Thiết kế hoạt động trải nghiệm trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh

ĐẠI HỌC HUẾ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐỖ VĂN TÚ EM

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THỰC
NGHIỆM PHẦN HĨA HỌC VƠ CƠ LỚP 12 NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC KĨ NĂNG CHO HỌC
SINH THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THƠNG 2018

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU

Thừa Thiên Huế, năm 2021


ĐẠI HỌC HUẾ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐỖ VĂN TÚ EM

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THỰC NGHIỆM
PHẦN HĨA HỌC VƠ CƠ LỚP 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC KĨ NĂNG CHO HỌC SINH
THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THƠNG 2018
Chun ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ mơn Hóa học
Mã số: 8140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU

HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. ĐẶNG THỊ THUẬN AN

Thừa Thiên Huế, năm 2021

ii


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi, các số
liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các
đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được cơng bố trong bất kỳ
một cơng trình nào khác.
Tác giả luận văn
(Chữ ký)

Đỗ Văn Tú Em

iii


LỜI CẢM ƠN
Đầu tiên tôi xin gởi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học của
trường Đại học Sư phạm Huế, trường Đại học An Giang đã tạo mọi điều kiện
thuận lợi để khóa học được hồn thành tốt đẹp.
Qua thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn, tôi xin bày tỏ sự biết ơn
chân thành và sâu sắc đến:
Q thầy cơ giáo Khoa Hóa học trường Đại học Sư phạm Huế là những
thầy cô đã đào tạo và hướng dẫn để tơi có đủ khả năng thực hiện luận văn khoa
học này.
Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Đặng Thị Thuận An,

người hướng dẫn khoa học, đã luôn quan tâm, động viên, tận tình giúp đỡ và
chỉ dẫn tơi suốt q trình học tập, nghiên cứu để hồn thành luận văn.
Xin gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu, q thầy cơ giáo tổ Hóa học của
trường THPT Nguyễn Khuyến, THPT Vĩnh Trạch, THPT Nguyễn Văn Thoại,
THPT Vọng Thê và THPT Tịnh Biên cùng các em học sinh lớp 12 của hai trường
THPT Nguyễn Khuyến và THPT Tịnh Biên đã tạo điều kiện giúp tơi hồn thành
tốt đợt thực nghiệm sư phạm.
Xin chân thành cảm ơn bạn bè, đồng nghiệp, những người thân trong gia đình
đã cùng tơi trao đổi và chia sẻ những kinh nghiệm, những khó khăn trong quá
trình học tập cũng như trong thời gian thực hiện luận văn.
Trong q trình thực hiện đề tài cịn nhiều sai sót. Kính mong q thầy cơ
góp ý để đề tài được hoàn thiện hơn.
Xin chân thành cảm ơn!
Thừa Thiên Huế, ngày 29 tháng 7 năm 2021
Tác giả

Đỗ Văn Tú Em

iv


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa………………………………………………………………….

ii

Lời cam đoan………………………………………………………………….

iii

Lời cảm ơn…………………………………………………………………….

iv

Mục lục………………………………………………………………………..

1

Danh mục chữ viết tắt…………………………………………………………

4

Danh mục biểu bảng ………………………………………………………….

5

Danh mục hình ảnh …………………………………………………………...

6

A. MỞ ĐẦU…………………………………………………………………..

7

B. NỘI DUNG………………………………………………………………...

12

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu………………………………………………..

12

1.2. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học hiện nay……………

13

1.2.1. Định hướng chung phương pháp giáo dục mơn Hố học………………

13

1.2.2. Định hướng về phương pháp hình thành, phát triển năng lực Hoá học

14

1.3. Khái niệm về năng lực và năng lực của học sinh trung học phổ thông…

14

1.4. Năng lực vận dụng kiến thức kĩ năng mơn Hóa học……………………

16

1.4.1. Khái niệm về năng lực vận dụng kiến thức kĩ năng……………………

16

1.4.2. Cấu trúc của năng lực vận dụng kiến thức kĩ năng……………………

16

1.4.3. Đánh giá năng lực vận dụng kiến thức kĩ năng………………………

17

1.5. Một số phương pháp và công cụ đánh giá năng lực của học sinh..............

18

1.6. Bài tập thực nghiệm ……………………………………………………...

20

1.6.1. Khái niệm bài tập thực nghiệm…………………………………………

20

1.6.2. Phân loại bài tập thực nghiệm …………………………………………

21

1.6.3. Tác dụng của bài tập thực nghiệm trong dạy học Hóa học……………..

24

1.7. Thực trạng của việc sử dụng bài tập thực nghiệm và phát triển năng lực
vận dụng kiến thức, kĩ năng cho HS trong dạy học Hóa học ở một số trường
THPT ở tỉnh An Giang
1

25


CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THỰC
NGHIỆM HĨA VƠ CƠ LỚP 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN
DỤNG KIẾN THỨC KĨ NĂNG CHO HỌC SINH THEO CHƯƠNG TRÌNH
GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 2018
2.1. Mục tiêu và u cầu cần đạt phần hóa vơ cơ lớp 12……………………...
2.2. Xây dựng cấu trúc và bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực vận
dụng kiến thức kĩ năng đã học của HS thông qua sử dụng BTTN……………
2.2.1. Cấu trúc của năng lực vận dụng kiến thức kĩ năng đã học của HS
thông qua sử dụng BTTN…………………………………………………
2.2.2. Mô tả mức độ biểu hiện của các tiêu chí NLVDKTKN thơng qua sử
dụng BTTN…………………………………………………………………
2.2.3. Đề xuất bộ công cụ đánh giá năng lực NLVDKTKN thông qua sử
dụng BTTN………………………………………………………………….

36
40

40

41

44

2.3. Xây dựng bài tập thực nghiệm……………………………………………

45

2.3.1. Cơ sở và phương pháp xây dựng bài tập thực nghiệm ………………...

46

2.3.2. Qui trình xây dựng bài tập thực nghiệm trong dạy học………………...

47

2.3.3. Phân tích các biểu hiện của tiêu chí NLVDKTKN cho HS thơng qua
một số BTTN………………………………………………………………

54

2.4. Sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy học hố học ở trường THPT…...

57

2.4.1. Qui trình sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy học Hoá học………..

57

2.4.2. Sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy học Hóa học………………….

59

2.5. Hệ thống bài tập thực nghiệm hóa học vơ cơ lớp 12……………………

60

2.5.1. Bài tập thực nghiệm chủ đề “Pin điện và điện phân”…………………..

60

2.5.2. Bài tập thực nghiệm chủ đề “Đại cương kim loại”…………………….

65

2.5.3. Bài tập thực nghiệm chủ đề “Nguyên tố nhóm IA và hợp chất”………

70

2.5.4. Bài tập thực nghiệm chủ đề “Nguyên tố nhóm IIA và hợp chất”………

76

2.5.5. Bài tập thực nghiệm chủ đề “Sơ lược về dãy kim loại chuyển tiếp thứ
nhất và phức chất”…………………………………………………………….
2.6. Một số kế hoạch bài dạy có sử dụng bài tập thực nghiệm………………..
2

79
82


2.7. Xây dựng đề kiểm tra thực nghiệm……………………………………….

82

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm……………………….

83

3.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm……………………………………..

83

3.3. Phân tích và xử lý số liệu thực nghiệm………………………………….

84

3.4. Kết quả thực nghiệm…………………………………………………….

86

C. KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ……………………………………...

95

D. DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO……………………………..

98

E. PHỤ LỤC…………………………………………………………..........

P1

Phụ lục 1.1. Phiếu tham khảo ý kiến của giáo viên về việc sử dụng bài tập
thực nghiệm và phát triển năng lực vận dụng kiến thức kĩ năng cho học sinh

P1

trong quá trình dạy học Hóa học
Phụ lục 1.2. Phiếu hỏi ý kiến của học sinh về việc sử dụng bài tập thực
nghiệm trong quá trình dạy học mơn Hóa học

P4

Phụ lục 2.1. Kết quả phiếu tham khảo ý kiến của giáo viên về việc sử dụng
bài tập thực nghiệm và phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho

P6

học sinh trong quá trình dạy học hóa học
Phụ lục 2.2. Kết quả phiếu hỏi ý kiến của học sinh về việc sử dụng bài tập
thực nghiệm trong q trình học tập hóa học

P9

Phụ luc 3. Kế hoạch bài dạy thực nghiệm

P11

Phụ lục 4: Đề kiểm tra thực nghiệm

P39

3

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Từ viết tắt

Nghĩa

BT

Bài tập

BTTN

Bài tập thực nghiệm

DHHH

Dạy học hóa học

ĐH

Đại học

GD

Giáo dục

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

GDPT

Giáo dục phổ thơng

GV

Giáo viên

HH

Hóa học

HS

Học sinh

NL

Năng lực

NLVDKTKN

Năng lực vận dụng kiến thức kĩ năng

NXB

Nhà xuất bản

PC

Phẩm chất

PTHH

Phương trình hóa học

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thơng

TN

Thí nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

4


DANH MỤC BẢNG BIỂU

Trang

Bảng 1.1. Cấu trúc của NLVDKTKN

17

Bảng 2.1. Nội dung u cầu cần đạt của chương trình hóa vô cơ lớp 12

36

Bảng 2.2. Cấu trúc của NLNDKTKN đã học của HS thông qua BTTN

41

Bảng 2.3. Các mức độ biểu hiện của các tiêu chí của NLVDKTKN thơng qua sử
dụng BTTN
Bảng 2.4. Phiếu đánh giá của GV theo tiêu chí của NLVDKTKN thơng qua sử dụng
BTTN cho HS THPT (dành cho GV)

41

44

Bảng 2.5. Phiếu hỏi, đánh giá NLVDKTKN thông qua sử dụng BTTN (dành cho HS)

45

Bảng 2.6. Qui trình sử dụng BTTN trong DHHH

58

Bảng 3.1. Tổng hợp kết quả đánh giá của GV về NLVDKTKN của HS THPT

86

Bảng 3.2. Bảng so sánh kết quả các giá trị của phép đo về NLVDKTKN

87

Bảng 3.3. Tổng hợp các tham số đặc trưng đánh giá NLVDKTKN của HS TTĐ và
STĐ
Bảng 3.4. Kết quả HS đạt điểm Xi bài kiểm tra TTĐ và STĐ của HS trường THPT
Nguyễn Khuyến
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích TTĐ và STĐ của HS
trường THPT Nguyễn Khuyến
Bảng 3.6. Bảng phân loại kết quả điểm kiểm tra TTĐ và STĐ của HS trường THPT
Nguyễn Khuyến
Bảng 3.7. Bảng so sánh kết quả các giá trị của phép đo của 2 bài kiểm tra TTĐ và
STĐ của HS trường THPT Nguyễn Khuyến
Bảng 3.8. Kết quả HS đạt điểm Xi bài kiểm tra TTĐ và STĐ của HS trường THPT
Tịnh Biên
Bảng 3.9. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích TTĐ và STĐ của HS
trường THPT Tịnh Biên
Bảng 3.10. Bảng phân loại kết quả điểm kiểm tra TTĐ và STĐ của HS trường THPT
Tịnh Biên

Bảng 3.11. Bảng so sánh kết quả các giá trị của phép đo của 2 bài kiểm tra TTĐ và
STĐ của HS trường THPT Tịnh Biên

5

87

88

89

89

90

91

91

92

93


DANH MỤC HÌNH ẢNH
Trang
Hình 1.1. Sơ đồ về NL trong mối quan hệ với kiến thức, kỹ năng và thái
độ

15

Hình 1.2. Sơ đồ các PC và NL HH của HS THPT

16

Hình 1.3. Sơ đồ cấu trúc chung của bài tập thực nghiệm

21

Hình 1.4. Mức độ GV quan tâm đến việc sử dụng BTTN để phát triển
NLVDKTKN cho HS trong dạy học mơn HH.
Hình 1.5. Mức độ GV đã sử dụng BTTN để phát triển NLVDKTKN cho
HS trong dạy học môn HH.
Hình 1.6. Mức độ GV sử dụng BTTN để phát triển NLVDKTKN cho HS
trong dạy học môn HH thông qua các kiểu bài lên lớp

27

27

27

Hình 1.7. Mức độ GV đã sử dụng BTTN kết hợp với PPDH và kỹ thuật
dạy học tích cực để phát triển NLVDKTKN cho HS trong dạy học mơn

28

HH
Hình 1.8. Mức độ GV sử dụng các công cụ đánh giá khi sử dụng BTTN để
phát triển NLVDKTKN cho HS trong dạy học mơn HH.

Hình 1.9. Mức độ GV đánh giá việc sử dụng BTTN để phát triển
NLVDKTKN cho HS
Hình 1.10. Mức độ GV xây dựng BTTN để phát triển NLVDKTKN theo
các chủ đề để sử dụng trong q trình dạy học mơn HH.
Hình 1.11. Mức độ khó khăn khi sử dụng BTTN để phát triển
NLVDKTKN cho HS trong q trình dạy học mơn HH.
Hình 1.12. Mục đích của việc sử dụng BTTN trong dạy học mơn HH.
Hình 1.13. Kết quả GV đánh giá NLVDKTKN của HS thơng qua việc sử
dụng BTTN.

28

29

29

30
31
31

Hình 1.14. Về mức độ GV sử dụng BTTN trong dạy học

32

Hình 1.15. Về mức độ GV hướng dẫn HS giải BTTN hóa học

32

Hình 1.16. Về mức độ GV sử dụng BTTN kết hợp với PPDH và kỹ thuật

32

6


dạy học tích cực
Hình 1.17. Về mức độ GV đã sử dụng cơng cụ đánh giá trong dạy học
mơn HH.
Hình 1.18. Mức độ GV sử dụng các loại công cụ đánh giá trong dạy học.
Hình 1.19. Mức độ đồng ý của HS về sử dụng BTTN để phát triển
NLVDKTKN
Hình 1.20. Mức độ đồng ý về thái độ của HS khi giải BTTN trong dạy
học
Hình 1.21. Mức độ đồng ý của HS về mục đích của việc giải BTTN trong
dạy học.

32
33
33

34

34

Hinh 2.2. Sơ đồ qui trình xây dựng BTTN HH.

48

Hình 3.1. Một số hình ảnh thực nghiệm ở trường THPT Nguyễn Khuyến

86

Hình 3.2. Đồ thị so sánh giá trị Mean về NLVDKTKN của HS TTĐ và STĐ.

87

Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra TTĐ và STĐ của HS trường
THPT Nguyễn Khuyến
Hình 3.4. Đồ thị so sánh kết quả học tập của HS trường THPT Nguyễn

Khuyến
Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra TTĐ và STĐ của HS trường
THPT Tịnh Biên
Hình 3.6. Đồ thị so sánh kết quả học tập của HS trường THPT Tịnh Biên

7

89

90

92
93


A. MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Theo Nghị quyết hội nghị Trung Ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục đào tạo (GD&ĐT) nêu rõ, mục tiêu đối với giáo dục phổ thông (GDPT) là
“Tiếp tục tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất (PC), năng lực

(NL) công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học
sinh (HS). Nâng cao chất lượng giáo dục (GD) toàn diện, chú trọng GD lý tưởng,
truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, NL và kỹ năng thực hành, vận
dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học
tập suốt đời” [1]. Như vậy đối với GDPT, để thực hiện tốt nội dung nghị quyết trên đòi
hỏi người giáo viên (GV) cần nhận thức đúng đắn về bản chất của đổi mới phương
pháp dạy học (PPDH) theo định hướng phát triển NL của HS, chuyển từ dạy học tiếp
cận nội dung kiến thức sang tiếp cận NL của người học, từ chỗ quan tâm đến việc HS
học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học. Để đảm bảo
được điều đó, phải thực hiện chuyển từ PPDH theo lối "truyền thụ kiến thức một
chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành PC
và NL, trong đó đặc biệt chú trọng phát triển kỹ năng thực hành, phát triển năng lực
vận dụng kiến thức kỹ năng (NLVDKTKN) đã học vào thực tiễn đời sống.
Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT trong đó: Chương trình giáo dục tổng thể với
quan điểm xây dựng: “Chương trình GDPT phải bảo đảm phát triển PC và NL người
học thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức, kĩ năng cơ bản, thiết thực, hiện
đại; hài hồ đức, trí, thể, mĩ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học
để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống; tích hợp cao ở các lớp học dưới, phân
hoá dần ở các lớp học trên; thơng qua các PP, hình thức tổ chức giáo dục phát huy tính
chủ động và tiềm năng của mỗi HS, các PP đánh giá phù hợp với mục tiêu giáo dục và
PP giáo dục để đạt được mục tiêu đó” [2]. Theo quan điểm trên, mục tiêu của GDPT là
giáo dục các PC và phát triển các NL cho HS. Để thực hiện được mục tiêu đó địi hỏi
người GV khơng chỉ giảng dạy cho HS kiến thức mà cịn phải gắn liền “học phải đi đơi
với hành” chú trọng rèn luyện kỹ năng thực hành, biết vận dụng kiến thức, kĩ năng đã
8


học để giải quyết một vấn đề nào đó có hiệu quả xảy ra trong học tập và trong đời sống
thực tiễn hằng ngày.
Trong chương trình giáo dục mơn hóa học (HH), HH là môn khoa học tự nhiên,

kết hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm, giúp cho HS phát triển những PC và NL cần
thiết đáp ứng theo yêu cầu của chương trình GDPT 2018. Cung cấp cho HS những tri
thức khoa học, cơ bản về chất, sự biến đổi chất, mối liên hệ qua lại giữa công nghệ
HH, môi trường và con người. Việc vận dụng những kiến thức lý thuyết HH vào trong
cuộc sống, việc vận dụng lý thuyết vào thực hành và giải thích thí nghiệm (TN), giải
các bài tập (BT) có nội dung gắn với thực tiễn sẽ làm phát triển tính tích cực, chủ động,
óc sáng tạo, tăng cường khả năng hứng thú học tập, nhận thức cho HS.
Thực tế dạy học ở trường phổ thông hiện nay, tuy các kiến thức thực hành và
kiến thức liên quan đến thực tiễn đời sống đã được GV quan tâm nhưng còn rất hạn
chế. Nguyên nhân của thực tế này có nhiều, trong đó quan trọng là do cơ sở vật chất
của trường chưa đáp ứng đầy đủ, GV thường phải dạy nhiều tiết trong một buổi nên
khơng có nhiều thời gian chuẩn bị các thí nghiệm (TN) và soạn các bài tập thực
nghiệm (BTTN) để rèn luyện kĩ năng thực hành TN, từ đó GV thường có tâm lí “ngại”
sử dụng thí nghiệm trên lớp và thường chủ yếu “dạy chay” và ít sử dụng các BTTN. Vì
vậy, GV rất ít sử dụng TN HH khi dạy học trong tồn bộ chương trình cấp học dẫn đến
việc hạn chế khả năng phát triển tư duy và kỹ năng thực hành TN của HS. Để khắc
phục tình trạng này, bên cạnh việc tăng cường sử dụng TN trong các giờ học, còn đòi
hỏi GV phải thường xuyên thiết kế và sử dụng các BTTN trong giảng dạy để phát triển
tư duy và trau dồi kĩ năng thực hành HH, đặc biệt trong điều kiện không tiến hành
được nhiều TN.
Trong thực tiễn dạy học, bài tập hóa học (BTHH) trong đó có BT thực nghiệm
đóng vai trị rất quan trọng trong việc phát triển tư duy sáng tạo của HS, giải BTHH
thực nghiệm không chỉ giúp cho HS củng cố phần kiến thức mà còn giúp HS sáng tạo
ra con đường để dành lấy kiến thức, tạo sự vui sướng khi phát hiện ra kiến thức mới và
tìm ra đáp án. Do vậy BT HH trong đó có BTTN vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại
vừa là PPDH hiệu quả. Xu hướng phát triển BT HH hiện nay là tăng cường khả năng
9


tư duy cho HS ở cả ba phương diện: lý thuyết, thực hành và ứng dụng vào trong thực

tiễn, tránh các BT tính tốn phức tạp và khơng thực tế.
Trong chương trình HH trung học phổ thơng (THPT), kiến thức về hóa vơ cơ
lớp 12 có nội dung rất phong phú, đa dạng và gần gũi với thực tiễn đời sống. Nội dung
không chỉ giúp HS trang bị kiến thức cơ bản mà cịn giúp HS giải thích được những
hiện tượng thường gặp và xảy ra trong đời sống hằng ngày. Tuy nhiên, số lượng BTTN
HH vô cơ lớp 12 giúp HS rèn luyện kĩ năng thực hành TN và BT gắn liền với thực tiễn
chưa đa dạng, phong phú, chưa đáp ứng được: nhu cầu phát triển PC và NL cho HS,
nhu cầu giải thích những vấn đề có liên quan trong thực tiễn bằng kiến thức HH, dẫn
đến việc vận dụng kiến thức HH để giải thích hiện tượng TN và giải thích các hiện
tượng xảy trong đời sống thực tiễn rất hạn chế.
Trong khi đó đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về NLVDKTKN cho HS. Tác
giả Nguyễn Thị Thu Hằng [3] đã đánh giá NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn của HS
trong dạy học phần sinh học vi sinh vật - Sinh học 10. Tác giả Lê Thanh Oai [4] đã sử
dụng BT để rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức đã học cho HS trong dạy học THPT.
Tác giả Đào Việt Hùng [5] đã nêu lên thực trạng và đề xuất một số dạng BT thực tiễn
trong dạy học phần hóa học phân tích nhằm phát triển NL vận dụng kiến thức cho sinh
viên trường ĐH nông lâm- ĐH Thái nguyên. Nhưng chưa có nghiên cứu về phát triển
NLVDKTKN HS THPT theo chương trình GDPT 2018.
Từ những lí do nêu trên, chúng tôi chọn đề tài “ Xây dựng và sử dụng hệ
thống BTTN phần HH vô cơ lớp 12 nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS theo
chương trình giáo dục phổ thông 2018” với mong muốn xây dựng được hệ thống
BTTN đa dạng phịng phú và có chất lượng để góp phần nâng cao hiệu quả chất lượng
dạy học phù hợp với nhu cầu đổi mới theo chương trình giáo dục 2018.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Xây dựng và sử dụng BTTN nhằm phát triển NLVDKTKN đã học cho HS
THPT.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của đề tài.
Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình giáo dục 2018 về HH vơ cơ lớp 12.
10

Điều tra thực trạng việc sử dụng BTTN của GV khi DHHH ở trường THPT.
Xây dựng hệ thống BTTN phần HH vô cơ lớp 12.
Nghiên cứu cách sử dụng BTTN HH vô cơ lớp 12 trong DHHH để phát triển
NLVDKTKN đã học của HS.
Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá hiệu quả.
4. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
PP nghiên cứu lí luận; PP nghiên cứu thực tiễn; PP thống kế toán học để xử lí
số liệu khảo sát và thực nghiệm.
5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
BTTN phần hóa vơ cơ lớp 12 theo chương trình GDPT 2018.
Địa bàn nghiên cứu các trường THPT ở tỉnh An Giang: THPT Nguyễn Khuyến,
THPT Vĩnh Trạch, THPT Nguyễn Văn Thoại, THPT Vọng Thê và THPT Tịnh Biên.
6. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học HH ở trường THPT.
Đối tượng nghiên cứu: BTTN phần hóa vơ cơ lớp 12 nhằm phát triển
NLVDKTKN đã học của HS.
7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu xây dựng và sử dụng tốt hệ thống BTTN phần hóa vơ cơ lớp 12 sẽ phát
triển được NLVDKTKN cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học mơn HH.
8. NHỮNG ĐĨNG GĨP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
Xây dựng được hệ thống BTTN phần hóa vơ cơ lớp 12 đa dạng phong phú và
chất lượng góp phần làm phong phú thêm kho BT HH lớp 12. Đề xuất những biện
pháp sử dụng BTTN đạt hiệu quả trong DHHH. Phát triển được NLVDKTKN đã học
của HS thông qua việc sử dụng BTTN trong DHHH.
9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung
chính của luận văn gồm 3 chương: Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn; Chương 2:
Xây dựng và sử dụng hệ thống BTTN phần hóa vô cơ lớp 12 nhằm phát triển

NLVDKTKN cho HS theo chương trình giáo dục phổ thơng 2018; Chương 3: Thực
nghiệm sư phạm.
11


B. NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Hiện nay có nhiều tạp chí khoa học, đề tài nghiên cứu về sử dụng BTTN trong
DHHH như
Tác giả Cao Cự Giác [6], [7] đã xây dựng và sử dụng BT lí thuyết và thực
nghiệm HH, hóa vơ cơ. Ngồi ra tác giả cịn nghiên cứu về cách thiết kế và sử dụng
BTTN trong DHHH.
Tác giả Nguyễn Cương [8]; tác giả Đặng Thị Thuận An [9] và tác giả Trịnh
Ngọc Châu [10] đã nghiên cứu về kỹ thuật, thao tác cách tiến hành các TN, sử dụng
một số phương tiện trực quan, phương tiện kĩ thuật trong dạy học.
Tác giả Nguyễn Xuân Trường [11] đã xây dựng các dạng BT HH – BT ứng dụng
trong đó có BTTN có nội dung liên quan đến TN và đời sống thực tiễn.
Tác giả Nguyễn Thị Hồng Quyên [12] đã xây sử dụng và sử dụng hệ thống
BTTN trong dạy học phần HH phi kim ở trường THPT.
Tác giả Nguyễn Thị Thu [13] đã nghiên cứu xây dựng, tuyển chọn và sử dụng
hệ thống BT HH trong giảng dạy phần hóa phi kim lớp 10 để phát triển NL vận dụng
kiến thức vào thực tiễn cho HS.
Tác giả Bạch Thị Cẩm Nhung [14] đã thiết kế và xây dựng một số BTTN lớp 10
như BTTN có tính chất trình bày, BTTN có tính chất minh họa và mơ phỏng, BTTN có
tính chất thực hành và cách sử dụng BTTN đó vào DHHH lớp 10 để nâng cao hiệu quả
dạy học môn.
Tác giả Lê Kim Dung [15] đã đề xuất các bài thực hành phần HH phi kim 11,
hướng dẫn thực hành một số TN và xây dựng một số giáo án minh họa phần HH phi
kim nhằm phát triển NL thực hành của HS.

Tác giả Nguyễn Thị Quyên [16] đã xây dựng và sử dụng BT có nội dung thực
nghiệm HH vô cơ 12 THPT trong dạy học bài mới, ôn tập, thực hành…. Thiết kế được
bộ công cụ đánh giá NL thực nghiệm của HS và xây dựng một số giáo án dạy học hiệu
quả.
12


Tác giả Lưu Thị Minh Thanh [17] đã nghiên cứu các biện pháp rèn luyện và
phát triển NL vận dụng kiến thức của HS thông qua việc sử dụng hệ thống BT HH
trong dạy học phần dẫn xuất hidrocacbon – HH lớp 11 nâng cao.
Tác giả Phạm Thị Tình – Vũ Thị Hoài [18] đã nghiên cứu về thực trạng thiết kế
sử dụng BTTN để phát triển NL thực nghiệm HH ở các trường THPT Huyện Hưng
Sơn, tỉnh Hà Tĩnh.
Tác giả Trịnh Lê Hồng Phương – Lưu Thị Hồng Duyên [19] đã nêu lên việc sử
dụng BTTN trong dạy học HH ở trường phổ thông là một trong những biện pháp phát
triển NL sử dụng ngơn ngữ hóa học cho HS.
Tác giả Lê Thị Thúy [20] đã tuyển chọn, xây dựng và sử dụng các TN HH,
BTTN để tạo hứng thú và rèn luyện tư duy cho học sinh thông qua dạy học phần phi
kim, HH 10 nâng cao.
Như vậy đã có nhiều tác giả quan tâm đến việc sử dụng BTTN trong dạy học để
phát triển NL cho HS. Tuy nhiên, chưa có đề tài nào nghiên cứu về xây dựng và sử
dụng hệ thống BTTN phần HH vô cơ lớp 12 nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS
theo chương trình giáo dục phổ thơng 2018. Đó là vấn đề đặt ra định hướng lựa chọn
đề tài nghiên cứu này.
1.2. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học hiện nay
1.2.1. Định hướng chung phương pháp giáo dục môn Hố học
Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS; tránh áp đặt một chiều, ghi
nhớ máy móc; tập trung bồi dưỡng NL tự chủ và tự học để HS có thể tiếp tục tìm hiểu,
mở rộng vốn tri thức, tiếp tục phát triển các PC, NL sau khi tốt nghiệp THPT.
Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức HH để phát hiện và giải quyết các vấn đề

trong thực tiễn; khuyến khích và tạo điều kiện cho HS được trải nghiệm, sáng tạo trên
cơ sở tổ chức cho HS tham gia các hoạt động học tập, tìm tòi, khám phá, vận dụng.
Vận dụng các PP giáo dục một cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với mục tiêu,
nội dung giáo dục, đối tượng HS và điều kiện cụ thể. Tuỳ theo yêu cầu cần đạt, GV có
thể sử dụng phối hợp nhiều PP dạy học trong một chủ đề. Các PP dạy học truyền thống
(thuyết trình, đàm thoại,...) được sử dụng theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động
của HS.
13


Các hình thức tổ chức dạy học được thực hiện một cách đa dạng và linh hoạt; kết
hợp các hình thức học cá nhân, học nhóm, học ở lớp, học theo dự án học tập, tự học,...
Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học HH [21].
1.2.2. Định hướng về phương pháp hình thành, phát triển năng lực hoá học
Để phát triển NL nhận thức HH, GV tạo cho HS cơ hội huy động những hiểu
biết, kinh nghiệm sẵn có để tham gia hình thành kiến thức mới. Chú trọng tổ chức các
hoạt động kết nối kiến thức mới với hệ thống kiến thức đã học như: so sánh, phân loại,
hệ thống hoá kiến thức, vận dụng kiến thức đã học để giải thích các sự vật, hiện tượng
hay giải quyết vấn đề đơn giản,...
Để phát triển NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ HH, GV vận dụng một
số PP dạy học có ưu thế như: PP trực quan (đặc biệt là thực hành TN,...) PP dạy học
nêu và giải quyết vấn đề, ... tạo điều kiện để HS đưa ra câu hỏi, xác định vấn đề cần
tìm hiểu, tự tìm các bằng chứng để phân tích thơng tin, kiểm tra các dự đoán, giả thuyết
qua việc tiến hành TN,...; đồng thời chú trọng phát triển tư duy HH cho HS, thông qua
các BT HH đòi hỏi tư duy phản biện, sáng tạo (BT mở, có nhiều cách giải,...), các BT
có nội dung gắn với thực tiễn thể hiện bản chất HH, giảm các BT tính tốn,...
Để phát triển NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học, GV tạo cơ hội cho HS
được đọc, tiếp cận, trình bày thơng tin về những vấn đề thực tiễn cần đến kiến thức HH
và đưa ra giải pháp. GV cần quan tâm rèn luyện các kĩ năng phát hiện vấn đề; lập kế
hoạch nghiên cứu; giải quyết vấn đề (thu thập, trình bày thơng tin, xử lí thơng tin để rút

ra kết luận); đánh giá kết quả giải quyết vấn đề; nêu giải pháp khắc phục, cải tiến; đồng
thời kết hợp giáo dục STEM trong dạy học.
Như vậy xu hướng đổi mới PPDH môn HH nhằm mục tiêu hình thành, phát triển
ở HS NL HH; đồng thời góp phần cùng các mơn học, hoạt động giáo dục khác hình
thành, phát triển ở HS các PC chủ yếu và NL chung, đặc biệt là thế giới quan khoa học;
hứng thú học tập, nghiên cứu; tính trung thực; thái độ tôn trọng các quy luật của thiên
nhiên, ứng xử với thiên nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững; khả năng lựa
chọn nghề nghiệp phù hợp với NL và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân
[21].
1.3. Khái niệm về năng lực và năng lực của học sinh trung học phổ thông
14


1.3.1. Khái niệm năng lực
Có rất nhiều khái niệm NL đã được các nhà nghiên cứu đưa ra như:
Trong từ điển Tiếng Việt khái niệm NL được xác định là: “Khả năng, điều kiện
chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó, phẩm chất tâm lí và
sinh lí tạo cho con người khả năng hồn thành một loại hoạt động nào đó với chất
lượng cao” [22].
“NL là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu
cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hồn thành có kết quả
tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [23].
Trong hội nghị chuyên đề về NL cơ bản của Hội đồng Châu Âu (OECD) đã kết
luận về khái niệm NL của HS trong quá trình học tập như sau :“NL của HS là sự kết
hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách
nhiệm và biết phê phán tích cực hướng tới giải pháp cho các vấn đề” [24].
Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường: “NL là khả năng thực hiện có trách
nhiệm và hiệu quả các hành động giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình
huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết,
kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [25].

Chương trình GDPT tổng thể của Bộ GD&ĐT đã xác định “NL là khả năng
thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng
hợp các kiến thức kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí.
NL của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó
khi giải quyết các vấn đề cuộc sống” [2].
Như vậy, NL có thể được
hiểu là sự tổng hòa của các yếu tố
như: kiến thức, kĩ năng, hành vi thái
độ của cá nhân để thực hiện một
cách hiệu quả nhất hoạt động đó.

Hình 1.1. Sơ đồ về NL trong mối quan hệ với
kiến thức, kỹ năng và thái độ.

15


1.3.2. Năng lực của học sinh trung học phổ thông
Chương trình GDPT 2018, GV cần hình thành và phát triển cho HS những NL
cốt lõi. Những NL chung được hình thành, phát triển thông qua tất cả các môn học và
hoạt động giáo dục như: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết
vấn đề và sáng tạo. Ngồi năng lực chung, cịn có NL đặc thù của HS như sau: NL
ngôn ngữ; NL tính tốn; NL khoa học; NL cơng nghệ; NL tin học; NL thẩm mĩ; NL thể
chất. Đối với môn HH có năng lực đặc trưng là NL hóa học, bao gồm: NL nhận thức
hố học; NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hố học và NL vận dụng kiến thức,
kĩ năng đã học [2].

Hình 1.2. Sơ đồ các PC và NL HH của HS THPT

1.4. Năng lực vận dụng kiến thức kĩ năng môn Hóa học

1.4.1. Khái niệm về năng lực vận dụng kiến thức kĩ năng
“NLVDKTKN HH là khả năng của bản thân người học giải quyết vấn đề đặt ra
một cách nhanh chóng, áp dụng những kiến thức HH lĩnh hội vào những tình huống,
những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đổi nó.
NLVDKTKN HH thể hiện PC, nhân cách của con người trong quá trình hoạt động để
thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức” [26].
NLVDKTKN HH là khả năng vận dụng kiến thức HH vào giải quyết các tình
huống xảy ra trong học tập và trong cuộc sống.
1.4.2. Cấu trúc của năng lực vận dụng kiến thức kĩ năng
Bảng 1.1. Cấu trúc của NLVDKTKN [2]
16


NL thành phần

Biểu hiện

1. Vận dụng kiến

1.1. Phát hiện hiện tượng tự nhiên, ứng dụng của HH trong

thức HH.

cuộc sống.
1.2. Giải thích hiện tượng tự nhiên, ứng dụng của HH trong
cuộc sống
1.3. Phản biện, đánh giá ảnh hưởng của vấn đề thực tiễn.

2. Vận dụng kiến

2.1. Đánh giá ảnh hưởng của vấn đề thực tiễn.

thức tổng hợp.

2.2. Đề xuất PP, biện pháp, mơ hình, kế hoạch giải quyết vấn đề.

3.

Định

hướng

3. Định hướng được ngành, nghề sau khi tốt nghiệp THPT.

nghề nghiệp.
4. Ứng xử phù

4. Trong các tình huống có liên quan đến bản thân, gia đình và

hợp.

cộng đồng.

1.4.3. Đánh giá năng lực vận dụng kiến thức kĩ năng
Để đánh giá NLVDKTKN, GV có thể u cầu HS trình bày vấn đề thực tiễn cần
giải quyết, trong đó HS phải sử dụng được ngôn ngữ HH, sử dụng được các bảng biểu,
mơ hình,…để mơ tả, giải thích các hiện tượng HH của vấn đề đang xem xét; sử dụng
các câu hỏi (có thể yêu cầu HS trả lời nói hoặc viết) đòi hỏi HS vận dụng kiến thức vào
giải quyết vấn đề, đặc biệt là các vấn đề thực tiễn.
Về PP đánh giá NLVDKTKN có thể sử dụng: PP kiểm tra, PP quan sát, PP hỏi

đáp và PP đánh giá qua sản phẩm.
Về công cụ sử dụng để đánh giá NLVDKTKN là các câu hỏi tự luận, BT tình
huống (thực tiễn, thực nghiệm), đề kiểm tra, bảng kiểm, bảng thang đo, tiêu chí
rubic,…)
Các hình thức đánh giá: GV đánh giá HS, HS tự đánh giá, HS đánh giá đồng
đẳng với nhau.
+ Cần kết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng của HS.
Phối hợp đánh giá tình huống; đánh giá qua trắc nghiệm; đánh giá qua dự án và hồ sơ;
đánh giá thông qua phản hồi và phản ánh; đánh giá thông qua quan sát.
+ Kết hợp đánh giá sản phẩm học tập (bài kiểm tra tự luận, bài kiểm tra trắc
nghiệm khách quan, trả lời miệng, thuyết trình, bài thực hành TN, dự án nghiên
17


cứu,…) với đánh giá qua quan sát (thái độ và hành vi trong thảo luận, làm việc nhóm,
làm TN, tham quan thực địa,…) [27].
1.5. Một số phương pháp và công cụ đánh giá năng lực của học sinh
1.5.1. Phương pháp quan sát
Quan sát là PP đề cập đến việc theo dõi HS thực hiện các hoạt động (quan sát
quá trình) hoặc nhận xét một sản phẩm do HS làm ra (quan sát sản phẩm). Có 2 loại:
quan sát q trình và quan sát sản phẩm [27]. Ví dụ: Trong quá trình HS làm TN, GV
quan sát và đánh giá (PP quan sát, công cụ bảng kiểm).
Kĩ năng

Đạt Không đạt

Lựa chọn dụng cụ, hóa chất phù hợp cho mục đích TN.
Thực hiện đúng các thao tác TN cơ bản: cầm, kẹp ống nghiệm,
đổ hóa chất, đun nóng,..
Biết ghi chép hiện tượng, các vấn đề xảy ra trong q trình TN.

Xử lí dụng cụ hóa chất sau TN hợp lí, đúng quy định.
1.5.2. Phương pháp kiểm tra viết
Kiểm tra viết là PP kiểm tra trong đó HS viết câu trả lời cho các câu hỏi, BT hay
nhiệm vụ vào giấy (hoặc bảng phụ). Các hình thức của PP viết: PP kiểm tra viết dạng
tự luận và PP kiểm tra viết dạng trắc nghiệm khách quan [27]. Ví dụ: Khi dạy tìm hiểu
về ứng dụng, trạng thái tự nhiên và điều chế kim loại IA. GV giao nội dung câu hỏi cho
từng nhóm. HS các nhóm trả lời câu hỏi bằng cách ghi vào bảng phụ (hoặc giấy A1).
Phiếu học tập
Câu 1: Nêu một số ứng dụng của kim loại nhóm IA trong đời sống sản xuất?
Câu 2: Trong tự nhiên, các kim loại kiềm tồn tại ở dạng đơn chất hay hợp chất?
Vì sao?
Câu 3: Nêu PP điều chế kim loại kiềm? Cho ví dụ và phân tích?
1.5.3. Phương pháp hỏi – đáp
Khái niệm: Hỏi - đáp (hay vấn đáp) là PP GV đặt câu hỏi và HS trả lời (hoặc ngược
lại), nhằm rút ra những kết luận, những tri thức mới mà HS cần nắm, hoặc nhằm tổng kết,
củng cố, kiểm tra mở rộng, đào sâu những tri thức mà HS đã học [27].
18


Ví dụ: Để mở đầu bài dạy: “Đơn chất kim loại IA”. GV hỏi, HS suy nghĩ trả lời
nhanh, sau đó GV dẫn dắt vào bài học.
Câu hỏi: Trong bảng tuần hồn các ngun tố hóa học, nhóm những kim loại nào
mềm và dễ cắt bằng dao. Những kim loại đó thuộc vị trí nào trong bảng hệ thống?
1.5.4. Phương pháp đánh giá sản phẩm học tập
- Khái niệm: Đây là PP đánh giá kết quả học tập của HS khi những kết quả ấy
được thể hiện bằng các sản phẩm như bức vẽ, bản đồ, đồ thị, đồ vật, sáng tác, chế tạo,
lắp ráp… Như vậy, sản phẩm là các bài làm hoàn chỉnh được HS thể hiện qua việc xây
dựng, sáng tạo, thể hiện ở việc hoàn thành được cơng việc một cách có hiệu quả [27].
Ví dụ: Khi dạy bài: Nước cứng, để đánh giá về khả năng tìm hiểu về tác hại của nước
cứng của HS. GV sử dụng bảng sau đây:

Nêu đúng 1 Nêu đúng 2 Nêu đúng 3 Nêu đúng từ 4
Tiêu chí

tác hại của tác hại của tác hại của trở lên về tác hại
nước cứng

Mức độ đạt được

nước cứng

25%

nước cứng

50%

của nước cứng

75%

100%

1.5.4. Phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập
Khái niệm: Đánh giá qua hồ sơ là sự theo dõi, trao đổi những ghi chép, lưu giữ
của chính HS về những gì các em đã nói, đã làm, cũng như ý thức, thái độ của HS với
quá trình học tập của mình cũng như với mọi người… Qua đó giúp HS thấy được
những tiến bộ của mình và GV thấy được khả năng của từng HS, từ đó GV có những
điều chỉnh phù hợp hoạt động dạy học và giáo dục [27]. Ví dụ GV có thể thiết kế bảng
kiểm để đánh giá hồ sơ học tập như sau:
Tiêu chí đánh giá

Đầy đủ thông tin cá nhân (họ tên, lớp, trường, mơn học, ảnh).
Có lời giới thiệu hồ sơ.
Đủ sản phẩm học tập (Bài kiểm tra định kì, Phiếu học tập
nhóm, kết quả hoạt động nhóm, phiếu học tập,…).
Trình bày sáng tạo.
Tự đánh giá của cá nhân.
19

Có

Khơng


Lập kế hoạch phát triển bản thân.
1.6. Bài tập thực nghiệm
1.6.1. Khái niệm bài tập thực nghiệm
Trong từ điển tiếng Việt [22], “BT” là những bài để tập làm.
Trong tài liệu lí luận dạy học HH tác giả Nguyễn Ngọc Quang [28] phân loại BT
HH thành: BT định lượng, BT lý thuyết, BTTN và BT tổng hợp. Còn các nhà lý luận
dạy học của Liên Xô cũ lại cho rằng: BT là một dạng bài làm gồm những bài toán,
những câu hỏi hay đồng thời cả bài toán và câu hỏi, mà trong khi hoàn thành chúng,
HS nắm được một tri thức hay kĩ năng nhất định để hoàn thiện chúng. Bài tốn đó là
bài làm mà khi hồn thành chúng HS phải tiến hành một hoạt động sáng tạo, bất luận
hình thức hồn thành bài tốn là trả lời miệng hay viết, thực hành, TN, và bất cứ bài
toán nào cũng xếp vào hai nhóm bài tốn định lượng và định tính [29. tr.27]. Vậy, BT
HH là khái niệm bao hàm tất cả, giải BT HH HS không chỉ đơn thuần là vận dụng kiến
thức cũ mà cịn tìm kiếm kiến thức mới, và vận dụng kiến thức cũ trong những tình
huống mới.
Từ các nội dung nêu trên, chúng ta có khái niệm như sau: BTTN là BT HH gắn liền
với các PP và kĩ năng làm TN, khả năng quan sát và mô tả các hiện tượng xảy ra trong

TN. Bao gồm các BT về tổng hợp, điều chế các chất, giải thích và mơ tả các hiện
tượng, phân biệt, nhận biết các chất, tách và tinh chế các chất,... và một số BT trên gắn
liền với các vấn đề trong đời sống, sản xuất, kinh tế và môi trường.

20


Hình 1.3. Sơ đồ cấu trúc chung của bài tập thực nghiệm [7, tr.34]

1.6.2. Phân loại bài tập thực nghiệm
1.6.2.1. Bài tập thực nghiệm được thực hiện bằng thí nghiệm
Là dạng BTTN mà khi giải người giải phải tiến hành TN. Vận dụng các kiến thức
tiếp thu được trong quá trình làm TN để giải BT [14],[20].
Ví dụ: TN về điều chế Fe(OH)2
- HS tiến hành thí nghiệm: Đun sơi 4 - 5 ml dung dịch NaOH trong ống nghiệm
để đuổi hết oxygen hịa tan trong dung dịch, rồi rót nhanh dung dịch FeCl2 vào, quan
sát hiện tượng, giải thích và viết phương trình.
- GV yêu cầu HS nêu các hiện tượng TN và giải thích, viết PTHH.
Hướng dẫn: Lúc đầu kết tủa xuất hiện màu trắng xanh Fe(OH)2. Để một thời gian,
quan sát thấy xuất hiện kết tủa màu nâu đỏ là Fe(OH)3 tạo thành.
PTHH: FeCl2(aq) + 2NaOH(aq) → Fe(OH)2(s) + 2NaCl(aq)
4Fe(OH)2(s) + O2(g) + 2H2O(l) → 4Fe(OH)3(s)
- HS nêu kết luận: để điều chế Fe(OH)2 ta cho dung dịch kiềm tác dụng với
muối Fe2+, trong môi trường không có khơng khí (khơng có O2)
Khi giải BT này, HS cần phải trực tiếp tiến hành các thao tác TN, sử dụng các
kiến thức đã học để trả lời các câu hỏi.

21