không phải lúc nào
nhà trường cũng có sẵn GV cho các môn học tự chọn đó. Hơn nữa, việc áp dụng
HTTC hiện tại ở Việt Nam cũng không cho phép SV chọn môn học ở khoa khác
nhau trong trường, cho dù những môn này có liên quan đến lĩnh vực chuyên ngành
của họ. Kết quả là điểm khác nhau duy nhất giữa những trường đang áp dụng
HTTC và những trường chưa áp dụng, SV được phép học theo tiến độ của họ, có
thể tốt nghiệp trước hạn hoặc sau hạn một vài năm. [39, tr86]
Lâm Quang Thiệp là một trong những người đã viết nhiều tài liệu, báo cáo
về đào tạo theo HTTC. Báo cáo khoa học “Về phương pháp dạy, học và đánh giá
kết quả học tập trong học chế tín chỉ ” đã làm sáng rõ lý luận và phương pháp dạy,
học và đánh giá kết quả học tập trong đào tạo theo HTTC. Bản chất của tín chỉ là
cá thế hóa việc học tập trong một nền GDĐH cho số đông. Các triết lý làm nền
tảng cho học chế tín chỉ là “giáo dục hướng về người học” và “giáo dục đại học
đại chúng”. Theo đó, phương pháp dạy và học theo tín chỉ sđược quan niệm một
cách tổng quát, học là quá trình tự biến đổi mình và làm phong phú thêm bằng
cách chọn, nhập và xử lý thông tin. [21, tr19]
1.1.2.3. Các nghiên cứu về quản lý hoạt động học tập của sinh viên theo hệ
thống tín chỉ
Ban Liên lạc các trường ĐH và CĐ Việt Nam đã tổ chức Hội thảo khoa học
năm 2008 về “ Quản lý sinh viên trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ”. Tại Hội thảo
này, rất nhiều nhà khoa học, nhà quản lý giáo dục trình bày các báo cáo khoa học

liên quan đến công tác quản lý SV trong đào tạo theo HTTC. Nguyễn Quang Giao
13
bàn về những khó khăn trong công tác quản lý SV khi thực hiện đào tạo theo
HTTC. Ninh Quang Thăng tham gia hội thảo với bài “Phân định trách nhiệm trong
tác quản lý sinh viên”. Trần Văn Chính có tham luận về công tác quản lý sinh viên
trong đào tạo theo HTTC. Phương pháp học tập và quản lý học tập của SV trong
đào tạo theo HTTC được Ngô Doãn Đãi khái quát đầy đủ. Ông cho rằng phương
pháp học tập của SV phụ thuộc vào quan điểm của người thầy đối với người học
như những đối tượng đào tạo. Ông cho rằng có ba yếu tố chính để quản lý học tập
của SV: (i) Đề cương môn học của thầy; (ii) Đánh giá thường xuyên trong quá
trình đào tạo và thay đổi nội dung thi, kiểm tra và (iii) Cách đánh giá kết quả môn
học. Một số góp ý rất thiết thực để quản lý HĐHT của SV đó là (i) Không nên
quản lý việc học tập của SV bằng các biện pháp kiểm tra hành chính hoặc công tác
tư tưởng; (ii) Nên nghiên cứu kinh nghiệm của các nước phát triển, tổ chức trao
đổi rộng rãi trong đội ngũ CBQL, cán bộ giảng dạy để có những nhận thức mới, từ
đó có ý tưởng mới và (iii) Khi áp dụng kinh nghiệm của các nước cần tránh suy
nghĩ máy móc mà phải sáng tạo, tìm ra những giải pháp phù hợp với điều kiện của
Việt Nam.[22, tr 6]
Đặng Xuân Hải cũng đã có nhiều bài báo về tín chỉ như “Đào tạo theo hệ
thống tín chỉ ở Việt Nam: vấn đề và thực tiễn triển khai”; “ Về tính tự chủ, tự chịu
trách nhiệm của sinh viên và giảng viên trong phương thức đào tạo theo học chế
tín chỉ”. Ông rất quan tâm đến các vấn đề thực tiễn ở Việt Nam với câu hỏi đặt ra,
khi chuyển đổi phương thức đào tạo sang học chế tín chỉ, đó là sẽ quản lý SV như
thế nào và đánh giá lao động đối với GV như thế nào. Điều này phụ thuộc vào
quan điểm về tự chủ và tự chịu trách nhiệm của người học và người dạy trong học
chế tín chỉ. Với sự đánh giá cụ thể đối với khái niệm tự chủ, tự chịu trách nhiệm
trong trường đại học, các giải pháp/ điều kiện được nêu ra để có thể thực hiện
được vấn đề trên. [48, tr 36]
Trường ĐH Xây dựng là một trong những trường ĐH đầu tiên phía Bắc
thực hiện quản lý đào tạo theo HTTC. Trường đã chủ trì triển khai đề tài nghiên

cứu (2008-2009) về cải tiến công tác quản lý và nâng cao chất lượng đào tạo theo
HTTC. Mục tiêu của đề tài tập trung nghiên cứu để áp dụng những nội dung cơ
bản trong Nghị quyết của Chính phủ Việt Nam về đổi mới GDĐH Việt Nam giai
đoạn 2006-2020, đề án đổi mới GDĐH Việt Nam và lộ trình chuyển sang đào tạo
theo HTTC để đánh giá quá trình quản lý đào tạo ở trường ĐH Xây dựng. Đồng
thời, đề tài đề xuất các giải pháp nhằm phát huy những mặt mạnh và khắc phục
những bất cập trong các khâu của quá trình tổ chức quản lý đào tạo theo tín chỉ.
Nhóm tác giả đánh giá hiện trạng của công tác xây dựng đội ngũ, công tác sinh
viên, công tác xây dựng cơ sở vật chất và công tác tổ chức và quản lý đào tạo.
Thực tế nghiên cứu tại trường ĐH xây dựng cho thấy „sau hơn 15 năm thực hiện
14
đào tạo theo HTTC, việc quản lý HĐHT của SV trong đào tạo theo tín chỉ vẫn
đang trong quá trình được điều chỉnh để phù hợp“.[76, tr 81]
1.1.3. Các nội dung cần tiếp tục nghiên cứu để áp dụng tại trường đại học Việt Nam
Qua nghiên cứu một số các tài liệu về đào tạo theo HTTC Hoa Kỳ và Hệ
thống chuyển đổi tín chỉ Châu Âu cho thấy, chủ yếu các tài liệu nghiên cứu về lịch
sử ra đời của HTTC mục đích ban đầu của hệ thống này trước yêu cầu thay đổi
của nền kinh tế xã hội thời bấy giờ. Hệ thống tín chỉ đem lại cho SV và nhà trường
sự linh hoạt hơn trong nội dung của khóa học, tạo tiền để cho việc các cơ sở đào
tạo công nhận chương trình của nhau và cho phép trao đổi SV giữa các trường, các
quốc gia, cho phép SV có thể thay đổi môn học theo khả năng và điều kiện của cá
nhân. Điều này cần thiết do nền kinh tế hiện đại yêu cầu về lực lượng lao động
thay đổi rất nhanh. Các kiến thức nghề nghiệp được học trong trường ĐH sẽ lạc
hậu nhanh chóng. Thay vì trường ĐH chỉ cung cấp cho SV kiến thức chuyên
ngành, SV vừa phải lĩnh hội kiến thức, vừa phải học cách chủ động trong học tập,
hay nói cách khác, học để biết cách học. Sinh viên cần phải tự xây dựng kế hoạch
học tập, thành thạo trong các “kỹ năng mềm” mà bất cứ môi trường làm việc nào
cũng yêu cầu. Tuy nhiên, các nghiên cứu này đề cập đến các vấn đề về quản lý đào
tạo, như hệ thống tự chọn các môn học, việc thực hiện chương trình đào tạo
chuyên ngành, đề cương môn học… Các nội dung về quản lý HĐGD và học tập

theo HTTC chưa được đề cập đến.
Quản lý HĐHT của SV là một trong những công tác trọng tâm của
trường ĐH. Đào tạo theo niên chế hay đào tạo theo HTTC thì SV vẫn là đối tượng
của hoạt động giảng dạy. Tuy vậy, trong đào tạo theo HTTC, SV đóng vai trò
trung tâm và tự họ chuyển đổi từ đối tượng thụ động sang đối tượng chủ động.
Sinh viên chủ động tự thiết kết lộ trình tích lũy kiến thức, lựa chọn chương trình
học, cách thức học phù hợp với chính mình. Vì vậy, quan điểm SV là nhân vật
trung tâm trong nhà trường càng được khẳng định. Trước đây, các trường ĐH Việt
Nam thực hiện đào tạo theo niên chế. SV được học tập theo kế hoạch do nhà
trường lập từ đầu năm học, bao gồm thời gian, môn học cố định, phương pháp
giảng dạy chủ yếu „ thầy đọc, trò chép“, hình thức tổ chức dạy học chủ yếu học
tập trung trên lớp. Do vậy, SV được quản lý theo lớp SV, công tác quản lý HĐHT
của SV được thực hiện theo các hoạt động thường xuyên, cố định theo kế hoạch
như kiểm tra nề nếp sinh hoạt, học tập, điểm danh, kiểm tra kiến thức theo bài
định kỳ Thực tế HTTC có rất nhiều đặc điểm khác biết so với niên chế, trường
ĐH linh hoạt trong việc giảng dạy, SV chủ động học tập theo tiến độ cá nhân, SV
được lựa chọn môn học phù hợp với năng lực và sở trường. Như vậy, cách quản lý
SV theo kiểu niên chế không còn phù hợp. Trường ĐH cho phép SV lựa chọn môn
học, bổ sung hoặc liên thông. Mỗi SV có kế hoạch học tập sao cho đạt được mục
15
tiêu học tập cá nhân. SV không chỉ thay đổi phương pháp học tập mà cách lập kế
hoạch học tập, thời gian học tập, kỹ năng tự học, các sinh hoạt đều phải thay đổi.
Nhiều trường ĐH còn lúng túng khi xử lý những vấn đề phát sinh trong công tác
quản lý SV nói chung, công tác quản lý HĐHT của SV nói riêng. Hệ thống văn
bản quy phạm, quy chế hướng dẫn về quản lý HĐHT của SV trong đào tạo theo
HTTC chưa hoàn thiện, công tác xây dựng bộ máy và hệ thống quản lý HĐHT của
SV trong HTTC chưa rõ. Nhà trường vẫn đang tiến hành quản lý SV học tập thông
qua lớp SV, trong khi SV chủ yếu học ở lớp tín chỉ. Việc SV chọn nhầm môn học,
không hiểu biết để đăng ký thi hoặc thi lại, đăng ký học không đủ số TC quy
định xảy ra thường xuyên. Điều này dẫn đến công tác quản lý HĐHT của SV

trong HTTC hiện tại còn bất cập, cần thiết phải có giải pháp cụ thể để phù hợp.
Một số nghiên cứu về tín chỉ Hoa Kỳ áp dụng vào Việt Nam cũng chỉ tập
trung vào phân tích khó khăn, thuận lợi và các yêu cầu cần phải đạt được khi
chuyển đổi quy trình đào tạo từ niên chế sang tín chỉ. Hầu hết chưa có nghiên cứu
nào phân tích đánh giá liên quan đến công tác quản lý HĐHT của SV trong đào
tạo theo HTTC. Nhận thức được tầm quan trọng cũng như tính thời sự của đề tài,
tác giả đã xin ý kiến các nhà quản lý giáo dục, các chuyên gia và các thầy cô giáo
hướng dẫn, thực hiện nghiên cứu về “Quản lý hoạt động học tập của sinh viên
trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường đại học Việt Nam”. Để đạt được mục
đích nghiên cứu, tác giả thực hiện những nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về hoạt động học tập, quản lý hoạt động học tập
của SV theo HTTC ở trường đại học.
- Nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động học tập của SV, phát hiện
những điểm mạnh và điểm khó khăn, nguyên nhân khách quan và chủ quan của
thành công và hạn chế trong công tác quản lý HĐHT của SV trong đào tạo theo
HTTC ở các trường ĐH Việt Nam.
- Đề xuất những giải pháp chủ yếu quản lý hoạt động học tập của SV trong
đào tạo theo HTTC, góp phần nâng cao chất lượng học tập của sinh viên.
- Khảo nghiệm một vài giải pháp quản lý hoạt động học tập của SV theo
HTTC ở một số trường ĐH để kiểm nghiệm tính hợp lý và khả thi cũng như đánh
giá thực nghiệm tác dụng và hiệu quả của nội dung một số giải pháp.
1.2. LÝ LUẬN QUẢN LÝ TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ HỆ THỐNG TÍN CHỈ
1.2.1. Quản lý nhà trường
Trong nghiên cứu khoa học về quản lý, có rất nhiều quan niệm về quản lý
dựa trên những cách tiếp cận khác nhau. Thuật ngữ quản lý có thể hiểu là hoạt
động của chủ thể quản lý tác động một cách có tổ chức, có định hướng đến một
đối tượng nhất định nhằm điều chỉnh quá trình xã hội và hành vi của con người để
duy trì tính ổn định và phát triển của đối tượng bị quản lý theo những mục tiêu đã
16
đặt ra.Trong những tài liệu, giáo trình về quản lý, quản lý giáo dục nói chung,

quản lý nhà trường nói riêng, quản lý hoạt động dạy học là một trong những nhiệm
vụ cơ bản bên cạnh những nhiệm vụ khác như nội dung, chương trình, phương
pháp giảng dạy, cơ sở vật chất… Đó là những hoạt động mà bất cứ nhà quản lý
giáo dục nào cũng phải thực hiện khi triển khai qui trình quản lý trong giáo dục.
Theo Bùi Minh Hiền và các tác giả: Quản lý xã hội lấy tiêu điểm là quản lý
giáo dục (giáo dục là quốc sách hàng đầu) thì quản lý giáo dục phải coi con người
là nút bấm (quản lý nhà trường làm nền tảng) và quản lý nhà trường phải lấy quản
lý việc dạy học là khâu cơ bản, việc dạy học phải xuất phát (từ) và hướng (vào)
người học. [45, tr210]
Khái niệm quản lý nhà trường dựa trên khái niệm quản lý giáo dục. Các
nghiên cứu cho thấy, quản lý nhà trường được xem xét dưới hai góc độ:
- Quản lý giáo dục ở cấp độ vĩ mô (Quản lý giáo dục) được hiểu là những
tác động tự giác (có ý thức, mục đích, có kế hoạch, có hệ thống và hợp quy luật…)
của chủ thể quản lý giáo dục đến tất cả các mắt xích của hệ thống giáo dục nhằm
thực hiện có chất lượng và hiệu quả việc tổ chức, huy động, điều phối, giám sát và
điều chỉnh, … các nguồn lực (Nhân lực, vật lực, tài lực và thông tin) để hệ thống
giáo dục vận hành đạt được mục tiêu phát triển giáo dục. Quản lý nhà trường được
hiểu theo nghĩa hoạt động của các cơ quan quản lý giáo dục như Bộ GDĐT, sở
GDĐT, … và các cấp chính quyền từ trung ương đến địa phương đối với một cơ
sở giáo dục cụ thể. [45, tr19]
- Quản lý giáo dục ở cấp vi mô (quản lý một cơ sở giáo dục) được hiểu là
hệ thống những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống
và hợp quy luật, …) của chủ thể quản lý một cơ sở giáo dục đến độ ngũ GV, nhân
viên, người học và các lực lượng tham gia giáo dục khác trong và ngoài cơ sở giáo
dục đó, nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu đào tạo của cơ sở giáo
dục [45, tr20]
Ở cấp độ vi mô, quản lý nhà trường được hiểu theo nghĩa hoạt động của
chủ thể quản lý của một cơ sở giáo dục đối với các hoạt động giáo dục của cơ sở
giáo dục mà họ được giao trách nhiệm quản lý. Chủ thể quản lý ở đây được hiểu là
hiệu trưởng hoặc giám đốc, những người có chức vụ tương đương.

Quản lý nhà trường là một bộ phận trong quản lý giáo dục. “Nhà trường là
tổ chức giáo dục mang tính quyền lực nhà nước-xã hội, trực tiếp làm công tác giáo
dục và đào tạo, thực hiện việc giáo dục và cho thế hệ trẻ và đội ngũ nhân lực xã
hội. Nhà trường là tế bào cơ sở, chủ chốt, là khách thể cơ bản của tất cả các cấp
quản lý, lại vừa là một hệ thống độc lập, tự quản của xã hội, do đó quản lý nhà
trường nhất thiết vừa phải có tính nhà nước, vừa có tính xã hội. [98, tr 156]
17
Theo Trần Kiểm, Quản lý nhà trường thực chất là việc xác định vị trí của
mỗi người trong hệ thống xã hội, là quy định, chức năng, quyền hạn, nghĩa vụ,
quan hệ cùng vai trò xã hội của họ mà trước hết là trong phạm vi nhà trường với tư
cách là một tổ chức xã hội. [64, tr259]
Quản lý nhà trường thực chất là quản lý con người. Trong nhà trường, GV
và SV vừa là đối tượng, vừa là chủ thể quản lý. Giữa các chủ thể quản lý này có sự
liên kết chặt chẽ bởi cơ chế hoạt động của những tính quy luật khách quan của xã
hội - nhà trường, và bởi hoạt động chủ quan, hoạt động quản lý của chính bản thân
GV và SV. Với tư cách là đối tượng quản lý, họ là đối tượng tác động của chủ thể
quản lý (Hiệu trưởng). Với tư cách là chủ thể quản lý, họ là người tham gia chủ
động tích cực vào hoạt động quản lý chung và biến nhà trường thành hệ tự quản lý.
Vậy, quản lý nhà trường được hiểu là những tác động tự giác (có ý thức, có
mục đích, có kế hoạch, có hệ thống và hợp quy luật) của chủ thể quản lý nhà
trường (Hiệu trưởng) đến khách thể quản lý nhà trường (Giáo viên, nhân viên,
người học…) nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả các hoạt động giáo dục
và hoạt động dạy học của nhà trường đạt tới mục tiêu giáo dục.
1.2.2. Hệ thống tín chỉ
1.2.2.1. Hệ thống tín chỉ
Theo Cary J. Trexler, “Hệ thống tín chỉ là một cách miêu tả tính chất hệ
thống một chương trình giáo dục bằng cách gắn đơn vị tín chỉ vào các thành tố bộ
phận của chương trình. Tín chỉ trong giáo dục Hoa Kì dựa trên số giờ lên lớp của
sinh viên và điểm số mà sinh viên đạt được trong môn học ấy”. [36, tr60]
Cary J. Trexler cho rằng: “Hệ thống tín chỉ trong các trường ĐH Hoa Kỳ

đòi hỏi phải hoàn toàn thường là 120 TC trong vòng 4 năm để có một bằng ĐH.
Điều này tương đương với 15 TC mỗi học kỳ. … Tín chỉ phản ánh toàn bộ khối
lượng công việc, cả trong và ngoài lớp học. Một bài giảng tiêu biểu là 3 TC, trong
đó có 3 giờ lên lớp mỗi tuần (thường là 3 lần/ tuần, mỗi lần 50 phút), cùng với 6-9
giờ làm việc ngoài lớp học (1 giờ trong lớp đòi hỏi 2-3 giờ chuẩn bị và tự học bên
ngoài lớp học). Như vậy tổng số khối lượng công việc của 1 TC là 3-4 giờ ( kết
hợp cả giờ lên lớp và giờ làm việc ngoài lớp học)”. [36, tr60]
Như vậy, hệ thống tín chỉ là bảng liệt kê:(i) Số tín chỉ được quy định cho
mỗi môn học, cụ thể số giờ lên lớp học lý thuyết, thực hành cho mỗi môn học
trong 1 tuần kéo dài suốt 1 học kỳ; (ii) Số tín chỉ cần tích lũy để đạt một văn bằng;
(iii) Số lượng các môn học và phương thức tổ hợp các môn học để tích lũy số tín
chỉ cần cho một văn bằng.
Theo Eli Mazur & Phạm Thị Ly: “ở cấp độ bề mặt, hệ thống đào tạo theo
tín chỉ của Hoa Kỳ là một cơ cấu quản lý đơn giản để tính toán quá trình học tập
của SV cho đến lúc tốt nghiệp”.[39, tr64]
18
HTTC cung cấp cho các nhà quản lý một công cụ để phân tích hoạt động
của nhà trường. Nhà trường dùng đơn vị giờ tín chỉ để xây dựng các mức học phí,
phân bổ nguồn lực về cơ sở vật chất và con người, phân tích năng suất của từng cá
nhân giảng viên và của từng khoa. Đồng thời, HTTC cung cấp một thước đo cho
năng suất lao động của 1 GV. HTTC cho phép thực hiện nội dung đào tạo linh
hoạt. Sinh viên được quyền thay đổi chuyên ngành, chương trình học, chuyển từ
trường này sang trường khác thông qua hệ thống chuyển đổi tín chỉ. Sinh viên có
thể tự đo lường được tiến độ học tập của mình.
1.2.2.2. Tín chỉ
Theo O. Regel, “Tín chỉ là đơn vị mà trường ĐH dùng để đo khối lượng
học tập. Số tín chỉ của một môn học là số giờ lên lớp của một môn trong tuần cho
một học kỳ” [125, tr3]
Arthur Levine cho rằng: “Tín chỉ là một số đo định lượng theo thời gian
được gán cho các môn học hoặc các hoạt động học tập tương đương với môn

học”. [16, tr 74]
Quy chế 43 quy định: Tín chỉ được sử dụng để tính khối lượng học tập của
sinh viên. Một tín chỉ được quy định bằng 15 tiết học lý thuyết; 30-45 tiết thực
hành, thí nghiệm hoặc thảo luận; 45-90 giờ thực tập tại cơ sở; 45-60 giờ làm tiểu
luận, bài tập lớn hoặc đồ án, khóa luận tốt nghiệp. Đối với những học phần lý
thuyết hoặc thực hành, thí nhiệm, để tiếp thu được một tín chỉ SV phải dành ít nhất
30 giờ chuẩn bị cá nhân. Hiệu trưởng các trường quy định cụ thể số tiết, số giờ đối
với từng học phần cho phù hợp với đặc điểm của trường. [6, tr 2]
Như vậy, tín chỉ được tính qua số giờ làm việc thực sự của người học, bao
gồm cả số tiết lên lớp (nghe giảng, thực nghiệm….) và số giờ ngoài lớp (thực tập,
tự học, tự nghiên cứu, chuẩn bị đồ án, …) 1 tín chỉ được quy định bằng 45 giờ làm
việc của người học. Khái niệm tín chỉ có hai ý nghĩa: (i) là đơn vị để đo khối
lượng của các học phần; và (ii) xác định khối lượng lao động học tập của người
học. Tín chỉ là đơn vị đo khối lượng lao động học tập trung bình của người học,
gồm (i) thời gian học tập trên lớp, (ii) thời gian học tập trong phòng thí nghiệm,
thực tập, thực hành, hoặc thực hiện các công việc liên quan đến học tập được quy
định trong đề cương môn học, (iii) Thời gian tự học ngoài giờ lên lớp, chuẩn bị
bài, tìm tài liệu.
1.2.2.3. Đơn vị tín chỉ
C. James Quann cho rằng: “Tín chỉ học tập là một đại lượng đo toàn bộ
phần thời gian bắt buộc của một SV bình thường để học một giáo trình cụ thể.
Thời gian toàn phần gồm 3 thành tố: (i) thời gian lên lớp; (ii) thời gian ở phòng thí
nghiệm, studio, thực tập hoặc các phần việc khác đã được quy định ở thời khóa
19
biểu; (iii) và thời gian dành cho đọc sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề, viết hoặc
chuẩn bị bài” [16, tr 37]
Theo Cary J. Trexler: “Đơn vị tín chỉ có nghĩa tương tự như thuật ngữ giờ
tín chỉ. Một hình thức tiêu chuẩn hóa việc tính đếm thời gian của khóa học”[36, tr. 61]
Như vậy, một đơn vị TC được hiểu tương đương với ba giờ làm việc của
SV đối với một giờ học trên lớp, hai giờ tự học hoặc thực hành trong phòng thí

nghiệm, hoặc ba giờ tự nghiên cứu được tích lũy đánh giá và cuối môn học trong
một học kỳ.
Quy chế 43 quy định về khối lượng học tập tối thiểu mà mỗi SV phải đăng
ký trong mỗi học kỳ như sau: “(a) 14 tín chỉ cho mỗi học kỳ, trừ học kỳ cuối khóa
học, đối với những sinh viên được xếp hạng học lực bình thường; (b) 10 tín chỉ
cho mỗi học kỳ, trừ học kỳ cuối khóa học, đối với những sinh viên đang trong thời
gian bị xếp hạng học lực yếu; và (c) Không quy định khối lượng học tập tối thiểu
đối với sinh viên ở học kỳ phụ”. Quy định về đăng ký khối lượng học tập tối đa
đối với SV đang trong thời gian bị xếp hạng học lực yếu: “SV đang trong thời gian
bị xếp hạng học lực yếu chỉ được đăng ký khối lượng học tập không quá 14 TC
cho mỗi học kỳ”.
Như vậy, SV ở các trường ĐH Việt Nam được công nhận tốt nghiệp khi
tích lũy đủ số học phần quy đinh cho chương trình đào tạo ĐH với số TC 180 TC
đối với khóa ĐH 6 năm; 150 TC đối với khóa ĐH 5 năm và 120 TC đối với khóa
ĐH 4 năm và có đủ các điều kiện thỏa mãn các yêu cầu về kết quả rèn luyện và
học tập theo quy định.
1.2.2.4. Giờ tín chỉ
Theo O. Regel,”Một tín chỉ thông thường là 50 phút trên lớp tính trong 1
tuần và kéo dài 1 học kỳ”. [125, tr3]
James Quann cho rằng: “ Các định nghĩ ban đầu về giờ tín chỉ đã cung cấp
một công thức đơn giản để xác định số giờ mà một sinh viên phải dành cho lên lớp
trong suốt một học kì 2 quí hay học kì 1 quí. Chẳng hạn trong kế hoạch một học kì
2 quí, một tiến trình giảng dạy 50 phút/ tuần trong suốt 16 tuần ( thường là 15 tuần
học và 1 tuần thi) được ấn định là một giờ tín chỉ của học kì 2 quí ” [16, tr 37]
Theo Quy chế 43, “một tiết học được tính bằng 50 phút”
Như vậy, ở Việt Nam, giờ tín chỉ tương đương với 50 phút và gọi là 1 tiết
học. Hiệu trưởng các trường ĐH quy định số tiết, số giờ đối với từng môn học cho
phù hợp.
1.3. HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ
1.3.1. Hoạt động học tập của sinh viên

20
Trong quá trình dạy học ĐH tồn tại sự tương tác của ba yếu tố: người dạy,
người học và đối tượng dạy học. Đối tượng của hoạt động dạy là hoạt động học
của chính bản thân người học. Người học vừa là khách thể của hoạt động dạy vừa
là chủ thể của hoạt động học. Xem xét hệ thống giáo dục trước đây, SV được nói
đến trong hoạt động dạy học như là một khách thể. Khách thể này chịu sự tác động
của chủ thể - người dạy. Người dạy chủ động quyết định mục tiêu, nội dung và
phương pháp tác động đến người học, người học trở nên thụ động chịu sự tác động
của người dạy. Hướng tác động chính từ người dạy đến người học.
Hoạt động dạy và hoạt động học có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, thể hiện
ở mối quan hệ tương tác giữa các thành tố: mục tiêu, nội dung, phương pháp của
hoạt động dạy và hoạt động học. Hoạt động học, trong đó có hoạt động nhận thức
của SV có vai trò quyết định kết quả dạy học. “ Học là quá trình tương tác giữa cá
thể với môi trường, kết quả là dẫn đến sự biến đổi bền vững về nhận thức, thái độ
hay hành vi của cá thể đó”.[79,tr15]
Để hoạt động học có kết quả thì hoạt động dạy của GV phải xuất phát từ
lôgíc của khái niệm khoa học, xây dựng công nghệ dạy học, tổ chức tối ưu hoạt
động cộng tác của dạy và học, thực hiện tốt các chức năng của dạy cũng như của
học. Đây là khâu cơ bản để tiếp tục hoàn thiện công tác quản lý hoạt động học của SV.
Theo góc độ tâm lí học, học tập thường quan tâm nhiều đến mục đích và
động cơ của nó. “Do tác động của hoạt động dạy học nói riêng, quá trình đào tạo
nói nhung, sinh viên, khi mới vào trường đại học, … từ chỗ chưa yêu nghề đến
chỗ yêu nghề, găn bó ới nghề nghiệp tương lai mà mình đã chọn;… từ chỗ chưa
nhận thức được mục đích đào tạo dần dần hiểu được đầy đủ, sâu sắc mục đích,
nhiệm vụ học tập, rèn luyện nói chung, đối với từng bộ môn nói riêng;” [46, tr 39]
Dưới góc độ lí luận dạy học ĐH, N.V. Cudomina coi “Học tập là loại hoạt
động nhận thức cơ bản của sinh viên được thực hiện dưới sự hướng dẫn của cán
bộ giảng dạy. Trong quá trình đó, việc nắm vững nội dung cơ bản các thông tin
mà thiếu nó thì không thể tiến hành được hoạt động nghề nghiệp tương lai” [84, tr
89]

Học tập là việc học có chủ ý, có mục đích định trước, được tiến hành bởi
một hoạt động đặc thù – hoạt động học, nhằm thỏa mãn nhu cầu cá nhân. Đặc
trưng của học tập nhằm thỏa mãn một nhu cầu nhất định, được kích thích bởi động
cơ học và được thực hiện bởi một hoạt động chuyên biệt: hoạt động học với nội
dung, phương pháp và phương tiện riêng. HĐHT có thể được thực hiện theo nhiều
hình thức phong phú.
Từ quan điểm về học tập nói trên, chúng ta có thể nhận thấy đó là một hoạt
động mà chủ thể chính là người học, tri thức và kỹ năng chính là đối tượng của nó.
Việc tiếp nhận tri thức, kỹ năng được diễ ra theo cơ chế nhập tâm. Quá trình đó
21
diễn ra trên cơ sở hoạt động của hệ thần kinh, cấu trúc của nó bao gồm các giác
quan, nơ ron thần kinh và não. Mỗi bộ phận này có những chức năng khác nhau.
Nguyễn Thạc- Phạm Thành Nghị cho rằng, “Hoạt động học tập ở đại học là
một loại hoạt động tâm lý được tổ chức một cách độc đáo của SV nhằm mục đích
có ý thức là chuẩn bị trở thành người chuyên gia phát triển toàn diện sáng tạo và
có trình độ nghiệp vụ cao”. [84, tr 90]
Charles Towley cho rằng, SV đến trường ĐH để học tập và trưởng thành.
Trong đào tạo theo HTTC, SV và GV là những người cộng tác của nhau. Trong
mối quan hệ này, SV vừa là người cộng tác, vừa là người kiến tạo kiến thức. Sinh
viên học tập thông qua việc tạo ra những mối liên hệ, và khám phá ra những mối
liên hệ đó. Sinh viên chủ động xây dựng, khám phá, biến đổi và mở rộng kiến thức
của mình. Để khuyến khích SV thực hiện việc học tập có hiệu quả, GV cần nỗ lực
phát huy năng lực của mình. Quá trình dạy học đòi hỏi phải có sự hợp tác tốt, GV
và SV phải cùng nhau làm việc, biến quá trình đào tạo thành một quá trình trao đổi
giữa các cá nhân với nhau.[32, tr39]
Hoạt động học tập của SV là hoạt động lĩnh hội tri thức. Khi tiến hành
HĐHT, SV không chỉ tiếp nhận kiến thức chuyên ngành thụ động từ người thầy
mà họ cần chủ động trong quá trình học tập. Sinh viên tiến hành hoạt động nhận
thức mang tính chất nghiên cứu trên cơ sở tư duy độc lập sáng tạo. HĐHT của SV
mang tính tự giác, tích cực, chủ động. HĐHT được hình thành và tổ chức một

cách có khoa học thông qua công tác tổ chức quản lý giáo dục của nhà trường.
Hoạt động học tập theo HTTC bao gồm cả hoạt động học tập chính thức và
hoạt động học tập không chính thức. Hoạt động học tập chính thức diễn ra ở trong
trường học, có mục đích, nội dung, phương pháp và hình thức theo đúng quy định
của Bộ GDĐT thông qua các quy chế, thông tư hướng dẫn. Hoạt động học tập
không chính thức bao gồm nhiều hình thức và mức độ như tự nghiên cứu không có
hướng dẫn, học thông qua trao đổi, hội thảo khoa học.
1.3.2. Mục tiêu học tập
Theo Cary J, Trexler "Mục tiêu học tập theo HTTC là những tri thức và kỹ
năng cụ thể mà SV sẽ đạt được trong một môn học hay một chương trình học cụ
thể". [36, tr 60]
Jim Cobbe cho rằng, "Mục tiêu chủ yếu của việc áp dụng HTTC phải là
đem lại cho SV và nhà trường sự linh hoạt nhiều hơn trong nội dung của khóa học,
làm cho việc cập nhật nội dung chương trình đào tạo thành ra dễ dàng hơn và
nhanh chóng hơn bằng cách cho phép các cá nhân có thể thay đổi các môn học
(thêm hoặc bớt, hoặc cập nhật các môn, và cho phép các trường nhanh chóng điều
chỉnh số sinh viên trong từng ngành mà họ đào tạo" [59, tr 3]
22
Vậy, mục tiêu của đào tạo theo HTTC chính là đem lại cho nhà trường và
SV sự linh hoạt hơn trong nội dung, chương trình đào tạo, tăng tính chủ động tích
cực của SV trong quá trình lĩnh hội tri thức. Quá trình học tập trong trường ĐH,
SV được trang bị các kiến thức, kỹ năng cần thiết để đáp ứng yêu cầu nhân lực cao
của thị trường lao động. Đào tạo theo HTTC đưa hệ thống GDĐH Việt Nam tiếp
cận và hội nhập với GDĐH thế giới. Ngoài việc đáp ứng mục tiêu chung về học
tập, đào tạo theo HTTC cho phép SV chủ động trong việc tích lũy kiến thức và kỹ
năng nghề nghiệp, các kỹ năng mềm trong cuộc sống. Sinh viên tốt nghiệp đáp
ứng được các yêu cầu của xã hội về tính thích ứng cao của cá nhân trong môi
trường hiện đại, toàn cầu hóa.
1.3.3. Kế hoạch học tập
Theo Từ điển tiếng Việt: “Kế hoạch là toàn bộ những điều vạch ra một

cách có hệ thống và cụ thể về cách thức, trình tự, thời hạn tiến hành những công
việc dự định làm trong một thời gian nhất định với mục tiêu nhất định” [104,
tr624]
Kế hoạch là một tiến trình ấn định mục tiêu và xác định biện pháp tốt nhất
để thực hiện được mục tiêu đó. Thiếu kế hoạch thì con người không làm chủ được
thời gian và khó đạt được mục tiêu đã định. Do đó, lập kế hoạch giúp chúng ta có
mục tiêu rõ ràng, có các biện pháp phù hợp để thực hiện mục tiêu đó một cách tốt
nhất.
Việc lập kế hoạch học tập là xây dựng một thời gian biểu cụ thể, hợp lý để
đạt được kết quả học tập trong khoảng thời gian nhất định. Mỗi sinh viên, tùy theo
hoàn cảnh và nhu cầu của mình, có một kế hoạch học tập riêng, có thể thay đổi khi
cần, nhưng điều quan trọng là phải tuân thủ kế hoạch đã đặt ra.
Đào tạo theo HTTC cho phép SV học theo nhịp độ cá nhân, phù hợp với
điều kiện thực tế. Thay vì SV học tập theo kế hoạch năm học cố định của nhà
trường như trong đào tạo theo niên chế, SV có thể học theo tiến độ, kết quả học
tập là khối lượng kiến thức được tích lũy và tính theo số lượng tín chỉ. Vì vậy,
trong đào tạo theo HTTC, kế hoạch học tập của SV là một phần quan trọng quyết
định quá trình và kết quả học tập của SV cũng như giúp SV đạt được mục tiêu học
tập của mình. Xây dựng và thực hiện kế hoạch học tập là công việc cần thiết đối
với SV trong quá trình học tập trong trường đại học. Nhờ có kế hoạch học tập mà
SV có thể xác định mục tiêu học tập của mình ngay từ đầu, chủ động trong việc
đăng ký thời gian cho các môn học bắt buộc, lựa chọn các môn học tự chọn theo
đúng quy định. Học tập và làm việc theo kế hoạch giúp SV biết cách phân phối
thời gian một cách hợp lý để việc học đạt hiệu quả tối đa.
1.3.4. Phương pháp học tập
23
Phương pháp là một thành tố quan trọng của quá trình hoạt động. Mục đích
và nội dung hoạt động được xác định thì phương pháp hoạt động đóng vai trò
quyết định đến chất lượng hoạt động. Đecacto R (1596-1650), một đại diện của
triết học Pháp thế kỷ XVII đã nói: “Không có phương pháp người tài cũng mắc

lỗi, có phương pháp người bình thường cũng có thể làm được công việc phi
thường”.
Theo Ngô Doãn Đãi, phương pháp học tập của SV phụ thuộc rất nhiều vào
quan điểm của người thầy đối với người học như những đối tượng được đào tạo.
Trong bất kỳ quá trình dạy học nào cũng tồn tại sự tương tác giữa ba yếu tố: người
dạy, người học và đối tượng dạy học. Nếu người dạy xem SV là khách thể trong
quá trình dạy thì vai trò tiếp nhận kiến thức của SV là thụ động. Thầy sẽ sử dụng
các phương pháp đọc, miêu tả, giải thích, SV sẽ nghe, ghi chép và học thuộc
những nội dung của bài giảng. Ngược lại nếu người thầy xem SV như chủ thể của
hoạt động học, SV lại rơi vào tình trạng tự học, thiếu định hướng, dẫn dắt của
thầy, thiếu tính hệ thống và khoa học. Phương pháp học tập của SV phụ thuộc vào
mục tiêu giảng dạy mà người thầy đặt ra. Nếu người thầy chỉ chú ý đến mục tiêu
cung cấp kiến thức ở mức nhận thức, SV cũng sẽ chỉ hướng tới mục tiêu tương
ứng, cố gắng ghi chép và học thuộc những nội dung bài giảng của thầy. Nếu mục
tiêu giảng dạy của thầy chú ý tới tác động thái độ và hình thành kỹ năng, SV lập
tức cần phải trang bị cho mình phương pháp học tập có hiệu quả, phù hợp với mục
đích của thầy, từ đó hình thành năng lực cần thiết cho nghề nghiệp tương lai. [21, tr8]
Lâm Quang Thiệp có ý kiến, trong đào tạo theo HTTC, "Ba tiêu chí quan
trọng cần dựa vào để chọn một hệ phương pháp dạy và học cho từng trường hợp
cụ thể: (i) Tiêu chí cần thể hiện bao quát nhất là dạy cách học; (ii) Phẩm chất cần
phát huy mạnh mẽ là tính chủ động của người học; (iii) Công cụ cần khai thác triệt
để là công nghệ thông tin truyền thông mới". Phương pháp học tập trong đào tạo
theo HTTC đa dạng, phong phú hơn so với đào tạo theo niên chế. Khối lượng học
tập của SV được xác định rõ, để có một giờ trên lớp học tập, SV phải có hai- ba
giờ tự học, tự nghiên cứu ngoài lớp. Các nghiên cứu về phương pháp dạy học
trước đây tập trung vào dạy học trên lớp. Tuy nhiên, đối với đào tạo theo HTTC,
nhiều phương pháp học tập được áp dụng do có nhiều hình thức dạy học mới.[21, tr 18]
Trong đào tạo theo HTTC, phương phương pháp học tập của SV cần được
hướng tới sự chủ động hướng tới kiến thức, hình thành kỹ năng nghề nghiệp. Sinh
viên cần được trang bị phương pháp tư duy thông qua bài giảng có nội dung theo

chủ đề, có tính chất lập luận, tổng hợp. Giảng viên hướng dẫn SV cách tìm kiếm,
nắm bắt thông tin liên quan đến môn học. Sinh viên có thể tìm tư liệu, thông tin hỗ
trợ cho học tập thông qua nhiều nguôn như mạng internet, các hoạt động ngoại
khóa, các bài thực hành thí nghiệm trong phòng thí nghiệm hoặc các cơ sở thực
24
tập. Đây chính là dạy cách học cho SV, thúc đẩy SV học tập chủ động để chiếm
lĩnh tri thức.
1.3.5. Phương tiện và hình thức học tập
Phương tiện dạy học là tập hợp những đối tượng vật chất kỹ thuật và sản
phẩm của khoa học công nghệ được huy động vào quá trình dạy học, được GV sử
dụng để điều khiển hoạt động nhận thức của SV. Đồng thời, phương tiện dạy học
được xem là một thành tố trong cấu trúc của quá trình dạy học. Nếu tiếp cận cấu
trúc hoạt động dạy học trên cơ sở mối quan hệ biện chứng của cặp phạm trù mục
đích và phương tiện thì các phương tiện chủ yếu để thực hiện mục đích dạy học
(theo nghĩa rộng: không chỉ là vật chất, kỹ thuật dạy học mà còn có cả các điều
kiện chung về yếu tố con người, thông tin và xã hội). (35, tr 117)
Đối với SV, phương tiện học tập là giúp họ lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ
năng, kỹ xảo. Các phương tiện học tập gồm các dụng cụ thí nghiệm, tài liệu, máy
tính, máy chiếu… Ngoài ra, các yếu tố liên quan đến hệ thống thông tin dạy học
và môi trường dạy học cũng như các yếu tố khách quan có tác động đến mục tiêu
phát triển nhà trường cũng chính là phương tiện học tập của SV. Khoa học kỹ
thuật ngày càng phát triển thì phương tiện học tập càng hiện đại, góp phần nâng
cao hiệu quả học tập của SV.
HTTC yêu cầu phương tiện học tập đa dạng, phong phú. Với đặc điểm
mang tính chủ động và linh hoạt cao trong quá trình học tập, SV cần có phương
tiện liên lạc với nhà trường một cách nhanh chóng và thông suốt thông qua hệ
thống mạng internet hiện đại và máy tính nối mạng. SV có thế ngồi bất cứ đâu để
đăng ký học, thi và nhận được ngay thông tin phản hồi.
Theo Nguyễn Phúc Châu, hình thức tổ chức dạy học là các tổ chức quá
trình dạy học phù hợp với mục đích, nội dung, chương trình nhằm đạt tới chất

lượng và hiệu quả dạy học cao.[35, tr 116]
Hình thức học tập được xác định tùy thuộc vào những mối quan hệ của các
yếu tố cơ bản như: (i) dạy học có tính chất tập thể hay cá nhân; (ii) Mức đội hoạt
động độc lập của HS trong quá trình chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng; (iii) Phương
thức hướng dẫn, tổ chức và điều khiển HĐHT của SV; và (iv) địa điểm thời gian
học tập. Trong trường ĐH, tồn tại ba hình thức dạy học cá nhân, nhóm và tập thể.
Các hình thức tổ chức học tập chủ yếu gồm trên lớp, thảo luận và tự học.
Hình thức tổ chức dạy học trong HTTC là cách thức tổ chức thực hiện các
HĐGD của GV và học tập của SV tương ứng với cách tổ chức chương trình môn
học/ bài học, trong đó coi trọng khâu tự học, năng lực tự nghiên cứu, thực hành,
thực tập và các kỹ năng mềm. Hình thức tổ chức dạy học phù hợp với yêu cầu đào
tạo theo HTTC, giúp SV thực hiện việc học tập trong trường ĐH nhằm tích lũy đủ
25