lý luận dạy học môn tin học

1

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
KHOA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

2

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
KHOA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

3






MỤC LỤC

LỜI MỞ ĐẦU

CHƯƠNG I - CHÚNG TA ĐÃ BIẾT GÌ VỀ DẠY VÀ HỌC

1. Các tác nhân trong hệ thống dạy học có những đặc điểm cơ bản gì?
2. Các thành tố cơ bản của phương pháp dạy học bộ môn là gì?
3. Trong các bước tổ chức dạy học trên lớp thì bước nào là quan trọng nhất?
4. Hồ sơ bài dạy là gì? Bao gồm những gì?

CHƯƠNG II - PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRUYỀN THỐNG

1. Who, What, và How trong mô hình dạy học mang ý nghĩa gì?
2. Bạn có suy nghĩ gì về hiện trạng việc dạy Tin học ở nước ta hiện nay?
3. Với nội dung và chương trình tin học phổ thông hiện tại, theo bạn cần phải dạy học
như thế nào để phù hợp với xu thế thời đại và xã hội trong thế kĩ 21 hiện nay?
4. Bạn suy nghĩ như thế nào để vận dụng các bước tổ chức dạy học vào 1 bài dạy được
phân công? Kiểu dạy học và phương pháp dạy học bạn sẽ áp dụng là gì?

CHƯƠNG III - MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC BỘ MÔN

1. Thế nào là dạy học dùng lời (talk teaching)?
2. Nghệ thuật của sự diễn giải (The art of explaining) là gì? Ý nghĩa của nó trong dạy
học
3. Nghệ thuật của sự trình bày (The art of showing) là gì? Ý nghĩa của nó trong dạy
học.







4














LỜI MỞ ĐẦU

Bài viết nêu bối cảnh quốc tế và trong nước đặc trưng cho thời kỳ mới của sự phát triển đất

nước. Trên thế giới, đó là tiến bộ vượt bậc của công nghệ, đặc biệt là công nghệ thông tin và
truyền thông, bước đầu quá độ sang nền kinh tế tri thức, với xu thế toàn cầu hóa đang diễn ra
mạnh mẽ. Trong nước, đó là thành quả của quá trình chuyển dịch sang nền kinh tế thị trường
định hướng xã hội chủ nghĩa, của sự nghiệp công nghiệp hóa hiện đại hóa và từng bước phát
triển kinh tế tri thức. Trên bối cảnh quốc tế và trong nước đó, giáo dục đại học nước ta đang
chuyển sang một giai đoạn mới, giai đoạn giáo dục đại học đại chúng.

Thời đại thông tin đã tạo những cơ hội mới, nhưng cũng đặt nhà giáo đại học trước những
thách thức mới. Một "nhà giáo mới" "phải làm chủ được môi trường công nghệ thông tin và
truyền thông mới, đồng thời phải chuẩn bị về mặt tâm lý cho một sự thay đổi cơ bản về vai trò
của họ". Như vậyvai trò của nhà giáo thay đổi, nhưng vị trí của nhà giáo được nâng cao hơn so
với trước đây nếu nhà giáo thoả mãn được những đòi hỏi của thời đại mới.

Nhóm Sinh Viên Thực Hiện
5

CHỦ ĐỀ 0 – Lecture00 – CHƯƠNG I

1. Các tác nhân trong hệ thống dạy học có những đặc điểm cơ bản gì?

Hoạt động dạy học diễn ra trong một hệ thống dạy học, bao gồm:
Thầy (giáo viên), Trò (học
sinh), Tri Thức và Môi Trường.

Tri thức

Mục tiêu của quá trình dạy học là học sinh làm chủ được tri thức. Tất nhiên tri thức phải được
biến đổi từ tri thức khoa học đến tri thức chương trình rồi đến tri thức dạy học để học sinh nắm
vững. Đây là quá trình chuyển hoá sư phạm.

- Tri thức khoa học:
những tri thức cần thiết trang bị cho học sinh ở từng lứa tuổi. Chẳng hạn
đối với môn Tin học, đó là các tri thức về Tin học và máy tính điện tử, hệ điều hành, soạn thảo
văn bản, bảng tính điện tử, giải thuật và lập trình, mạng máy tính và Internet,
- Tri thức chương trình:
những tri thức khoa học được sàng lọc để trở thành những tri thức phù
hợp với tâm sinh lí lứa tuổi của học sinh cũng như yêu cầu của từng cấp học, được quy định
trong chương trình học của từng cấp học, khối học, được thể hiện trong sách giáo khoa.
- Tri thức dạy học:
là tri thức chương trình được thể hiện trong mỗi lớp học với những đối
tượng cụ thể. Người thầy phải tổ chức lại tri thức trong chương trình (sách giáo khoa) biến
thành tri thức dạy học tuỳ theo khả năng sư phạm của thầy để chuyển giao cho học sinh một
cách hiệu quả nhất.

Thầy

Trong quá trình dạy học, thầy giáo đóng vai trò chủ động, dẫn dắt, trước hết làm cho việc dạy
và học tuân thủ các nguyên tắc dạy học sau đây:

- Đảm bảo sự thống nhất hài hoà giữa tính
khoa học và tính sư phạm.
- Đảm bảo sự thống nhất giữa cái cụ thể và
cái trừu tượng.
- Đảm bảo sự thống nhất giữa đồng loạt và
phân hoá.
- Đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức
và yêu cầu phát triển.
- Đảm bảo sự thống nhất giữa hoạt động
điều khiển của Thầy và hoạt động học tập
của Trò.

6

Người thầy phải thấy được các mâu thuẫn trong quá trình dạy học để tìm cách thực hiện đồng
thời một số yêu cầu khác nhau. Ví dụ, để đảm bảo tính khoa học thì thƣờng phải trình bày vấn
đề một cách chính xác, nhƣng nhƣ vậy thì khó, trừu tƣợng; trong khi đó đối với tính sƣ phạm
thì cần đảm bảo trình bày vấn đề dễ hiểu, dễ nhớ, dẫn đến việc Thầy phải tìm những “kẻ hở”
để “lách” làm sao cho học sinh dễ dàng tiếp thu nhƣ tìm các khái niệm, ví dụ gần giống hoặc
tƣơng tự với khái niệm cần dạy để truyền đạt cho học sinh Tóm lại, giáo viên phải là ngƣời tạo
thuận lợi tối đa cho việc học của trò.

Trò

Trước đây thường có xu hướng
cho rằng nếu vai trò của Thầy
là chủ động, thì vai trò của học
sinh là thụ động tiếp thu kiến
thức (dẫn đến việc Thầy giảng,
Trò ghi). Tuy nhiên, quan niệm
đó đã tỏ ra lỗi thời, để đạt
được hiệu quả cao trong học
tập, học sinh cũng phải có vai
trò chủ động, vai trò trung tâm.
Muốn vậy, thầy giáo phải tổ
chức những hoạt động trong
lớp học để phát huy vai trò chủ động của học sinh (lúc này vai trò của Thầy là gì? như vậy
không cần đến Thầy nữa phải không? - câu hỏi đặt ra để cho thấy vẫn không thể loại bỏ vai trò
của Thầy trong quá trình dạy học). Luật giáo dục (12/1998) của Việt Nam trước đây cũng đã
quy định phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, bồi dưỡng
phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình

cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh. Nói tóm lại, trong hệ thống dạy học Trò
phải hướng tới việc học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động.

Riêng đối với trường THPT, cần chú ý đến các đặc điểm phát triển trí tuệ của học sinh THPT
sau:
- Tính chủ động trong quá trình nhận thức đã phát triển.
- Tri giác có mục đích đã đạt mức khá cao.
- Ghi nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo.
- Tư duy lí luận trừu tượng, độc lập và phát triển khá.
- Đã có óc phê phán trước các sự kiện.
- Ý thức đối với học tập rõ hơn ở cấp dưới.
- Hứng thú đối với các môn học đã phân hoá.
- Bước đầu hình thành khuynh hướng nghề nghiệp.
- Đối với học sinh Việt Nam: chưa có thói quen làm việc theo nhóm.
7

Vì vậy, Thầy phải chọn phương pháp dạy học phù hợp (với tâm sinh lí lứa tuổi, với môi trường
học của học sinh, với trình độ học sinh), phát huy được tính tích cực của học sinh như: hướng
dẫn và cho học sinh thảo luận nhóm, báo cáo theo nhóm; tự tìm kiếm thông tin và nghiên cứu
tài liệu; tham gia học tập theo hướng giải quyết vấn đề, học tập theo dự án; …

Môi trường

Sự hiểu biết hệ thống dạy học và đặc biệt
là hiểu biết việc học của học sinh đòi hỏi
phải bổ sung vào yếu tố môi trường. Môi
trường là hệ thống đối mặt với người học,
những đối tượng mà học sinh tiếp xúc
nhằm đi tới việc làm chủ kiến thức. Môi
trường không chỉ đơn thuần là điều kiện vật

chất, môi trường học tập, ảnh hưởng khách
quan bên ngoài, mà còn là các tình huống
có vấn đề cần giải quyết do Thầy đặt ra,
các tình huống thực tế liên quan đến công
việc, đời sống hàng ngày mà học sinh phải
đối mặt giải quyết,
Khi học sinh làm việc với những đối tượng
trong môi trường có thể xảy ra hai trường
hợp:
- Nếu học sinh có thể áp dụng kiến thức sẵn có vào những đối tượng mới để giải quyết vấn đề
thì đó là sự đồng hoá tri thức.
Ví dụ sau khi đã học xong bài Tổ chức rẽ nhánh (chương trình
lớp 11), cho một yêu cầu như sau: viết chương trình Pascal để tìm số lớn nhất (max) của 3 số
nguyên a, b, c nhập vào từ bàn phím. Bài toán này có thể sử dụng cấu trúc rẽ nhánh đơn ( if)
để giải quyết. Giả sử yêu cầu viết chương trình để tìm số lớn nhất (max) của 4 số nguyên a, b,
c, d nhập vào từ bàn phím, thì với bài toán này học sinh chỉ cần áp dụng kiến thức đã có và làm
tương tự như bài trên.
- Nếu những đối tượng mới tác động trở lại chủ thể buộc họ phải điều chỉnh kiến thức của mình
(do không thể áp dụng kiến thức sẵn có) để giải quyết vấn đề nảy sinh thì đó là sự điều tiết tri
thức. Cũng với bài toán trên nhưng tổng quát hoá để tìm số lớn nhất (max) của n số nguyên
nhập từ bàn phím thì với cấu trúc rẽ nhánh không đủ để giải quyết bài toán, học sinh phải biết
thêm về cấu trúc lặp, dẫn đến phải có sự điều tiết tri thức. Việc đồng hóa và điều tiết tri thức
của học sinh để giải quyết vấn đề được gọi chung là sự thích nghi với môi trường. Nếu kiến
thức cũ không còn đáp ứng được yêu cầu trước một tình huống, ta nói là có sự mất cân bằng.
Khi chủ thể đã điều chỉnh một kiến thức cũ, hình thành một kiến thức mới và giải quyết được
vấn đề, ta nói chủ thể đó đã lập lại sự cân bằng. Mặt khác, từ sự thích nghi của người học với
môi trường, người học có thể hiểu hơn về kiến thức đó thông qua việc dùng nó để giải quyết
các yêu cầu trong những tình huống thích hợp nhất định. Đây cũng chính là những khái niệm
8

cơ sở của phương pháp dạy học theo tình huống (một trong những phương pháp dạy học tích
cực sẽ bàn ở phần sau).
Trong đó, tình huống học tập lí tưởng là tình huống mà Thầy đề xuất sao cho Trò tự hình thành
hoặc điều chỉnh những kiến thức của họ để đáp ứng những nhu cầu của môi trường (truyền đạt
kiến thức một cách gián tiếp) chứ không phải do chủ quan, ý muốn của người dạy (truyền đạt
kiến thức trực tiếp đến học sinh). Việc làm này chính là sự ủy thác mà ngƣời dạy tìm cách để
học sinh học, không để lộ ý đồ dạy (mục tiêu dạy), kiến thức cần truyền đạt đến học sinh hoàn
toàn được gợi ra và hình thành do tình huống đặt ra mà người Thầy đứng bên ngoài tổ chức và
hướng dẫn.

2. Các thành tố cơ bản của phương pháp dạy học bộ môn là gì?

Quan điểm cơ bản của phương pháp dạy học là khai thác được những hoạt động tiềm tàng
trong nội dung bài học để đạt được mục đích dạy học
(thể hiện qua mối liên hệ hữu cơ giữa
mục đích, nội dung và phương pháp dạy học)
. Như vậy, quá trình dạy học là một quá trình điều
khiển các hoạt động và giao lưu của học sinh nhằm thực hiện mục tiêu dạy học.

Bản chất của việc học tập là một quá trình xử lí thông tin.

Quá trình dạy học
Quá trình điều khiển các hoạt động và giao lưu của học sinh
Hoạt động 1
Hoạt động n
Hoạt động 2
Hoạt động 3
…
Đưa thông
tin vào
Ghi nhớ
thông tin
Biến đổi
thông tin
Điều phối
thông tin
Đưa thông

tin ra
THẦY
TRÒ
Thực hiện
Tổ chức, hướng dẫn
tạo điều kiện
9


Các thành tố cơ bản của phương pháp dạy học bộ môn là:
- Hoạt động và hoạt động thành phần
- Động cơ
- Tri thức và tri thức phương pháp
- Sự phân bậc hoạt động

3. Trong các bước tổ chức dạy học trên lớp thì bước nào là quan trọng nhất?

3.1. “Năm bước lên lớp” của một tiết dạy .

Những nhà nghiên cứu khoa học sư phạm, những nhà giáo lâu năm đã dày công nghiên cứu
qua thực tiễn thất bại và thành công trong sự nghiệp giáo dục, đã đúc kết nên những bài học
sư phạm để chúng ta học tập và vận dụng như: các phương pháp giảng dạy trực quan, diễn
dịch, quy nạp, các bước, các khâu trong quy trình giảng dạy…

Song những năm gần đây một số giáo viên chúng ta đã quá xem nhẹ, bỏ qua những việc làm
thật cơ bản trong hoạt động giảng dạy như “dạy chay”, không thực hiện các bước lên lớp, chấm
bài cho điểm mà không có lời phê, không làm thực hành, thí nghiệm…

Có thể giáo viên chưa được trang bị kiến thức sư phạm đầy đủ, có thể do quan niệm sai hoặc
tùy tiện đại khái, thiếu sự cần mẫn và trách nhiệm của một người thầy…

3.2. Trước hết xin có ý kiến về năm bước lên lớp.

“Năm bước lên lớp” của một tiết dạy đều có ý nghĩa và tác dụng sư phạm rất hệ trọng.

a. Ổn định tổ chức (1-2 phút) là một bước chuẩn bị tâm thế tập trung để bước vào tiết học. Có
nhiều nội dung:

Theo dõi sự chuyên cần. Em nào có mặt, em nào vắng mặt để có hướng giúp đỡ và khích lệ –
chỗ ngồi của học sinh đã ổn chưa. Bàn ghế thiếu đủ, có xộc xệch không, để chỉnh đốn kịp thời
– nếu tiết trước có dặn dò gì, thì tiết này xem các em đã thực hiện đến đâu – có thông tin gì
đặc biệt làm các em xôn xao, giáo viên cần thông báo để các em ổn định tập trung tư tưởng
bước vào học.

* Bước này được xây dựng thành nếp ngay thời gian đầu. Thời gian sau có thể lướt qua khoảng
1 phút. Lớp trưởng giúp giáo viên ghi sĩ số, vắng mặt, có mặt ở góc bảng trái để giáo viên đỡ
mất thời giờ kiểm tra…

b. Bước kiểm tra bài cũ (2-3 phút).

10

* Chỉ có kiểm tra thường xuyên mới thúc đẩy học sinh làm bài, học bài nghiêm túc.

Nội dung kiểm tra:

Xem việc ghi chép làm bài, chuẩn bị bài (văn, toán, sinh vật…) của học sinh – tiết học trước có
yêu cầu chuẩn bị, hoặc làm bài để nộp thì nhất thiết phải kiểm tra, đánh giá, khen chê kịp thời
– có thể làm kiểm tra miệng hay viết một tiết hay 15 phút; nội dung cả bài hay một phần trọng
tâm nào đó.

* Tùy theo chủ đích và yêu cầu của giáo viên mà chọn nội dung và dành thời gian thích hợp.
Quan tâm kiểm tra các em học yếu và thiếu chăm chỉ để có hướng giúp đỡ cụ thể.

* Lâu nay, một số giáo viên không coi trọng việc kiểm tra học bài, làm bài ở nhà, thực hiện
những gì giáo viên “dặn dò”, đã ảnh hưởng không nhỏ đến tính nghiêm túc của học sinh. Các
em sẽ “nhờn” việc dặn dò, nhắc nhở của giáo viên.

c. Bước giảng bài mới (35-40 phút) – bước trọng tâm

Để giới thiệu bài mới, giáo viên có nhiều cách gây sự hứng thú, tập trung nghe giảng. Không
nhất thiết bài nào cũng làm. Song sự dẫn dắt hấp dẫn của giáo viên sẽ giúp các em tập trung
tốt hơn và chỉ cần ngắn gọn.

Một giáo viên đã vào bài Quê hương như sau: “Mỗi người một quan niệm, một xúc cảm về quê
hương khác nhau. Với nhà thơ Đỗ Trung Quân đã nói lên quan niệm và tình cảm của mình qua
bài Quê hương. Hôm nay ta học bài: Quê hương…

Về địa lý, giáo viên vào bài. Hôm nay ta học bài Châu Phi. Cũng được thôi. Một giáo viên khác:
Đố các em, châu lục nào có hình dạng giống củ khoai, có nhiều tài nguyên, khoáng sản quý? –
Châu Phi.

* Giáo viên chuẩn bị kỹ để xác định phần nào là trọng tâm, là khó hiểu, khó nhớ để giảng giải
kỹ càng; phần nào dễ, hướng dẫn các em tự học, không nhất thiết phần nào cũng giảng giải
như nhau.

* Vì thiếu chuẩn bị kỹ nội dung lẫn phương pháp nên giáo viên không chủ động, dễ “cháy giáo
án”. Cuối cùng, chả đọng lại bao nhiêu kiến thức cho học sinh.

d. Bước củng cố (2-3 phút)

Vừa giảng xong, kiến thức còn “nóng hổi”, kiểm tra lại bài giảng ta sẽ thấy rõ kết quả cả thầy
lẫn trò; từ đó giáo viên sẽ kịp thời bổ sung và củng cố thêm. Chỉ cần một câu hỏi về nội dung
trọng tâm hoặc để cho học sinh nêu những điểm nào còn lơ mơ, chưa hiểu…
11


e. Bước dặn dò (2-3 phút)

Đây là bước tiếp tục củng cố bài mới chuẩn bị cho bài sau. Không nên làm lấy lệ mà phải có
yêu cầu, nội dung cụ thể rõ ràng. Cần thiết phải hướng dẫn tỉ mỉ để các em thực hiện được.

Dặn dò phải ghi vào giáo án để lần dạy sau giáo viên kiểm tra. Tránh tình trạng “đánh trống bỏ
dùi” như một số giáo viên đã làm. Dặn các em làm một bài, sưu tầm tranh ảnh, mà giáo viên
không thu, không kiểm tra đánh giá thì coi như việc làm “công cốc dã tràng”.

Hiệu trưởng cứ kiểm tra xem, sẽ thấy các bước này còn nhiều tồn tại.

* 5 bước lên lớp là một quy trình khép kín của một tiết dạy, đều có một ý nghĩa khoa học và
tác dụng nhất định. Nhưng không nhất thiết tiết học nào cũng đủ 5 bước như nhau mà tùy
từng bài cụ thể, tùy tình hình thực tế của lớp mà thực hiện sao cho phù hợp. Ngay cả thời gian
dành cho từng bước cũng vậy.

Có thể thấy rằng, bước giảng bài mới tại lớp là bước quan trọng nhất, bước trọng
tâm đối với từng môn học. Vì giáo viên phải truyền đạt những bài học, giáo dục cho
các học viên.

4. Hồ sơ bài dạy là gì? Bao gồm những gì?

Theo quan điểm công nghệ, quá trình dạy học gồm hai giai đoạn cơ bản: thiết kế và thi công.

Trong đó giai đoạn thiết kế là giai đoạn quan trọng, cần xác định rõ đầu vào (mục tiêu giảng
dạy) và đầu ra (kết quả học tập của học sinh).
Thiết kế bài dạy là soạn thảo một văn bản về quy trình tiến hành bài dạy cho một hoặc vài tiết
lên lớp, trong đó nêu rõ: mục tiêu, phương pháp, phương tiện, nội dung, thời gian dạy học
cho từng nội dung và kế hoạch đánh giá kết quả bài dạy.
Đặc biệt phải nêu rõ sự phân vai và phối hợp hoạt động giữa giáo viên và học sinh trong từng
hoạt động cụ thể.











12

Quy ước lưu trữ tên bài giảng và cấu trúc lưu trữ tương ứng.






13

CHỦ ĐỀ 1 – Lecture01 – CHƯƠNG II

1. Who, What, và How trong mô hình dạy học mang ý nghĩa gì?

I. WHO

1.
Quá trình dạy học gồm hai mặt quan hệ hữu cơ:
hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học
của học sinh. Trong lí luận dạy học có những quan niệm khác nhau về vai trò của GV và vai trò
của HS nhưng tựu chung lại có hai hướng: hoặc tập trung vào vai trò hoạt động của GV (lấy GV
làm trung tâm) hoặc tập trung vào vai trò hoạt động của HS (lấy HS làm trung tâm).

Những năm gần đây các tài liệu giáo dục và dạy học ở nước ngoài và trong nước thường nói tới
việc cần thiết phải chuyển từ dạy học GVTT sang dạy học HSTT. Đây là một xu hướng tất yếu
có lí do lịch sử.

14

Trong lịch sử giáo dục, ở thời kì chưa hình thành tổ chức nhà trường, một GV thường dạy cho
một nhóm nhỏ HS, có thể chênh lệch nhau khá nhiều về lứa tuổi và trình độ. Chẳng hạn thày
đồ Nho ở nước ta thời kì phong kiến dạy trong cùng một lớp từ đứa trẻ mới bắt đầu học Tam tự
kinh đến môn sinh đi thi tú tài cử nhân, trong kiểu dạy học này, ông thày bắt buộc phải coi
trọng trình độ, năng lực, tính cách của mỗi học trò và cũng có điều kiện để thực hiện cách dạy
thích hợp với mỗi HS, vai trò chủ động tích cực của người học được đề cao, tuy nhiên năng suất
dạy học quá thấp.

Từ khi xuất hiện tổ chức nhà trường với
những lớp học có nhiều HS cùng lứa tuổi và
trình độ tương đối đồng đều thì GV khó có
điều kiện chăm lo cho từng HS, giảng dạy
cặn kẽ cho từng em. Từ đó hình thành kiểu
dạy học “thông báo - đồng loạt”. GV quan
tâm trước hết đến việc hoàn thành trách
nhiệm của mình là truyền đạt cho hết nội
dung quy định trong chương trình và SGK, cố

gắng làm cho mọi HS trong lớp hiểu và nhớ
những lời thày giảng. Cũng từ đó hình thành
kiểu học thụ động, thiên về ghi nhớ, ít chịu
suy nghĩ. Tình trạng này ngày nay càng phổ biến, đã hạn chế chất lượng, hiệu quả dạy học,
không đáp ứng được yêu cầu của xã hội đối với sản phẩm của giáo dục nhà trường. Để khắc
phục tình trạng đó, người ta thấy cần phát huy tính tích cực chủ động học tập của HS, thực
hiện “dạy học phân hóa”, quan tâm đến nhu cầu khả năng của mỗi cá nhân HS trong tập thể
lớp. Các phương pháp “dạy học tích cực”, “lấy người học làm trung tâm” đã ra đời trong bối
cảnh đó. Nhìn theo quan điểm lịch sử như đã phân tích ở trên thì đây là sự trả lại vị trí vốn có
từ thủa ban đầu cho người học. Trong quá trình giáo dục - dạy học, người học vừa là đối tượng
vừa là chủ thể. Thông qua quá trình dạy học dưới sự chỉ đạo của GV, người học phải tích cực
chủ động cải biến chính mình, không ai làm thay cho mình được. Nếu có một giai đoạn nào đó
trong lịch sử giáo dục người ta đã không đặt đúng vị trí phải có của người học thì nay phải đặ
t
lại cho đúng với quy luật của quá trình giáo dục.

Tư tưởng nhấn mạnh vai tích cực chủ động của người học, xem người học là chủ thể của quá
trình học tập đã có từ lâu, ở thế kỉ XVII, A.Kômenski đã viết: “Giáo dục có mục đích đánh thức
năng lực nhạy cảm, phán đoán, phát triển nhân cách… hãy tìm ra phương pháp cho phép GV
dạy ít hơn, HS học nhiều hơn”.

Cũng từ lâu trong giáo dục đã xuất hiện các thuật ngữ “sự tự giáo dục”, “người tự giáo dục”. Ở
nước ta, vấn đề phát huy tích cực chủ động của HS nhằm đào tạo những người lao động sáng
tạo đã được đặt ra trong ngành giáo dục từ những năm 1960. Khẩu hiệu “biến quá trình đào
tạo thành quá trình tự đào tạo” cũng đã đi vào các trường sư phạm từ thời điểm đó. Tuy nhiên,
thuật ngữ “dạy học lấy người học làm trung tâm” (dạy học tập trung vào người học) chỉ mới
15

xuất hiện và được sử dụng phổ biến trong những năm gần đây. Theo K.Barry và King (1993),
đặt cơ sở cho HSTT là những công trình của John Dewey (Experience and education, 1938) và

Carl Rogers (Freedom to learn, 1986). Các tác giả này đề cao nhu cầu, lợi ích của người học, đề
xuất việc để cho người học lựa chọn nội dung học tập, được tự lực tìm tòi nghiên cứu. Theo
hướng đó, bên cạnh xu hướng truyền thống thiết kế chương trình giảng dạy lấy logic nội dung
môn học làm trung tâm đã xuất hiện xu hướng thiết kế chương trình học tập lấy nhu cầu, lợi ích
của người học làm trung tâm.

Từ lĩnh vực dạy học, tư tưởng HSTT được mở rộng sang lĩnh vực giáo dục nói chung. Trong
“thuật ngữ giáo dục người lớn” do Unesco xuất bản năm 1979 bằng ba thứ tiếng Anh, Pháp,
Tây Ban Nha đã dùng thuật ngữ “giáo dục căn cứ vào người học”, “giáo dục tập trung vào
người học” với định nghĩa là “sự giáo dục mà nội dung quá trình học tập và giảng dạy được xác
định bởi nhu cầu, mong muốn của người học và người học tham gia tích cực vào việc hình
thành và kiểm soát, sự giáo dục này huy động những nguồn lực và kinh nghiệm của người
học”.

Trên sách báo có người quan niệm HSTT như một tư tưởng, một quan điểm, một cách tiếp cận
quá trình dạy học. R.R.Singh (1991) cho rằng tư tưởng này đặc biệt nhấn mạnh vai trò của
người học, hoạt động học. Người học được đặt ở vị trí trung tâm của hệ giáo dục, vừa là mục
đích lại vừa là chủ thể của quá trình học tập. Vì nhấn mạnh điều này, tác giả đề nghị thay thuật
ngữ “quá trình dạy học lấy người học làm trung tâm”, “quá trình học tập do người học điều
khiển”. Tác giả đã viết: “Làm thế nào để cá thể hóa quá trình học tập để cho tiềm năng của
mỗi cá nhân được phát triển đầy đủ đang là một thách thức chủ yếu đối với giáo dục”.

Cũng có người hiểu HSTT ở tầm phương pháp, R.C Sharma (1988) viết: “Trong phương pháp
dạy học HSTT, toàn bộ quá trình dạy học đều hướng vào nhu cầu, khả năng, lợi ích của HS.
Mục đích là phát triển ở HS kĩ năng và năng lực độc lập học tập và giải quyết các vấn đề… Vai
trò của GV là tạo ra những tình huống để phát triển vấn đề, giúp HS nhận biết vấn đề, lập giả
thuyết, làm sáng tỏ và thử nghiệm các giả thuyết, rút ra kết luận”.

Theo chúng tôi, không nên xem dạy học HSTT như một phương pháp dạy học, đặt ngang tầm
với các phương pháp dạy học đã có, mà nên quan niệm nó như là một tư tưởng, một quan

điểm dạy học chi phối cả mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức và đánh giá hiệu
quả dạy học, như sẽ phân tích ở phần thứ hai của bài viết này.

Hiện nay, trong ngành giáo dục nước ta vấn đề phát huy tích cực chủ động sáng tạo của người
học được mọi người nhất trí nhưng vấn đề HSTT chưa phải là đã được mọi người chấp nhận và
được quan niệm một cách thống nhất. Có người phản đối vì cho rằng cách dịch thuật ngữ này
sang tiếng Việt không thành công, có thể gây ra sự hiểu lầm. Có người không chấp nhận vị trí
trung tâm của người học trong hoạt động dạy học vì e rằng sẽ hạ thấp vai trò của GV, tạo ra sự
“đổi ngôi” trong nhà trường. Cũng có người cho rằng HSTT là một lí thuyết giáo dục đã lỗi thời,
thậm chí đã bị bác bỏ tại chính nơi sản sinh ra nó…
16


Trên thực tế, trong giai đoạn phát triển ban đầu, tư tưởng HSTT cũng đã từng có những lệch
lạc bị phê phán như quá đề cao hứng thú cá nhân HS, coi đó là động lực quan trọng nhất của
quá trình học tập, hoặc quan niệm quá khích rằng nhà trường phải dạy những gì HS cần chứ
không phải dạy những gì nhà trường có.

Không nên vì những lệch lạc đó mà từ chối chấp nhận tư tưởng HSTT. Bản thân thuật ngữ
“giáo dục học” (Pedagogics có nguồn gốc từ tiếng Hy Lạp paidos có nghĩa là trẻ em). Từ đầu,
giáo dục học (sư phạm học) đã được hiểu là nghệ thuật giáo dục trẻ em. Vậy thì trẻ em là đối
tượng, là trung tâm của hoạt động dạy học – giáo dục có gì là trái với chức năng cơ bản của
giáo dục ? Phong trào thi đua “học tốt, dạy tốt” trong ngành giáo dục nước ta đã sản sinh ra
một khẩu hiệu nổi tiếng: “Tất cả vì HS thân yêu!”. Phải chăng khẩu hiệu này cũng đã xem HS là
trung tâm của mọi hoạt động giáo dục trong nhà trường ? Chẳng lẽ khẩu hiệu đó đã từng gây
ra nhận thức sai lầm về vị trí, vai trò của GV vì đã quá đề cao HS ?

Thực hiện HSTT không những không hạ thấp vai trò của GV mà trái lại đòi hỏi GV phải có trình
độ cao hơn nhiều về phẩm chất và năng lực nghề nghiệp. S.Rassekh (1987) viết: “Với sự tham
gia tích cực của người học vào quá trình học tập tự lực, với sự đề cao trí sáng tạo của mỗi

người học thì sẽ khó mà duy trì mối quan hệ đơn phương và độc đoán giữa thày và trò. Quyền
lực của GV không còn dựa trên sự thụ động và dốt nát của HS mà dựa trên năng lực của GV
góp phần vào sự phát triển tột đỉnh của các em… Một GV sáng tạo là một GV biết giúp đỡ HS
tiến bộ nhanh chóng trên con đường tự học. GV phải là người hướng dẫn, người cố vấn hơn là
chỉ đóng vai trò công cụ truyền đạt tri thức”.

Giáo dục nhà trường là một quá trình có mục đích, có kế hoạch, được tiến hành dưới sự chỉ đạo
chặt chẽ của GV. Nhưng xã hội lập ra nhà trường trước hết là vì lợi ích học tập của HS chứ
không phải vì lợi ích hành nghề của GV. Nhà trường tồn tại là vì trẻ em, nhưng suy cho cùng
cũng là vì lợi ích của xã hội.

Lợi ích cá nhân và lợi ích xã hội vẫn luôn luôn là một vấn đề của mục tiêu giáo dục. Trong mấy
thập kỉ qua đã từng xuất hiện hai xu hướng trái ngược nhau: hoặc quá đề cao lợi ích cá nhân
người học, không nhận thức đầy đủ một chức năng cơ bản của giáo dục nhà trường là chuẩn bị
lớp người kế tục nhiệm vụ phát triển xã hội, hoặc ngược lại, quá đề cao lợi ích xã hội chưa đặt
đúng mức vấn đề phát triển nhân cách của mỗi cá nhân. Hai xu hướng cực đoan này đã được
thực tiễn điều chỉnh theo hướng tạo nên sự phối hợp hài hòa giữa lợi ích cá nhân và lợi ích xã
hội.

Để giúp học sinh nhanh chóng thích ứng và sớm góp phần phát triển đời sống xã hội, người ta
thấy chăm lo phát triển tiềm năng của mỗi cá nhân cũng chưa đủ mà còn phải tổ chức cho học
sinh hoạt động trong môi trường tập thể trên cơ sở tôn trọng tính cách của mỗi cá nhân. Theo
hướng đó đã ra đời các phương pháp học tập hợp tác và hình thành quan điểm “dạy học lấy xã
hội làm trung tâm”.
17


Việc phát triển các phương pháp dạy học tích cực, học tập hợp tác không chỉ còn có ý nghĩa
ngay trong quá trình học tập ở nhà trường mà còn chuẩn bị cho các em đóng góp vào sự
nghiệp xây dựng đất nước sau này, cũng như chuẩn bị cho tiền đồ của chính các em.

2. Dạy học áp sát đối tượng một biện pháp quan trọng để nâng cao chất lượng dạy
học

a, Sự cần thiết phải dạy học sát đối tượng.

Trong bất cứ lĩnh vực cũng như ngành nghề nào cũng đều phải quan tâm đến đối tượng hoạt
động của mình. Cảnh sát điều tra tội phạm không thể không bám sát đối tượng điều tra, bác sĩ
phải hiểu bệnh nhân của mình để điều trị. Nghiên cứu khoa học cũng phải bám sát đối tượng
nghiên cứu và đặc biệt trong dạy học - giáo dục, người giáo viên càng phải hiểu đối tượng của
mình để tổ chức các hoạt động dạy học, giáo dục sao cho phù hợp và có hiệu quả. Không hiểu
và không bám sát được học sinh thì mọi công tác giảng dạy và giáo dục sẽ chỉ là những lý
thuyết kinh điển xa rời thực tiễn, không tác động trực tiếp đến từng đối tượng cần được quan
tâm.

Từ trước tới nay, lý luận dạy học đã từng chỉ ra rằng, nội dung quyết định phương pháp dạy
học. Trên cơ sở nội dung bài học, giáo viên lựa chọn phương pháp. Điều đó hoàn toàn đúng,
song thực tiễn lại cho thấy rằng, đối tượng học sinh mới là cơ sở quan trọng và quyết định tới
phương pháp dạy học. Đối tượng học sinh như thế nào sẽ phải có phương pháp dạy học cho
thích ứng. Từ Khổng Tử cách đây hàng ngàn năm cho đến các nhà giáo dục lừng danh trên thế
giới cũng đều bắt đầu từ đối tượng để dạy cho sát trình độ.

Vì vậy, trong công cuộc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay, dạy học sát đối tượng trở
thành yêu cầu bắt buộc mà mỗi giáo viên trong các nhà trường phải thực hiện. Bộ GD&ĐT cũng
đã có nhiều văn bản chỉ đạo các địa phương cũng như nhà trường phải quán triệt tinh thần
này. Nhiều đợt tập huấn, bồi dưỡng giáo viên các cấp đã đưa vấn đề này làm chủ đề chính để
trao đổi.

Dạy học sát đối tượng là gì? Nói một cách ngắn gọn và dễ hiểu, dạy học sát đối tượng có nghĩa
là giáo viên phải hiểu biết sâu sắc đối tượng học sinh của mình để từ đó lựa chọn nội dung và

phương pháp dạy học cho phù hợp với trình độ nhận thức, năng lực học tập của học sinh. Cụ
thể là giáo viên phải hiểu được trình độ nhận thức của học sinh ở mức độ nào? Tinh thần, thái
độ, động cơ, ý thức học tập ra sao? Sở trường, nguyện vọng, cá tính nổi bật của từng học sinh
là gì? Những ưu điểm, nhược điểm của học sinh và phải biết được học sinh của mình đang
thiếu hụt điều gì, cần cái gì,… Có hiểu được như vậy giáo viên mới tìm được biện pháp tác động
có hiệu quả, mới đem lại được những cái cần và đủ cho từng học sinh.

b, Để dạy học sát đối tượng giáo viên cần thực hiện như thế nào?
18


Trước hết cần phải hiểu rõ đối tượng học sinh của mình trên cơ sở đó lập kế hoạch dạy học,
thiết kế giáo án, lựa chọn phương pháp tối ưu nhất để dạy học cho phù hợp.

Với học sinh khá, giỏi: Hãy bước vào lớp với nụ cười, giáo viên cần tạo cho các em một tâm thế
hứng khởi khi vào giờ học để kích thích sự tích cực, hào hứng, thoải mái trong học tập. Lựa
chọn những kiến thức cơ bản, cốt lõi và phân tích một cách sâu sắc để giúp học sinh nhận thức
tốt. Mở rộng, nâng cao một số kiến thức cơ bản để làm phong phú thêm nội dung bài học.
Tăng cường đặt ra những câu hỏi, những bài tập có độ khó vừa phải để kích thích học sinh tìm
tòi, suy nghĩ. Sử dụng linh hoạt, mềm dẻo, đa dạng các phương pháp dạy học và yêu cầu học
sinh tích cực làm việc trong giờ học. Đừng tìm những con đường dễ dàng nhất trong việc cung
cấp kiến thức cho học sinh. Như thế học trò sẽ lười suy nghĩ. Giáo viên cần làm cho học sinh
thấy việc học là lao động thực sự. Điều quan trọng nhất là phải luôn khích lệ, luôn ở bên học
sinh khi khó khăn. Trang bị cho các em phương pháp tự học, tự nghiên cứu.

Với học sinh yếu, kém: Nội dung bài giảng phải tinh giản đến mức độ tối đa, song phải đảm
bảo những kiến thức cơ bản, cần thiết và cốt lõi nhất để học sinh nắm được kiến thức cơ bản
của môn học. Không tham kiến thức và tuyệt đối tránh đưa ra những kiến thức khó, phức tạp,
rườm rà. Phải tìm những con đường dễ dàng nhất trong việc giúp học sinh lĩnh hội kiến thức.
Trình bày bài giảng phải hết sức ngắn gọn, súc tích, dễ hiểu, dễ thuộc, dễ nhớ; tránh lan man,

dài dòng. Đảm bảo cho học sinh ghi chép một cách đầy đủ những ý chính của bài học (thậm chí
phải đọc cho học sinh ghi chép khi cần thiết và phải kiểm tra vở ghi thường xuyên). Cố gắng
khơi dậy sự tự tin trong mỗi em học sinh. Không đặt ra những câu hỏi quá khó. Cần đưa ra
những câu hỏi nhẹ nhàng, đơn giản để khuyến khích học sinh trả lời và tích cực học tập.

Tăng cường kiểm tra việc học bài ở nhà và trên lớp của học sinh để kịp thời bổ sung những
thiếu hụt về kiến thức. Điểm kém sẽ ảnh hưởng không tốt đến việc hình thành nhân cách của
học trò. Bởi vậy hãy cố gắng chừng nào có thể để tránh cho các em điểm kém. Hãy tìm mọi
cách cho các em có cơ hội để gỡ điểm. Giữ kỉ cương, nề nếp lớp học là điều cần thiết, song
đừng đòi hỏi một kỷ luật lý tưởng trong giờ học. Hãy kiềm chế, bình tĩnh, kiên trì và mềm mỏng
trong việc dạy dỗ học sinh. Cần tạo bầu không khí thân thiện, vui vẻ, cởi mở để học sinh không
bị ức chế, căng thẳng. Biết truyền cảm hứng đến từng học sinh, từ đó từng bước xây dựng thái
độ học tập đúng đắn cho các em.

Đúng như nhà giáo dục Nga Chép lốp đã từng nhắn nhủ tới tất cả giáo viên:

Người thày trung bình chỉ biết nói
Người thày dạy giỏi biết giải thích
Người thày xuất chúng biết minh hoạ
Người thày vĩ đại biết cách truyền cảm hứng.

19

Nếu mọi giáo viên cố gắng thực hiện được như vậy thì việc học tập của học sinh cũng như việc
giảng dạy của thầy sẽ đem lại hiệu quả thiết thực làm tăng chất lượng đào tạo trong mỗi nhà
trường.

II. WHAT

Hầu hết tất cả chúng ta đều hiểu rằng suy nghĩ tích cực đóng vai trò quan trọng như thế nào

trong việc thực hiện mục tiêu và sống với ước mơ. Cho nên bài viết này không phải để nêu lên
tầm quan trọng hay đưa ra những lời khuyên đại loại như “hãy suy nghĩ tích cực trong mọi tình
huống”, hoặc “suy nghĩ tích cực là bí quyết của thành công”,…

Tôi chắc chắn rằng bạn đã từng nghe qua những lời khuyên như thế trong cuộc sống. Tuy
nhiên những người cho bạn lời khuyên đó nếu thật sự muốn giúp bạn thì họ còn cần phải cho
bạn biết làm cách nào để thực hiện được điều họ nói.

Làm thế nào khơi dậy những suy nghĩ tích cực?

Khi tôi còn là sinh viên ở những năm đầu đại học, tôi cực kỳ chán ghét môn lập trình máy tính
và từng nghĩ rằng bản thân không hề có chút năng khiếu nào với môn học này. Vì thế, điểm số
môn lập trình của tôi chỉ vừa đủ để không bị thi lại. Lúc đó, tôi đã tự hỏi chính mình rằng “Liệu
tôi có khả năng hoàn thành tất cả các môn lập trình khác nữa ở những học kỳ sau hay không?”.
Và dựa trên kết quả ở học kỳ đầu tiên, tôi nghĩ rằng niềm hi vọng sẽ rất mong manh.

Dù vậy, tôi vẫn tiếp tục cố gắng. Cứ thế trải qua năm học kỳ đầu, tôi đều có thể vượt qua tất
cả những môn liên quan đến lập trình máy tính. Để rồi đến học kỳ cuối cùng, khi một lần nữa
phải đối đầu với môn học khó nuốt này, tôi cũng tự hỏi chính mình câu hỏi đó và lần này tôi có
thể trả lời một cách tự tin hơn hẳn. Tôi tin mình sẽ làm được và hoàn thành tốt môn học này.

Chia sẻ với bạn một câu chuyện khác. Trong cuốn Làm Thế Nào Thay Đổi Thực Tại Của Bạn?,
tôi có viết về một chàng trai tên là John Wood. Anh ta từng đảm nhiệm một chức vụ quan
trọng với mức lương cao tại công ty Microsoft một thời gian. Nhưng sau đó, vì tiếng gọi từ con
tim, anh ta rời bỏ công việc hiện tại để đi xây dựng những thư viện cho trẻ em nghèo trên toàn
thế giới.

Khoảng thời gian đầu khi mới rời bỏ công ty, John không có chút kinh nghiệm gì về việc xây
dựng các tổ chức từ thiện hay kêu gọi quyên góp nên đã có rất nhiều lúc, anh ta tự nghi ngờ về
chính khả năng của mình. Những suy nghĩ tiêu cực lúc đó lại chiếm ưu thế trong đầu óc của

anh. Tuy nhiên, anh lựa chọn không quan tâm đến chúng và tiếp tục hành động. Và chính
trong quá trình đó, anh dần học hỏi được nhiều điều mới mẻ cũng như tích luỹ được khá nhiều
kinh nghiệm. Và cũng chính vì thế mà mức độ tự tin trong anh tăng dần lên. Những suy nghĩ
tiêu cực không còn chỗ đứng nữa. Chúng đã được thay thế bởi những dòng suy nghĩ tích cực
thông qua những hành động kiên định của anh.
20



Đúc kết: Hành động khơi dậy suy nghĩ tích cực!

Nguyên nhân chính của việc bạn bị mất tinh thần là do bạn không tìm ra giải pháp cho những
vấn đề cần giải quyết trong cuộc sống. Do đó, việc bạn chỉ cố gắng suy nghĩ tích cực sẽ ít khi
thay đổi được những kết quả ở hiện tại. Thay vì vậy, một hành động nhỏ lại có thể giúp vực
dậy tinh thần của bạn tốt hơn. Bởi vì chỉ có hành động mới tạo ra kết quả chứ không phải suy
nghĩ. Và chính những kết quả đó sẽ giúp củng cố cho những suy nghĩ tích cực bên trong bạn và
đẩy lùi những giọng nói tiêu cực trong đầu. Đến lượt những suy nghĩ tích cực, chúng lại thúc
đẩy bạn hành động nhiều hơn nữa.

Hay nói cách khác, bạn đừng chờ đợi những suy nghĩ hay niềm tin tích cực đến với bạn rồi bạn
mới hành động, mà hãy hành động trước và rồi suy nghĩ và cảm xúc của bạn sẽ thay đổi. Con
người ta rất khó tìm được sự tự tin trong suy nghĩ, hầu hết phải thông qua hành động.

Mặt khác, hành động và kết quả ở đây phải được hiểu theo nghĩa rộng. Để tìm hiểu kỹ hơn,
bạn hãy tìm đọc cuốn Làm Thế Nào Thay Đổi Thực Tại Của Bạn? vì trong đó trình bày khá chi
tiết về mối liên hệ cũng như cách vận hành từ tầm nhìn cho đến kết quả.

Và bạn cũng có cách để khơi dậy suy nghĩ tích cực trước khi hành động
Đó có thể là nghe nhạc, hoặc tìm đọc những mẫu chuyện lên tinh thần. Tuy nhiên, nguồn động
lực bên trong bạn không thể được duy trì nếu thiếu đi những hành động cần thiết.

Nói tóm lại, bạn hãy đặt ra một tầm nhìn thật sự truyền cảm hứng đối với bạn, hành động kiên
định vì tầm nhìn đó và rồi những suy nghĩ tích cực sẽ tự tìm đến với bạn!

III. HOW?

1. Chú trọng việc lựa chọn, rèn luyện, vận dụng các phương pháp học tập tích cực
trong quá trình lĩnh hội.

Phương pháp học tập là tổng hợp các cách thức, biện pháp mà người học sử dụng nhằm lĩnh
hội kiến thức, kỹ xảo, kỹ năng chuyên môn nghề nghiệp, đáp ứng yêu cầu, mục đích của hoạt
động dạy học Tin Học. Có thể nói phương pháp học tập được xem như là công cụ hữu hiệu
giúp người học thu nạp thông tin, rèn luyện kỹ năng, từng bước hoàn thiện năng lực cá nhân.
Do đó, việc lựa chọn, sử dụng phương pháp học tập cần phát huy tối đa ưu điểm của từng
phương pháp học tập, tạo cho cá nhân cách thức tiếp cận, cách thức đòi hỏi người học cần
nắm vững vận dụng có hiệu quả như:

Quan sát tích cực: là vận dụng các giác quan (thị giác, thính giác, xúc giác, vị giác, khứu giác)
một cách tích cực của chủ thể (người học) nhằm chiếm lĩnh thông tin từ khách thể. Do đó,
21

người học cần hết sức chú ý trong quan sát, phát huy tác dụng tối đa các giác quan, đảm bảo
sự nhạy bén và có tính chọn lọc. Đồng thời kết hợp hài hòa giữa các giác quan nghe, quan sát
ghi chép thực hành các thao tác hợp lý, đúng lúc, đúng thời điểm, tạo nên sự linh hoạt cần
thiết trong tiếp nhận đối tượng học tập.

Phân tích, tổng hợp: Phân tích và tổng hợp là hai mặt của một quá trình tư duy, trong đó phân
tích là sự phân chia đối tượng thành từng phần, từng chi tiết cụ thể quan sát, hiểu biết tường
tận, sâu sắc bản chất của đối tượng học. Ngược lại tổng hợp là sự liên kết một cách có hệ
thống, lôgic các chi tiết, bộ phận của đối tượng sau khi đã phân tích nhằm tạo thành một chỉnh

thể thống nhất giúp người học tri giác đối tượng một cách toàn diện, khái quát, đó cũng là
nhiệm vụ học tập mà người học cần vươn tới.

Ôn luyện thường xuyên: là việc khắc sâu, ghi nhớ các đối tượng đã tri giác, chiếm lĩnh của
người học, khi cần có thể tái hiện bất cứ lúc nào. Ôn luyện như thế nào để đạt kết quả tốt
nhất? Việc đầu tiên cần ôn tập ngay sau khi tiếp cận, lĩnh hội bước đầu đối tượng, do đó người
học cần chủ động trong ôn luyện ngay sau khi kết thúc buổi học lý thuyết hay thực hành lâm
sàng và sau khi đọc tài liệu. Thời gian dành cho ôn luyện tốt nhất là thời gian tự học, những lúc
cảm thấy tinh thần thoải mái, hưng phấn.

2. Tăng cường tự nhận xét, đánh giá, kiểm tra kết quả học tập theo hướng “khách
quan, trung thực”.

Tự nhận xét, đánh giá việc lĩnh hội của học viên trong quá trình học tập là sự vận dụng những
hiểu biết, trải nghiệm của chủ thể để làm rõ ưu điểm, hạn chế của đối tượng mà chủ thể đã
lĩnh hội. Nhận xét cần chính xác, khoa học, đồng thời phải ngắn gọn, súc tích. Muốn vậy, người
học cần quan sát nhanh, ghi nhớ đúng, đủ những thông tin cơ bản về đối tượng cần lĩnh hội
trong học tập, hết sức tránh nhận xét chủ quan, cảm tính làm cho giá trị của đối tượng không
được ghi nhận một cách đúng đắn.

Tự kiểm tra kết quả học tập, đây là việc làm cần thiết của người học, thông qua tự kiểm tra
giúp người học biết được mức độ lĩnh hội kiến thức của mình, qua đó biết điều chỉnh, tập trung
vào những nội dung chưa rõ, chưa hiểu đầy đủ. Trước khi thực hiện thao tác tự kiểm tra người
học cần tự hỏi: Mình đã hài lòng với mức độ tiếp nhận tri thức của mình chưa? Nguyên nhân tại
sao mình lại không hiểu? Nếu người học tự giải đáp và trả lời sáng rõ những vấn đề này, tức là
việc chiếm lĩnh đối tượng trong học tập coi như đã hoàn thành.

2. Bạn có suy nghĩ gì về hiện trạng việc dạy Tin học ở nước ta hiện nay?

a) Tình hình chung:

Hiện nay, nhiều người đi học chỉ muốn được đào tạo làm thầy mà không muốn được đào tạo
làm thợ; đi học với mục đích không phải để có tri thức là chủ yếu mà là để có bằng cấp; Đi học
không phải thực sự để đáp ứng yêu cầu của công việc mà là để hợp thức hoá vị trí công tác
22

hiện tại hoặc để có danh (ở đây nói về một số không nhỏ người chứ không phải tất cả). Còn
về người dạy, tình trạng người dạy theo phương pháp “thầy đọc trò ghi” vẫn còn phổ biến; Việc
đánh giá kết quả học tập vẫn đề cao theo tiêu chuẩn thuộc bài; Có quá nhiều kỳ thi và chủ yếu
là thi học thuộc lòng (gần đây trong công tác thi cử cũng có những nét đổi mới tích cực, điển
hình như ra đề thi mở). Đối với đội ngũ những người nghiên cứu khoa học, không ít người có
công trình nghiên cứu chủ yếu dừng lại ở chỗ mô tả giản đơn, giải thích thuật ngữ, nhắc lại ý
kiến của người khác, trích dẫn và luận giải quan điểm của những người có quyền uy, ít dám thể
hiện tư duy sáng tạo của mình… Song không thể phủ nhận cũng có nhiều nhà khoa học Việt
Nam tâm huyết, sáng tạo, bản lĩnh làm nên những công trình nghiên cứu khoa học đóng góp
thiết thực cho cuộc sống của xã hội. Tiếc thay số nhà khoa học như vậy không nhiều.



Gần đây có những ý kiến cho rằng, phần lớn nội dung các đề tài mà chúng ta tiến hành
nghiên cứu là ứng dụng những thành tựu của thế giới vào điều kiện cụ thể của Việt Nam.
Những vấn đề mà chúng ta chọn làm mục tiêu nghiên cứu đối với thế giới thường là quá cũ, có
khi cũ đến hai, ba hoặc cũng có thể tới bốn chục năm. Tên đề tài thường chung chung, không
có giới hạn cụ thể. Tỷ lệ kết quả nghiên cứu được ứng dụng vào sản xuất có lẽ chỉ khoảng vài
ba phần trăm. Đề cương nghiên cứu của đề tài thường "rộng", nhiều nội dung, nhưng kết quả
sản phẩm đạt được thì quá khiêm tốn, lặp đi lặp lại. Bảo vệ đề tài đạt "xuất sắc" nhưng không
để làm gì ngoài việc nộp cho Bộ Khoa học - Công nghệ, nộp cho các thư viện, gấp cất bỏ tủ!
Hoặc, các kết quả nghiên cứu của nhiều đề tài khối ngành kinh tế đạt loại giỏi, loại xuất sắc
không có tính triển khai ứng dụng, nên không được các doanh nghiệp mua, thậm chí không
được đăng tải trên các tạp chí khoa học. Hầu hết các đề tài nghiệm thu xong bỏ vào tủ lưu giữ
trong phòng quản lý khoa học, sản phẩm khoa học dùng làm chứng từ thanh toán, tính điểm

công trình để ứng cử vào các chức danh giáo sư, phó giáo sư. Điều này gây lãng phí lớn cho
ngân sách nhà nước v.v…
23

b) Hiện trạng của việc dạy và học Tin học ở nước ta
[Khảo sát đến thời điểm năm học 2006-2007]

Giáo viên
-Đa số không được đào tạo bài bản và có hệ thống. Các trường sư phạm chỉ mới đào tạo giáo
viên chính quy ngành sư phạm Tin trong vài năm trở lại đây và số lượng ra trường còn rất ít. -
Những ngƣời thạo Tin học thì thường không có nghiệp vụ sư phạm.
-Những giáo viên có nghiệp vụ sư phạm, có kinh nghiệm dạy học phần lớn từ các chuyên môn
khác (Toán, Lí,…) chuyển sang, sau khi đã học một số khoá đào tạo Tin học. -Việc dạy Tin học
vẫn đƣợc coi là hoạt động kiêm nhiệm, cải thiện cuộc sống, chứ không phải là một nghể nghiệp
cần đầu tƣ có chiều sâu, nghiên cứu và rút kinh nghiệm.

Chương trình và sách giáo khoa
-Ngành giáo dục đã bỏ trống việc giáo dục Tin học trong mấy thập kỷ qua, không có định
hướng, quy hoạch.
-Các phương án đưa Tin học vào giáo dục thay đổi nhiều lần, không ổn định, do đó không có
chương trình chính thức.
-Chỉ mới năm học 2006-2007, Bộ GD & ĐT chính thức đưa chương trình Tin học tự chọn (bắt
buộc) cho cấp THCS và chính khoá cho cấp THPT. Tương ứng với chương trình này là các sách
giáo khoa, sách giáo viên cho cấp lớp 6 và lớp 10.
-Các tài liệu về Tin học khác giảng dạy trong các nhà trƣờng và các trung tâm còn lại không
phải là các sách giáo khoa mà chỉ là dạng các tài liệu hướng dẫn sử dụng, do các nhà xuất bản
in ấn cộng tác với một số người biên soạn Việt Nam biên dịch lại, hoặc là dạng giáo trình biên
soạn nội bộ đem dạy cho người học.

Việc dạy và học

- Vì không có nghiệp vụ sư phạm, giáo viên trình bày từng bước theo tài liệu hướng dẫn hoặc
sách tham khảo một cách máy móc và cứng nhắc.
- Tài liệu hướng dẫn thường dài, hoặc mới và khó mà thời lượng ở lớp ít nên giáo viên trình bày
lưót qua rất nhanh, ngƣời học khó khăn nắm vấn đề, việc theo dõi trực tiếp các thao tác trên
màn hình máy tính còn rất hạn chế.
- Giáo viên ít đầu tư chuẩn bị phương tiện - thiết bị dạy học, nên môn Tin học mà thường dạy
“chay”, việc dạy ít được các cấp quản lí đầu tƣ tùy theo điều kiện của trường lớp, từng địa
phương.
- Người học tốn công sức mày mò ở nhà hoặc thuê máy thực hành ở các điểm dịch vụ, do đó
việc học không được định hướng đúng đắn, tự phát tùy theo yêu cầu của từng người học.
Ngược lại, một số người học thiếu hẳn việc đầu tư cho thực hành do khách quan hoặc chủ quan
nên không rèn luyện được kĩ năng cần thiết, chỉ biết lí thuyết không biết thực hành.

3. Với nội dung và chương trình tin học phổ thông hiện tại, theo bạn cần phải dạy
học như thế nào để phù hợp với xu thế thời đại và xã hội trong thế kĩ 21 hiện nay?

24

Nhu cầu đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục, đào tạo ở nước ta đã trở nên cấp bách, vì
thực trạng giáo dục hiện nay vừa không đáp ứng yêu cầu xã hội mà còn ảnh hưởng tiêu cực,
cản trở sự phát triển lành mạnh về kinh tế, xã hội và hệ thống quản lý.

Vì vậy, đổi mới nền giáo dục không đơn giản đưa ra một chương trình mà trước hết cần làm rõ
chúng ta đổi mới giáo dục trong không gian và thời gian nào về kinh tế, xã hội - văn hoá và
chính trị đặt ra đối với giáo dục, đào tạo, để trả lời câu hỏi: nền giáo dục chúng ta đang ở đâu?
và sẽ đi về hướng nào? Điều đó chỉ ra rằng: phải có tầm nhìn mới, định hướng mới và phương
pháp mới để vượt qua được khó khăn này.

Tầm nhìn mới về phát triển giáo dục, đào tạo

Trước hết cần đặt sự nghiệp giáo dục, đào tạo trong quá trình chuyển đổi mô hình phát triển
của đất nước vì mục đích trực tiếp của giáo dục, đào tạo là tạo ra nguồn lực lao động và quản
lý phù hợp với yêu cầu của quá trình phát triển, nhờ đó mà nâng cao dân trí theo mỗi bước đi.

Quá trình chuyển đổi mô hình phát triển nước ta mang hai đặc điểm quan trọng, mà nếu không
chú ý giải quyết thì không thể phát triển được.

Đặc điểm 1: Từ 1986, nước ta đã chuyển từ mô hình kinh tế Nhà nước hoá sang mô hình kinh
tế thị trường, nên rất cần sự đổi mới nguồn lực lao động và quản lý, do đó cần có sự đổi mới về
tầm nhìn mục tiêu và phương thức giáo dục. Thực tiễn cho thấy, sự đổi mới này quá chậm và
không dễ dàng, vì những người lãnh đạo về giáo dục cho đến giáo viên vốn là sản phẩm của
mô hình giáo dục cũ, nên ít người có khả năng phân tích những giá trị tích cực của nền giáo
dục cũ để kế thừa, những gì không còn phù hợp phải thay đổi. Thói quen làm theo kiểu "duy ý
chí" tập thể và cá nhân đã ngăn cản cách nhìn khoa học - thực tiễn để đổi mới.

Đặc điểm 2: Nước ta chuyển sang mô hình kinh tế thị trường chỉ mới ở giai đoạn đầu phát triển
số lượng, trong bối cảnh kinh tế thị trường thế giới sau 300 năm phát triển, đang bước vào giai
đoạn phát triển cao nhất - giai đoạn kinh tế tri thức. Đây sẽ là giai đoạn chuyển sang phát triển
chất lượng cao trên tất cả các mặt của đời sống xã hội được thể hiện rất rõ trong nguồn lực lao
động và quản lý.

Hiện nay, sự chuyển biến theo xu hướng mới đang xung đột với mô hình phát triển đã có, thể
hiện trong những cuộc khủng hoảng về kinh tế, xã hội, môi trường, văn hoá và chính trị ở các
nước phát triển và đang phát triển. Chúng ta không biết thời kỳ quá độ đầy nghịch lý này dài
bao lâu, nhưng từ thực tiễn đầu thế kỷ 21 cho thấy: không có gì cản trở được xu hướng thời
đại mới là phát triển kinh tế, văn hoá theo hướng vì con người và dựa vào con người, khác với
thời đại văn minh công nghiệp chỉ vì tăng trưởng của cải, coi nhẹ vấn đề xã hội và môi trường.

Nhà văn nổi tiếng Victor Hugo đã nói đúng: "Không có gì, kể cả quân đội trên toàn thế giới có
thể ngăn cản được một ý tưởng khi thời đại của nó đã tới". Chúng ta có thể nghiệm thấy điều

25

này khi đặt câu hỏi: Vì sao một nước nhỏ và lạc hậu như Việt Nam lại đánh thắng hai đế quốc
lớn trong công cuộc giành độc lập dân tộc và xây dựng Nhà nước dân chủ cộng hoà đầu tiên
trong các nước thuộc địa? Nếu không phải là xu thế thời đại giải phóng các dân tộc, thực hiện
dân chủ đã đến, mà Hồ Chí Minh đã sớm nhận thấy và nắm bắt cơ hội lớn như một tiền đề
khách quan của thắng lợi.

Liên hệ tới yêu cầu đổi mới giáo dục, đào tạo thì chính thời đại mà sự phát triển mọi lĩnh vực
phải hướng tới vì con người và dựa vào con người đã đến nên Nhà nước cần nhận rõ: vấn đề
chất lượng nguồn lực lao động và quản lý là khâu trung tâm có ý nghĩa đột phá của công cuộc
đổi mới hiện nay.

Định hướng phát triển nền giáo dục nước ta hiện nay

Từ tầm nhìn về xu hướng phát triển giáo dục trong thời đại mới cần có liên hệ với đặc điểm,
thực trạng nền giáo dục hiện nay mới có thể thảo luận về định hướng giáo dục. Tôi nghĩ, chúng
ta nên thảo luận kỹ, nên qua tư vấn và phản biện để định hướng cho đúng vì định hướng sẽ chi
phối nội dung chương trình, cách tổ chức nền giáo dục, phương pháp dạy và học. Nên vượt qua
cách làm cũ là trích dẫn một vài câu trong văn kiện cho đúng "lập trường" rồi làm cách cũ và
không có đánh giá từ thực tiễn, không có kiểm tra công khai quá trình thực hiện. Đáng buồn là
giáo dục là nơi khởi đầu của bộ mặt văn hoá của đất nước, nhưng các thông tin báo chí cho
thấy, đó lại là nơi có nhiều biểu hiện không văn hoá. Đây là cản trở lớn nhất đối với công cuộc
đổi mới.

Để định hướng phát triển nền giáo dục nước ta như là sự tích hợp những giá trị của thời đại
mới đang hình thành với những giá trị tốt đẹp của văn hoá Việt Nam, rất cần làm rõ nét một số
mặt chủ yếu sau đây:

Thứ nhất, sự phát triển của con người lao động trong quá trình lịch sử phát triển

kinh tế thị trường. Nhận rõ điều này để tránh sa vào "chủ quan duy ý chí tập thể"
một cách sai lầm. Ở giai đoạn đầu kinh tế thị trường, con người lao động chỉ là công
cụ để tăng của cải. Ở giai đoạn này, người quản lý (đồng thời người chủ) là nhân tố
quyết định, có vai trò như "nhạc trưởng của một dàn nhạc'' vì lợi ích của mình, vai
trò này do hợp tác phân công lao động đòi hỏi.

Giai đoạn thứ hai phát triển kinh tế thị trường, con người bắt đầu có ý thức xã hội trong sản
xuất và phân phối. "Con người xã hội" có ý nghĩa quan trọng ngang với công nghệ trong tăng
năng suất. Tạo ra được sự liên kết giữa "con người xã hội" với công nghệ tiến bộ là kiểu quản
lý hiệu quả nhất.

Ở giai đoạn kinh tế tri thức, người lao động từ tính chất "con người xã hội" phát triển thành
"con người văn hoá" khi họ là những người lao động tri thức. Kết hợp được "con người xã hội"
với "con người văn hoá" là cách quản lý hiệu quả nhất. Bởi vì người lao động tri thức rất coi