(Luận văn thạc sĩ) Quản lý hoạt động dạy học tích hợp tại trường Trung học Cơ sở Olympia, Hà Nội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ MAI HÀ

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TÍCH HỢP
TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ OLYMPIA, HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ MAI HÀ

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TÍCH HỢP
TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ OLYMPIA, HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60140114

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Lê Kim Long

HÀ NỘI – 2016


LỜI CẢM ƠN

Sau thời gian học tập và nghiên cứu ở trường Đại học Giáo dục, Đại học
Quốc gia Hà Nội, được sự giúp đỡ và chỉ bảo tận tình của các thầy cô giáo và
sự nỗ lực của bản thân, tác giả đã hoàn thành luận văn khoa học này.
Với tình cảm chân thành nhất, tác giả xin gửi lời tri ân sâu sắc tới các
thầy giáo, cô giáo, cán bộ Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia
Hà Nội đã tận tình giảng dạy, truyền đạt nhiều kiến thức quý báu, tạo
mọi điều kiện giúp đỡ tác giả hồn thành chương trình học tập và nghiên cứu
của mình.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới PGS.
TS. Lê Kim Long, người hướng dẫn khoa học, một thầy giáo đầy trách nhiệm,
tận tâm, nhiệt tình giúp đỡ tác giả trong việc định hướng cũng như trong suốt
quá trình thực hiện đề tài.
Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cơ giáo, Ban Giám Hiệu
trường THCS Olympia, gia đình, bạn bè đã tạo điều kiện công tác và ủng hộ
tác giả trong quá trình học tập, khảo sát thu thập dữ liệu liên quan đến đề tài.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng, song do điều kiện thời gian, khả năng
nghiên cứu cịn hạn chế, chắc chắn luận văn khơng tránh khỏi những
thiếu sót. Tác giả kính mong nhận được sự góp ý, chỉ bảo của các thầy giáo,
cơ giáo, các bạn đồng nghiệp và tất cả những ai quan tâm tới đề tài này.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, ngày 25 tháng 11 năm 2016
Tác giả

Nguyễn Thị Mai Hà

i


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

BGH

Ban Giám Hiệu

CBQL

Cán Bộ Quản Lý

DHTH

Dạy Học Tích Hợp

GV

Giáo Viên

HS

Học Sinh

SGK

Sách Giáo Khoa

QL

Quản Lý

TH-LM

Tích hợp – Liên môn

THCS

Trung Học Cơ Sở

THPT

Trung Học Phổ Thông

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ........................................................................................................ i
Danh mục chữ viết tắt ..................................................................................... ii
Mục lục ............................................................................................................ iii
Danh mục bảng biểu ..................................................................................... vii
Danh mục biểu đồ......................................................................................... viii
Danh mục sơ đồ ............................................................................................ viii
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY
HỌC TÍCH HỢP TẠI CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ ................. 6
1.1 Tổng quan nghiên cứu về dạy học tích hợp ở trƣờng Trung học cơ
sở ........... ........................................................................................................ 6
1.1.1 Một số cơng trình nghiên cứu ở nước ngồi .................................... 6
1.1.2 Một số cơng trình nghiên cứu ở trong nước .................................... 8
1.2 Một số khái niệm cơ bản ..................................................................... 11
1.2.1 Quản lý ........................................................................................... 11
1.2.2 Bản chất, chức năng quản lý.......................................................... 13

1.2.3 Giải pháp quản lý........................................................................... 14
1.2.4 Quản lý giáo dục và quản lý trường học ....................................... 15
1.2.5 Quản lý dạy học ............................................................................. 17
1.2.6 Chất lượng giáo dục ...................................................................... 20
1.2.7 Mối quan hệ giữa quản lý và chất lượng ....................................... 22
1.2.8 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực ............................... 22
1.3 Một số vấn đề lý luận về dạy học tích hợp ........................................ 24
1.3.1 Khái niệm dạy học tích hợp ........................................................... 24
1.3.2 Các mức độ tích hợp trong dạy học tích hợp ................................. 25
1.3.3 Nội dung phương pháp dạy học tích hợp ....................................... 25

iii


1.3.4 Tầm quan trọng của hoạt động dạy học tích hợp ở trường Trung
học Cơ sở .................................................................................................. 27
1.4 Một số vấn đề lý luận về quản lý hoạt động dạy học tích hợp trong
nhà trƣờng Trung học Cơ sở .................................................................... 29
1.4.1 Xây dựng kế hoạch ......................................................................... 30
1.4.2 Tổ chức thực hiện kế hoạch ........................................................... 30
1.4.3 Chỉ đạo triển khai hoạt động dạy học tích hợp ............................. 31
1.4.4 Kiểm tra, đánh giá ......................................................................... 31
1.5 Các yếu tố tác động đến quản lý hoạt động dạy học tích hợp ở bậc
THCS trong bối cảnh hiện nay ................................................................. 32
1.5.1 Những yếu tố khách quan .............................................................. 32
1.5.2 Những yếu tố chủ quan .................................................................. 35
Tiểu kết Chƣơng 1 ......................................................................................... 38
CHƢƠNG 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TÍCH
HỢP TẠI TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ OLYMPIA, HÀ NỘI ............. 39
2.1 Khái quát chung về quận Nam Từ Liêm, Hà Nội............................. 39

2.1.1 Đặc điểm kinh tế - xã hội của Quận................................................ 39
2.1.2 Tình hình giáo dục của Quận .......................................................... 39
2.2 Thực trạng hoạt động dạy học tích hợp tại trƣờng Trung học cơ sở
Olympia, quận Nam Từ Liêm, Hà Nội .................................................... 40
2.2.1 Đặc điểm, tình hình giáo dục của trường Trung học cơ sở Olympia ....40
2.2.2 Giới thiệu hoạt động khảo sát ......................................................... 43
2.2.3 Thực trạng hoạt động dạy học tích hợp tại trường Trung học cơ sở
Olympia .................................................................................................... 45
2.3 Thực trạng quản lý dạy học tích hợp ở trƣờng Trung học cơ sở
Olympia....................................................................................................... 49
2.3.1 Thực trạng triển khai quản lý dạy học tích hợp.................................... 49
2.3.2 Thực trạng xây dựng kế hoạch dạy học tích hợp ............................ 51

iv


2.3.3 Thực trạng tổ chức và chỉ đạo thực hiện kế hoạch dạy học tích
hợp..... ....................................................................................................... 54
2.3.4 Thực trạng kiểm tra đánh giá dạy học tích hợp .......................................56
2.3.5 Thực trạng bồi dưỡng đào tạo giáo viên DHTH ........................... 57
2.3.6 Thực trạng các điều kiện đảm bảo cho hoạt động dạy học tích hợp...... 59
2.4 Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động dạy học tích hợp ở
trƣờng Trung học cơ sở Olympia ............................................................. 61
2.4.1 Điểm mạnh ..................................................................................... 61
2.4.2 Thuận lợi trong triển khai và quản lý ............................................ 62
2.4.3 Hạn chế và nguyên nhân ................................................................ 64
2.4.4 Khó khăn trong triển khai và quản lý ............................................ 65
Tiểu kết chƣơng 2 .......................................................................................... 69
CHƢƠNG 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ NÂNG CAO HIỆU QUẢ HOẠT
ĐỘNG DẠY HỌC TÍCH HỢP TẠI TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

OLYMPIA, HÀ NỘI ..................................................................................... 70
3.1. Định hƣớng và nguyên tắc đề xuất các biện pháp ........................... 70
3.1.1. Định hướng xây dựng, phát triển giáo dục trường THCS Olympia,
Hà Nội ...................................................................................................... 70
3.1.2. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp ................................................. 74
3.2. Các biện pháp nâng cao chất lƣợng quản lý dạy học tích hợp tại
trƣờng Trung học cơ sở Olympia, Hà Nội............................................... 76
3.2.1. Tổ chức xây dựng kế hoạch chỉ đạo cụ thể về chương trình, nội
dung dạy học tích hợp .............................................................................. 76
3.2.2. Phân cấp, phân quyền, phân nhiệm về dạy học tích ..................... 80
3.2.3. Tổ sinh hoạt chun mơn dưới hình thức liên hợpmơn, liên khối 82
3.2.4. Tổ chức thanh tra, kiểm tra và giám sát thực hiện dạy học tích hợp
.................................................................................................................. 85
3.2.5. Tổ chức tập huấn, bồi dưỡng thường xuyên cho đội ngũ về dạy học tích
hợp .........................................................................................................................87

v


3.2.6. Đầu tư thêm cơ sở vật chất phục vụ phát triển chuyên môn bằng
việc xây dựng thư viện tài liệu dạy học tích hợp trực tuyến .................... 89
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp........................................................ 91
3.4 Khảo sát tính cần thiết và khả thi của các biện pháp ...................... 92
3.4.1 Khảo sát tính cần thiết của các biện pháp ...................................... 92
3.4.2 Khảo sát tính khả thi của các biện pháp ......................................... 93
Tiểu kết chƣơng 3 .......................................................................................... 95
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 96
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 98
PHỤ LỤC ..................................................................................................... 100

vi


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1 Nhóm năng lực học sinh .................................................................. 23
Bảng 2.1: Số lượng HS, GV dạy các môn ở cấp Trung học cơ sở ................. 42
Bảng 2.2: Đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý cấp Trung học cơ sở ............ 43
Bảng 2.3 Kết quả khảo sát về tầm quan trọng của hoạt động DHTH ............. 47
Bảng 2.4: Kết quả khảo sát thực trạng hoạt động DHTH của GV ................. 48
Bảng 2.5: Kết quả khảo sát thực trạng quản lý DHTH của CBQL ................. 50
Bảng 2.6 : Kết quả khảo sát thực trạng định hướng hoạt động DHTH .......... 52
Bảng 2.7: Kết quả khảo sát thực trạng Lập kế hoạch hoạt động DHTH ........ 53
Bảng 2.8: Kết quả khảo sát thực trạng Tổ chức thực hiện kế hoạch DHTH .. 54
Bảng 2.9: Khảo sát thực trạng tổ chức, chỉ đạo thực hiện kế hoạch DHTH... 55
Bảng 2.10: Khảo sát thực trạng kiểm tra đánh giá hoạt động DHTH ............. 56
Bảng 2.11: Khảo sát thực trạng bồi dưỡng đào tạo hoạt động DHTH ........... 57
Bảng 2.12: Khảo sát thực trạng đảm bảo điều kiện cho hoạt động DHTH .... 59
Bảng 2.13: Khảo sát thực trạng khó khăn của CBQL trong việc quản lý hoạt
động DHTH ..................................................................................................... 67
Bảng 2.14: Các yếu tố chính tác động đến hiệu quả triển khai và quản lý
DHTH tại trường THCS Olympia ................................................................... 68
Bảng 3.1: Kết quả khảo sát tính cần thiết của các biện pháp đề xuất ............. 92
Bảng 3.2: Kết quả khảo sát tính khả thi của các biện pháp đề xuất ................ 93

vii


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1 : Tỉ trọng khảo sát về tầm quan trọng của hoạt động DHTH ...... 47
Biểu đồ 2.2 Kết quả khảo sát thực trạng định hướng hoạt động DHTH ........ 52

Biểu đồ 2.3: Kết quả khảo sát thực trạng Lập kế hoạch cho DHTH .............. 53
Biểu đồ 2.4: Kết quả khảo sát thực trạng thực hiện kế hoạch DHTH ............ 54
Biểu đồ 2.5: Khảo sát thực trạng kiểm tra đánh giá hoạt động DHTH .......... 56
Biểu đồ 2.6: Vai trò hỗ trợ phối hợp trong hoạt động DHTH ........................ 59
Biểu đồ 2.7: Khảo sát thực trạng đảm bảo điều kiện cho hoạt động DHTH .. 60
Biểu đồ 2.8: Khảo sát thực trạng khó khăn của GV trong triển khai DHTH . 66

DANH MỤC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1: Mối quan hệ giữa các chức năng quản lý ...................................... 14
Sơ đồ 1.2: Quy trình tổ chức dạy học tích hợp ............................................... 26

viii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Để giải quyết một vấn đề trong thực tiễn, bao gồm cả tự nhiên và
xã hội, kiến thức của một lĩnh vực chuyên môn sẽ khơng thể thực hiện được.
Điều này địi hỏi các học sinh phải vận dụng kiến thức tổng hợp liên quan đến
nhiều môn học, các kỹ năng, kinh nghiệm một cách linh hoạt và sáng tạo. Có
thể thấy rằng, quan điểm dạy học tích hợp là một bước chuyển từ cách
tiếp cận nội dung giáo dục sang tiếp cận năng lực nhằm đào tạo con người có
tri thức mới, năng động, sáng tạo khi giải quyết các vấn đề trong thực tiễn
cuộc sống.
Trên thế giới, phương thức tích hợp các mơn học trong q trình
dạy học xuất hiện từ những năm 60 của thế kỷ XX đã được vận dụng
phổ biến. Khi xây dựng chương trình giáo dục phổ thơng, xu hướng chung
của các nước là tăng cường tích hợp. Theo thống kê của UNESCO, từ năm
1960 đến 1974 có 208/392 chương trình mơn Khoa học trong chương trình
giáo dục phổ thơng các nước thể hiện quan điểm tích hợp ở các mức độ

khác nhau. Một nghiên cứu mới đây của Viện Khoa học Giáo dục VN về
chương trình Giáo dục Phổ thông của trên 20 nước cho thấy 100% các nước
đều xây dựng chương trình theo hướng tích hợp.
Trên tinh thần Nghị quyết 29 - NQ/TƯ về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo, sau khi Quốc hội thơng qua Đề án đổi mới chương trình,
SGK giáo dục phổ thông, Bộ GD-ĐT tiếp tục chỉ đạo các cơ sở giáo dục
tăng cường bồi dưỡng, nâng cao năng lực cho đội ngũ giáo viên sẵn sàng
đáp ứng mục tiêu đổi mới, trong đó tăng cường năng lực dạy học theo hướng
“tích hợp, liên mơn” là một trong những vấn đề cần ưu tiên.
Dạy học tích hợp là đưa những nội dung giáo dục có liên quan vào
quá trình dạy học các mơn học như: tích hợp giáo dục đạo đức, lối sống;
giáo dục pháp luật; giáo dục chủ quyền quốc gia ... Dạy học liên môn là
xác định các nội dung kiến thức liên quan đến hai hay nhiều môn học để

1


dạy học, tránh việc học sinh phải học lại nhiều lần cùng một nội dung
kiến thức ở các môn học khác nhau.
Với quan điểm giáo dục tiên tiến, Trường Olympia đã tiếp cận và
sử dụng phương pháp dạy học tích hợp liên môn. Phương pháp này đã được
triển khai đến các môn học như đưa kỹ thuật Tin học (làm phim) vào mơn
Lịch sử; đưa kỹ thuật biểu diễn (đóng kịch) vào mơn Văn, dự án liên mơn
Lý - Hóa - Sinh “Làm nước hoa”, dự án liên môn Văn - Sử - Địa “Nước Nga
Thế kỷ 19”, tích hợp môn xã hội – nhân văn (Humanity) cho học sinh cấp
THCS ...
Các hoạt động trên bước đầu mang đã mang lại sự hào hứng và
tạo động lực học tập cho học sinh. Tuy nhiên, trong việc triển khai phương
pháp, giáo viên vẫn còn những bỡ ngỡ, dẫn đến hiệu quả chưa đạt được
hoàn toàn như mong muốn. Ngoài ra, tại trường Olympia, chưa có ai nghiên

cứu về vấn đề này.
Vì vậy, tác giả chọn đề tài nghiên cứu luận văn thạc sĩ của mình với
tiêu đề: “Quản lý hoạt động dạy học tích hợp tại trường Trung học Cơ sở
Olympia, Hà Nội”.
2. Mục đích nghiên cứu
Tác giả xác định mục đích nghiên cứu là đề xuất các biện pháp quản lý
hoạt động dạy học tích hợp tại trường trung học cơ sở trực thuộc trường
phổ thông liên cấp nhằm đảm bảo chất lượng giáo dục nhà trường.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu đề ra như trên, đề tài sẽ tập trung vào
các nhiệm vụ sau:
3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về công tác quản lý hoạt động dạy học
tích hợp và hoạt động dạy học tích hợp.
3.2. Khảo sát thực trạng cơng tác quản lý hoạt động dạy học tích hợp ở
trường THCS Olympia và phân tích nguyên nhân của thực trạng; Xác định

2


các yếu tố, nguyên nhân cơ bản ảnh hưởng đến hiệu quả việc quản lý dạy học
tích hợp tại trường THCS Olympia.
3.3. Trên cơ sở phân tích thực trạng và nguyên nhân, đề xuất một số
biện pháp quản lý khả thi nhằm nâng cao hiệu quả công tác quản lý hoạt động
dạy học tích hợp tại trường THCS Olympia, áp dụng phổ biến ở các trường
THCS khác trên địa bàn thành phố Hà Nội.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động dạy học tích hợp tại trường THCS.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động dạy học tích hợp tại trường THCS Olympia, quận

Nam Từ Liêm, thành phố Hà Nội.
5. Phạm vi nghiên cứu
Luận văn tập trung nghiên cứu công tác quản lý hoạt động dạy học
tích hợp ở trường THCS Olympia từ năm 2014 đến năm 2016.
6. Câu hỏi nghiên cứu
Cần những biện pháp quản lý như thế nào để nâng cao hiệu quả của
những hoạt động dạy học tích hợp ở trường trung học cơ sở trực thuộc trường
liên cấp tư thục?
7. Giả thuyết khoa học
Hoạt động dạy học tích hợp đang bắt đầu được nghiên cứu, thực hiện
thí điểm tại các trường Tiểu học, THCS và THPT tại Việt Nam. Nhưng trong
giai đoạn này các trường còn bỡ ngỡ nên việc triển khai còn thiếu sự đồng bộ,
các trường cũng chưa nhận được nhiều sự quan tâm và định hướng chỉ đạo
của các cơ quan quản lý giáo dục. Việc nâng cao nhận thức về đổi mới với
hình thức dạy học tích hợp và áp dụng một số biện pháp quản lý phù hợp từ
lập kế hoạch, tổ chức chỉ đạo và kiểm tra đánh giá sẽ góp phần nâng cao chất
lượng hoạt động triển khai dạy học tích hợp hiện nay ở các trường THCS nói
chung và Trường THCS Olympia nói riêng.

3


8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
8.1.

Ý nghĩa lý luận:

Tổng kết lý luận về công tác quản lý hoạt động dạy học tích hợp ở
trường Olympia, chỉ ra những thành công và mặt hạn chế, cung cấp cơ sở
khoa học để xây dựng một số phương pháp quản lý hiệu quả cho hoạt động

này.
8.2.

Ý nghĩa thực tiễn:

Kết quả nghiên cứu có thể được áp dụng cho cơng tác quản lý
hoạt động dạy học tích hợp ở các trường THCS ở thành phố Hà Nội.
9. Phƣơng pháp nghiên cứu
9.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Thu thập các tài liệu liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu, đặc biệt về
quản lý các hoạt động chuyên môn nhà trường; phân tích, phân loại, xác định
các khái niệm cơ bản; đọc sách, tham khảo các cơng trình nghiên cứu có
liên quan để hình thành cơ sở lý luận cho đề tài.
Cơ sở lý luận có thể được xác định bằng việc: nghiên cứu cơ sở lý luận
về quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà trường, quản lý cơng tác DHTH; về
phương pháp dạy học tích hợp; về các yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lý
hoạt động dạy học tích hợp.
9.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Điều tra bằng bảng hỏi: Phiếu trưng cầu gồm các câu hỏi đóng/mở về
vấn đề hoạt động dạy học tích hợp, và quản lý hoạt động dạy học tích hợp.
Đối tượng khảo sát sẽ là giáo viên, cán bộ quản lí nhà trường từ bộ mơn đến
Ban giám hiệu.
Phỏng vấn: Kỹ thuật nghiên cứu này nhằm thu thập những thông tin
sâu về một số vấn đề cốt lõi của đề tài. Nhóm đối tượng phỏng vấn sẽ hạn chế
hơn và tập trung vào giáo viên và cán bộ quản lý.

4


Quan sát: Tác giả sẽ chủ động quan sát với kỹ thuật chụp ảnh,

quay phim các hoạt động tích hợp liên môn đã và đang được triển khai tại
trường Olympia; đồng thời quan sát các hình ảnh và thơng tin về các
hoạt động dạy học tích hợp triển khai ở một số trường học trong nước.
9.3. Đánh giá chất lượng qua sản phẩm đầu ra
Dựa trên các số liệu thống kê được về việc triển khai hình thức dạy học
tích hợp ở các trường THCS qua một số tài liệu sưu tầm được; về thực trạng
quản lý hoạt động giảng dạy tích hợp tại trường THCS Olympia nhằm đưa ra
những nhận định, phân tích, đánh giá thực trạng và giải pháp quản lí
hoạt động dạy học tích hợp tại các trường THCS.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và
phụ lục, luận văn dự kiến được trình bày theo 3 chương:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học tích hợp tại các
trường THCS.
Chƣơng 2: Thực trạng quản lý hoạt động dạy học tích hợp tại trường
THCS Olympia, Hà Nội.
Chƣơng 3: Biện pháp quản lý nâng cao hiệu quả dạy học tích hợp tại
trường THCS Olympia, Hà Nội

5


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
TÍCH HỢP TẠI CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1 Tổng quan nghiên cứu về dạy học tích hợp ở trƣờng Trung học
cơ sở
1.1.1 Một số cơng trình nghiên cứu ở nước ngồi
Khi xây dựng chương trình giáo dục phổ thông, xu hướng chung của
các nước trên thế giới hiện nay là tăng cường tích hợp, đặc biệt là ở cấp Tiểu

học và Trung học cơ sở. Theo thống kê của UNESCO (từ năm 1960 đến năm
1974) có 208/ 392 chương trình mơn khoa học trong chương trình giáo dục
phổ thơng các nước thể hiện quan điểm tích hợp ở các mức độ khác nhau.
Một nghiên cứu mới đây của Viện khoa học giáo dục Việt Nam về
chương trình giáo dục phổ thông 20 nước cho thấy 100% các nước đều
xây dựng chương trình theo hướng tích hợp.
Trên thế giới, dạy học tích hợp (DHTH) đã trở thành một trào lưu
sư phạm hiện đại bên cạnh các trào lưu sư phạm như: dạy học theo mục tiêu,
dạy học giải quyết vấn đề, dạy học phân hoá, tương tác... Trào lưu sư phạm
dạy học tích hợp xuất phát từ quan niệm coi học tập là một q trình góp phần
hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, trong đó HS học cách sử dụng
phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác đã lĩnh hội được.
Tư tưởng tích hợp trong dạy học được thể hiện ở việc xây dựng
chương trình dạy học của nhiều nước từ những năm 60 của thế kỉ XX và ngày
càng được áp dụng rộng rãi. Một số tác giả trên thế giới nghiên cứu về
dạy học tích hợp như:
Xavier Roegiers cho rằng giáo dục nhà trường phải chuyển từ đơn
thuần dạy kiến thức sang phát triển ở HS các năng lực hành động, xem
năng lực (compétence) là khái niệm cơ sở" của khoa sư phạm tích hợp
(pédagogie de l'intégration). Theo Xavier Roegiers, sư phạm tích hợp là một

6


quan niệm về q trình học tập, trong đó tồn bộ q trình học tập góp phần
hình thành ở HS những năng lực cụ thể có dự tính trước những điều kiện
cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các q trình học tập sau này hoặc nhằm
hồ nhập HS vào cuộc sống lao động. Như vậy sư phạm tích hợp tìm cách
làm cho

q trình học tập có ý nghĩa. Theo Xavier Roegiers, có 4 cách

tích hợp mơn học:
- Cách 1: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học, được thực hiện ở
cuối năm học hay cuối cấp học.
- Cách 2: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở
những thời điểm đều đặn trong năm học.
- Cách 3: Phối hợp q trình học tập những mơn học khác nhau bằng
đề tài tích hợp. Cách này được áp dụng cho những môn học gần nhau về
bản chất, mục tiêu hoặc cho những mơn học có đóng góp bổ sung cho nhau,
thường dựa vào một môn học công cụ. Trong trường hợp này mơn học
tích hợp được cùng một GV giảng dạy.
- Cách 4: Phối hợp quá trình học tập những mơn học khác nhau bằng
các tình huống tích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho một nhóm
mơn, tạo thành mơn học tích hợp.
Lên cấp THCS, hệ thống khái niệm trong các môn học phức tạp hơn,
mỗi môn học thường do một GV được đào tạo chuyên đảm nhiệm, do đó cách
tích hợp thứ 3 khó thực hiện, người ta thiên về áp dụng cách 4, tuy có nhiều
khó khăn nhưng phải tìm cách vượt qua vì DHTH là xu hướng tất yếu, đem
lại nhiều lợi ích.
Tác giả D' Hainaut (1977) đưa ra 4 quan điểm khác đối với các mơn học
- Quan điểm "đơn mơn": có thể xây dựng chương trình học tập theo hệ
thống nội dung của một môn học riêng biệt. Các môn học được tiếp cận một
cách riêng rẽ.
- Quan điểm "đa môn": một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan
với những kiến thức, kĩ năng thuộc một số môn học khác nhau. Các môn học

7

tiếp tục được tiếp cận riêng rẽ, chỉ phối hợp với nhau ở một số đề tài nội
dung.
- Quan điểm "liên môn": nội dung học tập được thiết kế thành một
chuỗi vấn đề, tình huống địi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp
kiến thức kĩ năng của những môn học khác nhau.
- Quan điểm "xuyên môn": nội dung học tập hướng vào phát triển
những kĩ năng, năng lực cơ bản mà học sinh có thể sử dụng vào tất cả các
mơn học, trong việc giải quyết những tình huống khác nhau. Nhu cầu phát
triển xã hội hiện đại địi hỏi nhà trường hướng tới quan điểm liên mơn và
quan điểm xuyên môn.
Để đáp ứng và phù hợp với thực tiễn giáo dục phổ thơng, chương trình
đào tạo GV ở một số nước như Anh, Úc chuyển theo hướng tích hợp nhằm
phát triển cho sinh viên sư phạm nền tảng về tri thức và triết lý cá nhân về
chuyên môn sư phạm và năng lực nghề nghiệp. Điều này giúp sinh viên
sư phạm trở thành những nhà chuyên môn sư phạm biết kết hợp chặt chẽ giữa
dạy lý thuyết và trải nghiệm thực tế, ứng dụng lý thuyết dạy học và giáo dục
chung vào lĩnh hội những lĩnh vực giảng dạy cụ thể. Một mặt khác, khối
kiến thức cơ sở ngành không được tách biệt thành những môn học cụ thể như
Toán, Tiếng Việt, Lịch sử ... mà được tích hợp vào các học phần về
nghiên cứu chương trình môn học (lý luận dạy học môn học). Xây dựng
chương trình đào tạo GV theo hướng tích hợp làm chương trình gọn nhẹ và
tạo điều kiện cho sinh viên tự học, tự nghiên cứu ở nhà. Như vậy, nghiên cứu
chương trình đào tạo GV của Anh và Úc có thể nhận thấy: sinh viên ngay từ
khi còn học nghề sư phạm đã được chú trọng hình thành năng lực và kỹ năng
dạy học tích hợp.
1.1.2 Một số cơng trình nghiên cứu ở trong nước
Ở Việt Nam, thời gian gần đây đã có nhiều nghiên cứu về vấn đề
dạy học tích hợp dưới góc độ lý luận dạy học nói chung và lý luận dạy học
mơn học nói riêng, trong đó vấn đề được các nhà nghiên cứu quan tâm là việc

8


xây dựng chương trình và sách giáo khoa theo quan điểm tích hợp. Ở cấp
Trung học cơ sở và Trung học phổ thơng, tích hợp mơn học cịn đang được
nghiên cứu thử nghiệm trong phạm vi hẹp mà chưa được triển khai đại trà.
Xu hướng dạy học tích hợp ở Việt Nam nhằm mục tiêu rút gọn thời
lượng trình bày tri thức của nhiều môn học và chú trọng tập dượt cho học sinh
cách vận dụng tổng hợp các tri thức vào thực tiễn. Thực tế cho thấy, để giải
quyết một vấn đề thực tiễn thường phải huy động tri thức của nhiều môn học
– dạy từng môn học riêng sẽ đem lại những tri thức hàn lâm có hệ thống
nhưng khó vận dụng vào thực tiễn.
Thực trạng dạy học tích hợp tại Việt Nam cho thấy, ở cấp Tiểu học về
cơ bản đã quán triệt tinh thần tích hợp trong q trình xây dựng chương trình,
chẳng hạn mơn Tìm hiểu Tự nhiên và Xã hội ở các lớp 1, 2, 3, mơn Khoa học,
mơn Lịch sử và Địa lí. Ở các lớp 4, 5, Trung học cơ sở và Trung học
phổ thơng đã thực hiện tích hợp các nội dung trong từng mơn học, ví dụ:
tích hợp các phân môn Cơ học điện nhiệt học và quang học trong mơn
Vật Lý, Đại số, Hình học, Lượng giác trong mơn Tốn, Hóa học hữu cơ và
Hóa học vơ cơ trong mơn Hóa học, Địa lý tự nhiên và Địa lý kinh tế xã hội
trong môn Địa lý, Tiếng Việt, Văn học và Tập làm văn trong mơn Ngữ Văn;
tích hợp các nội dung giáo dục với năng lượng, biến đổi khí hậu, kỹ năng
sống, dân số, sức khỏe sinh sản vào nhiều môn học khác nhau. [1, tr. 38 ]
Những năm gần đây, có nhiều đề tài, cơng trình nghiên cứu đã đưa ra
các biện pháp nâng cao chất lượng giáo dục, đặc biệt là chất lượng dạy học
tích hợp và quản lý dạy học tích hợp ở các nhà trường phổ thơng. Một số ví
dụ như sau:
- Theo tác giả Trần Bá Hồnh trong báo cáo “Dạy học tích hợp”, 2012,
việc dạy học tích hợp ở các trường phổ thông không chỉ liên quan với việc thiết
kế nội dung chương trình mà cịn địi hỏi sự thay đổi đồng bộ về cách tổ chức

dạy học, đổi mới phương pháp dạy và học, thay đổi việc kiểm tra, đánh giá.

9


- Tại hội thảo “Dạy học tích hợp - dạy học phân hóa trong
chương trình giáo dục phổ thơng sau năm 2015” do Bộ GD-ĐT tổ chức ở
TPHCM ngày 27/11/2012, nhiều tác giả đưa ra mơ hình dạy học tích hợp và
phân hóa cho giáo dục phổ thơng nước nhà dựa trên kinh nghiệm một số nước
như Hàn Quốc, Pháp… và đề xuất xu hướng tích hợp trong chương trình bậc
THCS, ngồi các mơn bắt buộc sẽ có các mơn tự chọn. Nhiều nhà nghiên cứu
đề xuất cần chú trọng đến việc tích hợp trong nhiều mơn học và giảm các mơn
học bắt buộc, tăng mơn học tự chọn. Ngồi các mơn học Tốn, Ngữ Văn,
Ngoại ngữ, Cơng nghệ, Giáo dục Công dân sẽ xây dựng hai môn học mới
gồm môn Khoa học Tự nhiên (trên cơ sở các môn Lý, Hóa, Sinh trong
chương trình hiện hành) và mơn Khoa học Xã hội (trên cơ sở môn Sử, Địa
hiện hành cùng các vấn đề xã hội).
- Theo tác giả Đỗ Hương Trà, trong nghiên cứu “Dạy học tích hợp liên
mơn: những yêu cầu đặt ra trong việc xây dựng, lựa chọn nội dung và tổ chức
dạy học” (2015), nhận thấy: Dạy học tích hợp liên mơn có thể dẫn đến việc
thay đổi tổ chức sinh hoạt chuyên môn ở nhà trường, có thể tổ chức các nhóm
giáo viên hoạt động xung quanh các chủ đề liên môn, điều này đối lập với
cách tổ chức các nhóm chun mơn riêng biệt. Việc xây dựng nội dung
liên môn chưa phải là điều kiện đủ cho phép người học lĩnh hội các kiến thức
tích hợp để giải quyết các vấn đề của thực tiễn. Nội dung liên môn cần được
thể hiện qua tiến trình sư phạm nhằm thuận lợi cho việc tích hợp nội dung các
mơn học cũng như hoạt động tìm tịi nghiên cứu để người học có thể xây
dựng kiến thức tích hợp.
- Luận văn “Quản lý hoạt động dạy học môn Khoa học Tự nhiên tại
trường Quốc tế Liên hiệp quốc Hà Nội”(2015) của tác giả Dương Thị Bích

Liên đã đưa ra những biện pháp quản lý đối với một tổ bộ môn trong việc dạy
học 1 môn học là môn Khoa học Tự nhiên.
- Luận văn “Quản lý hoạt động dạy học nội dung tích hợp tư tưởng đạo
đức Hồ Chí Minh trong các mơn Khoa học xã hội ở trường Trung học phổ

10


thông tỉnh Bắc Ninh trong giai đoạn hiện nay” (2011) của tác giả Đặng Đình
Tính đã đưa ra một số biện pháp quản lý hoạt động dạy học tích hợp một
nội dung vào chương trình học của các mơn học trong nhóm khoa học xã hội.
Ngồi ra, cịn có nhiều bài viết, chuyên đề về hoạt động dạy học tích
hợp liên môn của các giáo viên, nhà quản lý, và nhà giáo dục. Những đề tài,
chun đề, cơng trình đó đã đề cập cơ sở lý luận và thực tiễn một cách khá
tồn diện về DHTH, cơng tác quản lý nhà trường, quản lý hoạt động DHTH.
Tuy vậy, những nội dung này chủ yếu mới đề cập tới phương pháp và
hình thức dạy học theo hướng tích hợp, hoặc đề cập tới việc quản lý DHTH ở
một hình thức là tích hợp nội dung vào mơn học (tích hợp nội mơn) hoặc
tích hợp các mơn trong 1 tổ bộ mơn (tích hợp xun mơn), hoạc trình bày
hình thức xây dựng chun đề chung cho một số mơn học (tích hợp liên môn)
mà chưa đề cập tới việc quản lý hoạt động DHTH một cách tổng thể với nhiều
hình thức trìển khai, gồm cả tích hợp nội dung và tích hợp phương pháp với
các mức độ tích hợp từ thấp đến cao. Do vậy, trong khuôn khổ một luận văn,
việc đề xuất các biện pháp quản lý tổng thể hoạt động dạy học tích hợp ở
trưởng THCS Olympia, quận Nam Từ Liêm, Hà Nội trong bối cảnh hiện nay
là một vấn đề mới.
1.2 Một số khái niệm cơ bản
1.2.1 Quản lý
Mỗi tổ chức khác nhau được phân biệt với nhiều tiêu chí như mục đích,
quy mơ, cơ cấu, các điều kiện tồn tại và phát triển của tổ chức. Cho dù ở tổ

chức nào, tổ chức đó có cơ cấu, mục tiêu và quy mơ ra sao đều cần có sự quản
lý để tổ chức hoạt động và đạt được mục đích, mục tiêu của mình. Bàn đến
khái niệm về quản lý có nhiều cách tiếp cận khác nhau, sau đây là một số cách
tiếp cận:
Theo những định nghĩa kinh điển nhất: “Hoạt động quản lý là các
tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến
khách thể quản lý (người bị quản lý) – trong một tổ chức – nhằm làm cho

11


tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức”. Hoặc: “Quản lý – đó là
chức năng của những hệ thống có tổ chức với bản chất khác nhau (sinh vật, xã
hội, kỹ thuật), nó bảo tồn cấu trúc xác định của chúng, duy trì chế độ hoạt
động, thực hiện những chương trình, mục đích hoạt động”.
F.W.Taylor và Henri Fayol thường được xem như là cha đẻ của thuyết
quản lý khoa học. Các ông khẳng định: “Hoạt động quản lý ở bất kỳ tổ chức
nào cũng đều có các hoạt động cơ bản liên quan đến các chức năng kế hoạch,
tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra trên cơ sở thu thập và xử lý thông tin.” [3, tr. 5]
Cịn Harold Koontz lại có quan điểm rằng: “Quản lý là một hoạt động
thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực hoạt động cá nhân nhằm đạt được
các mục đích của nhóm (tổ chức). Mục tiêu của quản lý là hình thành một
mơi trường mà trong đó con người có thể đạt được các mục đích của nhóm
(tổ chức) với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất” [3, tr.5]
Tiếp cận trên phương diện hoạt động của tổ chức, tác giả Nguyễn Ngọc
Quang cho rằng: “Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể
quản lý đến tập thể những người lao động nói chung là khách thể quản lý
nhằm thực hiện những mục tiêu dự kiến” [13, tr. 24].
Tác giả Nguyễn Minh Đạo định nghĩa: “Quản lý là tác động liên tục có tổ
chức, có định hướng của chủ thể quản lý (người quản lý hay tổ chức quản lý) lên

khách thể (đối tượng quản lý) về mặt chính trị, văn hố xã hội, kinh tế bằng một
hệ thống các luật lệ, các chính sách, các nguyên tắc và phương pháp cụ thể nhằm
tạo ra môi trường và điều kiện cho sự phát triển của đối tượng” [5, tr.7].
Theo quan điểm hiện đại, tác giả Nguyễn Quốc Chí – Nguyễn Thị Mỹ Lộc
cịn cho rằng: “Hiện nay, hoạt động quản lý thường được định nghĩa rõ hơn.
Quản lý là quá tình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt
động (chức năng) kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra.” [3, tr. 9].
Có thể thấy, khi thực hiện các chức năng quản lý, các nhà quản lý có
thể xử lý điều hành các công việc của tổ chức theo các quan điểm khác nhau,
tuỳ thuộc vào bài toán của tổ chức đặt ra cho họ.

12


Cho dù có nhiều cách định nghĩa, về cơ bản chúng ta có thể hiểu rằng:
Quản lý là cách thức tổ chức – điều khiển (cách thức tác động) của chủ thể
quản lý đến khách thể quản lý nhằm thực hiện có hiệu quả mục tiêu mà
tổ chức đã đề ra.
1.2.2 Bản chất, chức năng quản lý
1.2.2.1 Bản chất của quá trình quản lý
Bản chất của quá trình quản lý là sự phối hợp các nỗ lực của con người
thông qua việc thực hiện các chức năng quản lý, là tác động có mục đích đến
tập thể người nhằm thực hiện mục tiêu quản lý.
Trong giáo dục, bản chất của quá trình quản lý là tác động của nhà
quản lý giáo dục đến tập thể giáo viên, học sinh và các lực lượng giáo dục
khác nhau trong xã hội nhằm thực hiện một cách có hệ thống các mục tiêu
quản lý giáo dục.
1.2.2.2 Chức năng quản lý
Chức năng quản lý là biểu hiện bản chất của quản lý. Chức năng
quản lý là một phần phạm trù chiếm vị trí then chốt trong các phạm trù cơ bản

của khoa học quản lý, là những loại hoạt động bộ phận tạo thành hoạt động
quản lý đã được tách riêng, chun mơn hố. Có thể định nghĩa: “Chức năng
quản lý là những hình thái biểu hiện sự tác động có mục đích đến tập thể
người”
Chức năng quản lý là các hoạt động xác định được chun mơn hố,
nhờ đó chủ thể quản lý tác động vào đối tượng quản lý. Quản lý có bốn chức
năng chủ yếu như sau: kế hoạch hoá (planning), tổ chức (organizing), chỉ đạo
– lãnh đạo (leading) và kiểm tra (controlling).
Chức năng kế hoạch hoá (planning): Kế hoạch hoá là xác định mục
tiêu, mục đích đối với thành tựu tương lai của tổ chức và các con đường, biện
pháp, cách thức để đạt được mục tiêu, mục đích đó.
Chức năng tổ chức (organizing): Tổ chức là quá trình hình thành nên
cấu trúc các quan hệ giữa các thành viên, giữa các bộ phận trong một tổ chức

13


nhằm làm cho họ thực hiện thành công các kế hoạch và đạt được mục tiêu
tổng thể của tổ chức.
Chức năng lãnh đạo – chỉ đạo (leading): Lãnh đạo bao hàm việc
liên kết, liên hệ với người khác và động viên họ hoàn thành những nhiệm vụ
nhất định để đạt được mục tiêu của tổ chức.
Chức năng kiểm tra (controlling): Kiểm tra là một chức năng của
quản lý thông qua đó một cá nhân, một nhóm hoặc tổ chức theo dõi, giám sát
các thành quả hoạt động và tiến hành các hoạt động sửa chữa, uốn nắn nếu
cần thiết.
Các chức năng chính của hoạt động quản lý ln được thực hiện liên
tiếp, đan xen vào nhau, phối hợp và bổ sung cho nhau tạo thành chu trình
quản lý. Trong chu trình này, yếu tố thơng tin ln có mặt trong tất cả các
giai đoạn, nó vừa là điều kiện, vừa là phương tiện không thể thiếu khi thực

hiện chức năng quản lý và ra quyết định quản lý.
Mối liên hệ này được thể hiện như sau:

Sơ đồ 1.1: Mối quan hệ giữa các chức năng quản lý
(Nguồn: Đại cương Khoa học Quản lý, DHQGHN, 2014)
1.2.3 Giải pháp quản lý
Giải pháp quản lý là phương pháp (hệ thống các cách) được sử dụng để
tiến hành giải quyết các công việc cụ thể của công tác quản lý nhằm đạt được
mục tiêu quản lý.

14


1.2.4 Quản lý giáo dục và quản lý trường học
1.2.4.1 Quản lý Giáo dục
Giáo dục là một hoạt động đặc biệt, có ý nghĩa quan trọng trong xã hội.
Giáo dục có nguồn gốc từ xã hội và là yếu tố quan trọng cho sự tồn tại và phát
triển của xã hội. Bản chất của hoạt động giáo dục chính là sự truyền đạt và
lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử - xã hội của các thế hệ lồi người. Thơng qua
giáo dục, loài người truyền các kiến thức, kinh nghiệm cho thế hệ sau để từ đó
tiếp tục phát triển hơn, và lại truyền lại các kiến thức và kinh nghiệm mới
hình thành cho các thế hệ tiếp theo nữa. Nhờ có giáo dục mà các thế hệ nối
tiếp nhau phát triển hơn, tinh hoa văn hoá các dân tộc được kế thừa, bổ sung,
tinh hoa văn hoá nhân loại được hồn thiện hơn, phát triển khơng ngừng.
Giáo dục và đào tạo là một hoạt động mang tính xã hội cao. Dân chủ
hố và xã hội hố cơng tác giáo dục là một tư tưởng có tính chiến lược, vai trị
lớn trong sự nghiệp phát triển giáo dục. Hệ thống giáo dục được xem như một
bộ phận của hệ thống xã hội. Mối quan hệ giữa giáo dục đào tạo với kinh tế
xã hội trong quá trình phát triển của giáo dục và xã hội được xếp hình xoắn ốc
nếu được xét trong một thời điểm lịch sử. Giáo dục đào tạo luôn là công cụ,

phương tiện để cải biến kinh tế - xã hội. Đến lượt mình, khi kinh tế - xã hội có
sự thay đổi, phát triển lên đến một mức độ nhất định, sẽ tạo điều kiện mới cho
sự phát triển của GD&ĐT, đồng thời đặt hàng mới cho GD&ĐT buộc
GD&ĐT nói chung, nhà trường nói riêng phải hoạt động tốt hơn để đáp ứng
các yêu cầu của kinh tế - xã hội đặt ra.
Như mọi quá trình quản lý, quá trình Quản lý giáo dục gồm bốn chức
năng cơ bản: kế hoạch hoá (planning), tổ chức (organizing), chỉ đạo – lãnh
đạo (leading) và kiểm tra (controlling). Quản lý giáo dục chính là q trình có
định hướng và hợp quy luật các chức năng kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo và
kiểm tra nhằm đạt tới mục tiêu giáo dục đã đề ra.
Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quan là hoạt động điều hành, phối
hợp các lực lượng xã hội nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu

15