(Luận văn thạc sĩ) Quản lý hoạt động giáo dục môi trường cho học sinh theo tiếp cận trải nghiệm ở các trường trung học cơ sử huyện Vân Đồn, tỉnh Quảng Ninh

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢPHẠM

PHẠM HỮU THỎA

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC MÔI TRƢỜNG
CHO HỌC SINH THEO TIẾP CẬN TRẢI NGHIỆM
Ở CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN VÂN ĐỒN,
TỈNH QUẢNG NINH
Ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 8140114

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Cán bộ hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Phạm Văn Sơn

THÁI NGUYÊN - 2020


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả
nghiên cứu là trung thực và chƣa đƣợc công bố trong bất cứ cơng trình nào khác.
Thái Ngun, tháng 12 năm 2020
Tác giả luận văn

Phạm Hữu Thỏa

i


LỜI CẢM ƠN

Tơi xin bày tỏ lịng kính trọng và lời cảm ơn sâu sắc tới đến PGS.TS.
Phạm Văn Sơn, ngƣời hƣớng dẫn khoa học đã tận tình chỉ dẫn, giúp đỡ tơi
trong suốt q trình nghiên cứu và thực hiện luận văn.
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn đến các Thầy, Cô và cán bộ Trƣờng Đại học
Sƣ phạm Thái Nguyên - ĐHTN đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tơi
trong suốt q trình học tập và nghiên cứu.
Tơi xin tri ân sự động viên, khích lệ và ủng hộ của gia đình, ngƣời thân,
bạn bè và đồng nghiệp đã giúp đỡ tơi hồn thành luận văn này.
Tác giả luận văn

Phạm Hữu Thỏa

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii
MỤC LỤC ..........................................................................................................iii
DANH MỤC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT .........................................................viii
DANH MỤC CÁC BẢNG ................................................................................. ix
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 3
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu................................................................. 3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu....................................................................................... 3
5. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 4
6. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu ......................................................................... 4
7. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................. 4
8. Cấu trúc luận văn ............................................................................................. 5

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO
DỤC MÔI TRƢỜNG CHO HỌC SINH THEO TIẾP CẬN TRẢI
NGHIỆM Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ ...................................... 6
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ....................................................................... 6
1.1.1. Nghiên cứu về môi trƣờng và giáo dục môi trƣờng trên thế giới .............. 6
1.1.2. Những nghiên cứu về môi trƣờng và giáo dục môi trƣờng ở Việt Nam....... 8
1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài............................................................. 11
1.2.1. Quản lý, quản lý giáo dục ........................................................................ 11
1.2.2. Môi trƣờng, giáo dục môi trƣờng, hoạt động giáo dục môi trƣờng ........ 14
1.2.3. Trải nghiệm, tiếp cận trải nghiệm............................................................ 18
1.2.4. Giáo dục môi trƣờng theo tiếp cận trải nghiệm ....................................... 20
1.2.5. Quản lý giáo dục môi trƣờng cho học sinh theo tiếp cận trải nghiệm ở
trƣờng THCS ............................................................................................. 20
1.3. Lý luận về giáo dục môi trƣờng theo tiếp cận trải nghiệm ở trƣờng
trung học cơ sở .......................................................................................... 21
iii


1.3.1. Giáo dục môi trƣờng cho học sinh ở trƣờng THCS ................................ 21
1.3.2. GDMT theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh THCS ............................ 22
1.3.3. Hình thức tổ chức hoạt động giáo dục môi trƣờng theo tiếp cận trải
nghiệm cho học sinh ở trƣờng THCS ........................................................ 25
1.4. Quản lý hoạt động giáo dục môi trƣờng cho học sinh theo tiếp cận trải
nghiệm ở trƣờng THCS ............................................................................. 27
1.4.1. Vai trò của hiệu trƣởng trong hoạt động giáo dục môi trƣờng theo
tiếp cận trải nghiệm cho học sinh trƣờng THCS ....................................... 27
1.4.2. Xây dựng kế hoạch quản lý hoạt động giáo dục môi trƣờng cho học
sinh theo tiếp cận trải nghiệm ở trƣờng THCS ......................................... 28
1.4.3. Tổ chức thực hiện hoạt động giáo dục môi trƣờng cho học sinh theo
tiếp cận trải nghiệm ở trƣờng THCS ......................................................... 29

1.4.4. Chỉ đạo thực hiện hoạt động giáo dục môi trƣờng cho học sinh theo
tiếp cận trải nghiệm ở trƣờng THCS ......................................................... 31
1.4.5. Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện hoạt động giáo dục môi trƣờng cho
học sinh theo tiếp cận trải nghiệm ở trƣờng THCS................................... 32
1.5. Các yếu tố ảnh hƣởng tới quản lý hoạt động giáo dục môi trƣờng cho
học sinh theo tiếp cận trải nghiệm ở trƣờng THCS ................................... 34
1.5.1. Các yếu tố khách quan ............................................................................. 34
1.5.2. Các yếu tố chủ quan................................................................................. 35
Kết luận chƣơng 1.............................................................................................. 38
Chƣơng 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
MÔI TRƢỜNG CHO HỌC SINH THEO TIẾP CẬN TRẢI
NGHIỆM Ở CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN
VÂN ĐỒN, TỈNH QUẢNG NINH ......................................................... 39
2.1. Khái quát về khảo sát thực trạng ................................................................ 39
2.1.1. Khái quát về điều kiện tự nhiên, tình hình kinh tế-xã hội huyện Vân
Đồn tỉnh Quảng Ninh ................................................................................ 39
2.1.2. Tổ chức khảo sát thực trạng .................................................................... 46

iv


2.2. Thực trạng hoạt động giáo dục môi trƣờng cho học sinh theo tiếp cận
trải nghiệm ở các trƣờng THCS huyện Vân Đồn, tỉnh Quảng Ninh ......... 47
2.2.1. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh về
bảo vệ môi trƣờng và giáo dục môi trƣờng cho học sinh theo tiếp cận
trải nghiệm ở các trƣờng THCS ................................................................ 47
2.2.2. Thực trạng nội dung giáo dục môi trƣờng cho học sinh theo tiếp cận
trải nghiệm ở các trƣờng THCS huyện Vân Đồn ...................................... 53
2.2.3. Thực trạng các phƣơng pháp và hình thức tổ chức giáo dục môi
trƣờng cho học sinh theo tiếp cận trải nghiệm ở các trƣờng THCS

huyện Vân Đồn .......................................................................................... 55
2.2.4. Thực trạng hoạt động phối hợp giữa nhà trƣờng và các lực lƣợng trên
địa bàn trong giáo dục môi trƣờng cho học sinh theo tiếp cận trải
nghiệm ở các trƣờng THCS huyện Vân Đồn ............................................ 58
2.3. Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục môi trƣờng cho học sinh theo tiếp
cận trải nghiệm ở các trƣờng THCS huyện Vân Đồn, tỉnh Quảng Ninh ...... 60
2.3.1. Thực trạng xây dựng kế hoạch quản lý hoạt động giáo dục môi
trƣờng cho học sinh theo tiếp cận trải nghiệm ở các trƣờng THCS
huyện Vân Đồn .......................................................................................... 60
2.3.2. Thực trạng tổ chức các hoạt động giáo dục môi trƣờng cho học
sinh theo tiếp cận trải nghiệm ở các trƣờng THCS huyện Vân Đồn......... 62
2.3.3. Thực trạng chỉ đạo thực hiện các hoạt động giáo dục môi trƣờng cho
học sinh theo tiếp cận trải nghiệm ở các trƣờng THCS huyện Vân Đồn...... 63
2.3.4. Thực trạng kiểm tra, đánh giá việc thực hiện các hoạt động giáo dục
môi trƣờng cho học sinh theo tiếp cận trải nghiệm ở các trƣờng THCS
huyện Vân Đồn .......................................................................................... 65
2.4. Thực trạng các yếu tố ảnh hƣởng tới quản lý hoạt động giáo dục môi
trƣờng cho học sinh theo tiếp cận trải nghiệm ở các trƣờng THCS
huyện Vân Đồn .......................................................................................... 67
2.5. Đánh giá chung về quản lý hoạt động giáo dục môi trƣờng cho học
sinh theo tiếp cận trải nghiệm ở các trƣờng THCS huyện Vân Đồ, tỉnh
Quảng Ninh................................................................................................ 68

v


2.5.1. Ƣu điểm ................................................................................................... 68
2.5.2. Hạn chế .................................................................................................... 69
2.5.3. Nguyên nhân của những tồn tại hạn chế ................................................. 70
Kết luận chƣơng 2.............................................................................................. 72

Chƣơng 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC MÔI
TRƢỜNG CHO HỌC SINH THEO TIẾP CẬN TRẢI NGHIỆM
Ở CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN VÂN ĐỒN,
TỈNH QUẢNG NINH.............................................................................. 74
3.1. Các nguyên tắc xây dựng biện pháp ........................................................... 74
3.1.1. Nguyên tắc bảo đảm tính thực tiễn .......................................................... 74
3.1.2. Nguyên tắc bảo đảm tính kế thừa ............................................................ 74
3.1.3. Nguyên tắc bảo đảm tính khả thi ............................................................. 74
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống .......................................................... 74
3.2. Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục môi trƣờng cho học sinh theo tiếp
cận trải nghiệm ở các trƣờng THCS huyện Vân Đồn, tỉnh Quảng Ninh........ 75
3.2.1. Tổ chức tuyên truyền giáo dục nâng cao nhận thức của CBQL, GV
và HS THCS về tầm quan trọng của giáo dục môi trƣờng và quản lý
hoạt động này theo tiếp cận trải nghiệm.................................................... 75
3.2.2. Tổ chức bồi dƣỡng kiến thức, kỹ năng tổ chức giáo dục môi trƣờng
cho học sinh theo tiếp cận trải nghiệm dựa vào năng lực của đội ngũ
giáo viên các trƣờng THCS ....................................................................... 77
3.2.3. Chỉ đạo các tổ chuyên mơn tích hợp các nội dung giáo dục mơi
trƣờng cho học sinh thông qua các bài học ở các trƣờng THCS............... 79
3.2.4. Quản lý đầu tƣ, khai thác sử dụng cơ sở vật chất, thiết bị và các điều
kiện cho các hoạt động giáo dục môi trƣờng cho học sinh theo tiếp
cận trải nghiệm ở các trƣờng THCS .......................................................... 81
3.2.5. Xây dựng cơ chế và quản lý sự phối hợp giữa nhà trƣờng và các lực
lƣợng trong hoạt động giáo dục môi trƣờng cho học sinh theo tiếp cận
trải nghiệm ở các trƣờng THCS ................................................................ 84

vi


3.2.6. Thƣờng xuyên kiểm tra, đánh giá hoạt động giáo dục môi trƣờng cho

học sinh theo tiếp cận trải nghiệm và phản hồi thông tin để cải tiến ở
trƣờng THCS .............................................................................................. 85
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp đề xuất .................................................... 88
3.4. Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất ...... 89
3.4.1. Mục đích khảo nghiệm ............................................................................ 89
3.4.2. Phạm vi và nội dung khảo nghiệm .......................................................... 89
3.4.3. Phƣơng pháp khảo nghiệm ...................................................................... 89
3.4.4. Xử lý kết quả khảo nghiệm...................................................................... 89
Kết luận chƣơng 3.............................................................................................. 93
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 94
1. Kết luận .......................................................................................................... 94
2. Khuyến nghị................................................................................................... 95
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 98
PHỤ LỤC

vii


DANH MỤC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT
BCH

: Ban chấp hành

BVMT

: Bảo vệ môi trƣờng

CBGV

: Cán bộ giáo viên

CBQL

: Cán bộ quản lý

CMHS

: Cha mẹ học sinh

GD&ĐT

: Giáo dục và đào tạo

GD

: Giáo dục

GDBVMT

: Giáo dục bảo vệ môi trƣờng

GDMT

: Giáo dục môi trƣờng

GV

: Giáo viên

GVCN

: Giáo viên chủ nhiệm

HS

: Học sinh

HSSV

: Học sinh sinh viên

MT

: Môi trƣờng

THCS

: Trung học cơ sở

TNCS

: Than niên cộng sản

XHH

: Xã hội hóa

viii

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1:
Bảng 2.2:
Bảng 2.3:
Bảng 2.4:
Bảng 2.5:
Bảng 2.6:
Bảng 2.7:
Bảng 2.8:
Bảng 2.9:
Bảng 2.10:
Bảng 2.11:

Bảng 2.12:
Bảng 2.13:
Bảng 2.14:
Bảng 2.15:
Bảng 2.16:
Bảng 3.1:

Quy mô mạng lƣới trƣờng, lớp, học sinh cấp THCS .................... 41
Kết quả 2 mặt giáo dục 3 năm qua ................................................ 43
Chất lƣợng học sinh giỏi THCS 3 năm qua .................................. 43
Đội ngũ cán bộ quản lý THCS 3 năm qua .................................... 43
Đội ngũ giáo viên THCS 3 năm qua ............................................. 44
Nhận thức của cán bộ, giáo viên về tầm quan trọng của công
tác giáo dục môi trƣờng cho học sinh theo tiếp cận trải nghiệm .. 47
Nhận thức của cán bộ, giáo viên về mục tiêu giáo dục môi
trƣờng cho học sinh theo tiếp cận trải nghiệm .............................. 48
Nhận thức của học sinh về các vấn đề môi trƣờng và bảo vệ

môi trƣờng ..................................................................................... 51
Thực trạng xác định các nội dung giáo dục môi trƣờng theo
tiếp cận trải nghiệm cho học sinh của giáo viên ........................... 54
Thực trạng mức độ thực hiện các hình thức, phƣơng pháp giáo
dục mơi trƣờng cho học sinh theo tiếp cận trải nghiệm ................ 56
Thực trạng phối hợp giữa cabs bộ, giáo viên với các lực lƣợng
trong và ngoài nhà trƣờng trong việc giáo dục môi trƣờng cho
học sinh theo tiếp cận trải nghiệm................................................. 58
Thực trạng xây dựng kế hoạch quản lý hoạt động giáo dục môi
trƣờng cho học sinh theo tiếp cận trải nghiệm .............................. 60
Thực trạng tổ chức các hoạt động giáo dục môi trƣờng cho học
sinh theo tiếp cận trải nghiệm ....................................................... 62
Thực trạng chỉ đạo hoạt động giáo dục môi trƣờng cho học sinh
theo tiếp cận trải nghiệm ở các trƣờng THCS huyện Vân Đồn.......... 64
Thực trạng kiểm tra đánh giá hoạt động giáo dục môi trƣờng cho
học sinh theo tiếp cận trải nghiệm ......................................................... 66
Thực trạng các yếu tố ảnh hƣởng tới quản lý hoạt động giáo
dục môi trƣờng cho học sinh theo tiếp cận trải nghiệm ................ 67
Kết quả khảo nghiệm về mức độ cần thiết và tính khả thi của
các biện pháp đề xuất .................................................................... 90

ix


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Thế giới đang trong thời kỳ phát triển, cùng với sự bùng nổ công nghệ
thông tin, sự tiến bộ vƣợt bậc của khoa học kĩ thuật và công nghệ đã đem lại rất
nhiều lợi ích to lớn cho con ngƣời. Tuy nhiên, cùng với sự phát triển các ngành,
các lĩnh vực mà trƣớc hết cần phải kể đến đó là lĩnh vực cơng nghiệp và khai

khống đã làm cho ơ nhiễm mơi trƣờng (MT) ngày càng trầm trọng. Sự gia tăng
dân số quá nhanh, con ngƣời đã khai thác quá mức các nguồn tài nguyên thiên
nhiên, tàn phá MT, gây nên những tác động nặng nề đến mơi trƣờng trên nhiều
phƣơng diện. Vì vậy, vấn đề ô nhiễm môi trƣờng nổi lên nhƣ một đe dọa
nghiêm trọng cho các nƣớc và ngày nay đang đƣợc toàn thế giới quan tâm hàng
đầu và đang cùng nhau hành động vì một mơi trƣờng xanh, sạch, đẹp và an
toàn dƣới tác động mạnh mẽ của khoa học - kĩ thuật và cơng nghệ hiện đại. Có
thể nói, MT ngày nay đang thực sự là vấn đề nóng trên quy mơ tồn cầu và trở
thành nguy cơ trực tiếp ảnh hƣởng tới cuộc sống hiện tại và sự tồn vong của xã
hội loài ngƣời trong tƣơng lai. Nguyên nhân sâu xa và trực tiếp đều do tác động
thiếu ý thức bảo vệ của con ngƣời. Vì vậy việc giáo dục bảo vệ MT cũng nhƣ
trang bị kiến thức về bảo vệ MT cho thế hệ trẻ học sinh là vấn đề cấp thiết.
Khơng nằm ngồi thực trạng đó, vấn đề ô nhiễm MT ở nƣớc ta cũng
đang đứng trƣớc những thách thức nghiêm trọng đòi hỏi cần phải có sự hợp tác
rộng rãi trên nhiều phƣơng diện của tất cả các tổ chức, lực lƣợng và cá nhân,
của cả cộng đồng để bảo vệ MT - cái nôi sinh thành của nhân loại. Bảo vệ môi
trƣờng là hoạt động của cộng đồng đảm bảo cho sự phát triển bền vững, nghĩa
là thoả mãn những nhu cầu trong hiện tại mà không xâm phạm đến khả năng
thoả mãn nhu cầu của các thế hệ tƣơng lai.
Từ hàng chục năm nay, chúng ta bằng cách này hay cách khác, bằng
con đƣờng này hay con đƣờng khác, đã cố gắng bảo vệ MT, song kết quả cịn
nhiều hạn chế. Có lẽ, chính thực trạng ơ nhiễm MT hiện nay buộc chúng ta phải
1


có nhiều cách làm mới, nghĩa là chúng ta khơng thể chỉ dừng lại ở mức độ bảo
vệ MT về mặt kĩ thuật mà phải đặt ra vấn đề đạo lí, ý thức trách nhiệm và tình
cảm vì mơi trƣờng, bởi vì ý thức và tình cảm vì MT sẽ giúp con ngƣời tự giác,
tích cực chủ động bảo vệ MT bằng mọi cách, coi đó là đạo lí, là lƣơng tâm của
mình. Để đạt đƣợc điều này, chúng ta phải thực hiện hàng loạt các giải pháp,

trong đó, giáo dục môi trƣờng (GDMT) cho học sinh, sinh viên đƣợc coi là
biện pháp chiến lƣợc có hiệu quả và lâu dài. Chính thơng qua GDMT sẽ cung
cấp cho mỗi cá nhân một năng lực biết suy xét và xử lí thơng tin dựa trên các
khía cạnh sinh thái, xã hội, thẩm mỹ, đạo đức, kinh tế; để đạt đƣợc hệ thống kĩ
năng, tức là, thấy đƣợc vấn đề và biết cách giải quyết vấn đề đó. Điều quan
trọng hơn, GDMT thúc đẩy mạnh mẽ những sự thay đổi trong hành vi, giúp
HSSV biết quyết định, biết tham gia bảo vệ MT một cách tự giác và tích cực.
Vấn đề tích hợp GDBVMT đã đƣợc thực hiện trong hoạt động dạy và học,
hoạt động trải nghiệm, giáo dục ngoài giờ lên lớp cho học sinh song vẫn còn
mới mẻ và cũng chƣa đƣợc tổ chức một cách có hệ thống đúng với tính cấp
thiết của nó. Mặt khác, theo chƣơng trình giáo dục phổ thơng mới thì sau năm
2020 chƣơng trình giáo dục THCS sẽ dạy theo phƣơng án tích hợp và phân
hóa, lồng ghép các vấn đề nhƣ mơi trường, biến đổi khí hậu, kĩ năng sống, dân
số, sức khỏe sinh sản,… vào các môn học và hoạt động giáo dục. Để giải quyết
vấn đề này ngành giáo dục cần có sự chung tay góp sức của các cơ quan, ban
ngành, đồn thể khác để cơng tác GDMT đạt hiệu quả cao.
Vân Đồn là một huyện đảo nằm trong vùng khí hậu khắc nghiệt, hàng
năm bị nhiều cơn bão lũ gây xói lở đất đá, bờ biển. Vân Đồn cũng là khu vực
có tiềm năng phát triển du lịch, là nơi đang trong quá trình vƣơn dậy và phát
triển của nhiều nhà máy, xí nghiệp, hàng ngày đã thải ra MT số lƣợng khói,
bụi, chất thải với số lƣợng khó có thể xác định đƣợc, do vậy MT sống bị ô
nhiễm, bị tàn phá bởi khí thải, chất thải,... Vậy mà GDMT chƣa thực sự trở
thành nhiệm vụ cấp bách, việc quản lý GDMT chƣa đƣợc các cấp lãnh đạo

2


quan tâm đúng mức; việc tổ chức thực hiện GDMT cho HS cịn nhiều hạn
chế; vì thế sự nhận thức, thái độ, hành vi của của ngƣời dân, của HS về bảo vệ
MT cịn rất mờ nhạt và có nhiều biểu hiện không phù hợp với hoạt động bảo

vệ MT hiện nay, nhất là đối với học sinh phổ thông nói chung, học sinh THCS
nói riêng.
Xuất phát từ những lý do trên, tác giả chọn đề tài"Quản lý hoạt động
giáo dục môi trường cho học sinh theo tiếp cận trải nghiệm ở các trường
THCS huyện Vân Đồn, tỉnh Quảng Ninh" để nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý
hoạt động giáo dục môi trƣờng cho học sinh ở các trƣờng THCS huyện Vân
Đồn, từ đó đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục môi trƣờng cho
học sinh theo tiếp cận trải nghiệm ở các trƣờng THCS huyện Vân Đồn, tỉnh
Quảng Ninh nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục môi trƣờng cho học sinh trong
giai đoạn hiện nay.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động giáo dục môi trƣờng cho học sinh theo tiếp cận trải nghiệm ở
các trƣờng THCS.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động giáo dục môi trƣờng cho học sinh theo tiếp cận trải
nghiệm ở các trƣờng THCS huyện Vân Đồn, tỉnh Quảng Ninh.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Xây dựng cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục môi trƣờng cho học
sinh theo tiếp cận trải nghiệm ở trƣờng THCS.
4.2. Khảo sát thực trạng quản lý hoạt động giáo dục môi trƣờng cho học sinh
theo tiếp cận trải nghiệm ở các trƣờng THCS huyện Vân Đồn.

3


4.3. Đề xuất biện pháp quản lý hoạt động giáo dục môi trƣờng cho học sinh theo
tiếp cận trải nghiệm ở các trƣờng THCS huyện Vân Đồn, tỉnh Quảng Ninh.

5. Giả thuyết khoa học
GDMT đang đƣợc đặt ra nhƣ một vấn đề cấp bách hiện nay ở Việt Nam.
Tuy nhiên hiệu quả GDMT ở một số nhà trƣờng nói chung và các trƣờng
THCS huyện Vân Đồn, tỉnh Quảng Ninh nói riêng cịn thấp. Vì vậy có các biện
pháp GDMT cho học sinh theo tiếp cận trải nghiệm phù hợp với điều kiện cụ
thể của nhà trƣờng và địa phƣơng theo một quy trình chặt chẽ, đồng bộ và
thống nhất thì sẽ hình thành cho học sinh thái độ, kỹ năng và thói quen BVMT,
qua đó làm cho chất lƣợng GDMT của các nhà trƣờng đƣợc tăng lên.
6. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu
6.1. Địa bàn và khách thể điều tra
Đề tài nghiên cứu ở 05 trƣờng THCS huyện Vân Đồn trong 3 năm học
(từ năm học 2016 - 2017 đến năm học 2018 - 2019). Khảo sát trên 30 cán bộ
quản lý, giáo viên và 100 học sinh của các trƣờng: THCS Cái Rồng, THCS Hạ
Long, THCS Đông Xá, THCS Đoàn Kết, PTCS Thắng Lợi.
6.2. Nội dung nghiên cứu
Tập trung nghiên cứu các biện pháp quản lí của Hiệu trƣởng đối với hoạt
động GDMT cho học sinh theo tiếp cận trải nghiệm ở các trƣờng THCS huyện
Vân Đồn, tỉnh Quảng Ninh.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu các tài liệu lí luận, các văn kiện Đảng, các chủ trƣơng, chính
sách của Nhà nƣớc, của Ngành, của địa phƣơng có liên quan đến đề tài.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Sử dụng các phƣơng pháp: Điều tra bằng phiếu hỏi, tọa đàm, phỏng vấn sâu
các chuyên gia và khảo nghiệm nhằm khảo sát, thu thập số liệu, so sánh, phân tích,
tổng hợp số liệu thực tiễn liên quan đến đề tài; xin ý kiến chun gia về giáo dục
và mơi trƣờng về tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất.

4

7.3. Nhóm phương pháp hỗ trợ
Phƣơng pháp thống kê tốn học, và sử dụng phần mềm phân tích kết quả
điều tra.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần M ở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Tài liệu tham khảo và
Phụ lục, Nội dung chính của luận văn đƣợc cấu trúc trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động GDMT cho học sinh theo
tiếp cận trải nghiệm ở trƣờng THCS.
Chƣơng 2: Thực trạng quản lý hoạt động GDMT cho học sinh theo tiếp
cận trải nghiệm ở các trƣờng THCS huyện Vân Đồn tỉnh Quảng Ninh.
Chƣơng 3: Biện pháp quản lý hoạt động GDMT cho học sinh theo tiếp
cận trải nghiệm ở các trƣờng THCS huyện Vân Đồn tỉnh Quảng Ninh.

5


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC MÔI
TRƢỜNG CHO HỌC SINH THEO TIẾP CẬN TRẢI NGHIỆM Ở
TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu về môi trường và giáo dục môi trường trên thế giới
Việc giáo dục môi trƣờng (GDMT) trên thế giới đƣợc tiến hành từ những
năm đầu của thập niên 70, và từ đó đến nay, dƣới sự hƣớng dẫn và theo dõi của
các tổ chức môi trƣờng (MT) của Liên Hiệp Quốc nó đã phát triển mạnh mẽ và
sâu rộng.
Nhận thức rõ tình trạng MT bị biến đổi ngày càng xấu đi, Liên Hiệp
Quốc đã tổ chức hội nghị Quốc tế về “Con người và môi trường” tại Stôckhôm
(Thụy Điển) vào ngày 5 tháng 6 năm 1972. Tại hội nghị này, các thành viên đã

nhất trí nhận định: Việc bảo vệ thiên nhiên và MT là một trong hai nhiệm vụ
hàng đầu của toàn nhân loại (cùng với nhiệm vụ bảo vệ hịa bình chống chiến
tranh). Từ đó, ngày 5 tháng 6 hàng năm trở thành "Ngày môi trường thế giới".
Hội nghị cũng đã tuyên bố GDMT là phương pháp quan trọng để hình thành
nhận thức và hành vi có trách nhiệm cho cá nhân và tổ chức trong việc bảo vệ
và cải thiện MT, là một yếu tố quyết định trong việc giải quyết cuộc khủng
hoảng MT trên tồn thế giới [21].
Sau hội nghị Stơckhơm năm 1973, GDMT đã đƣợc đƣa vào các trƣờng
học. Có khoảng hơn 1000 chương trình MT và BVMT được giảng dạy trong
750 trường thuộc 70 nước khác nhau. Tuy nhiên, về mục đích, nội dung và
phƣơng pháp GDMT phải đợi đến nhiều hội nghị quốc tế sau đó mới đƣợc giải
quyết và hoàn thiện dần.
Tiếp theo, tháng 8 năm 1987, UNESCO và UNEP phối hợp tổ chức hội
nghị quốc tế về GDMT tại Maxtcơva (Nga), với sự tham gia của đại diện hơn
100 nước và nhiều tổ chức quốc tế khác nhau. Hội nghị đã xây dựng chiến lƣợc
6


quốc tế về chƣơng trình hành động GDMT cho thập kỷ 90 gồm 9 mục tiêu về
tăng cường hệ thống thông tin quốc tế và trao đổi kinh nghiệm, đẩy mạnh
nghiên cứu thực nghiệm về nội dung, phương pháp GDMT, xây dựng hồn
thiện chương trình và tài liệu, phương pháp GDMT, xây dựng hồn thiện
chương trình và tài liệu, phương tiện cho GDMT ở mọi cấp học và đặt tên cho
thập kỷ 90 là "Thập kỉ toàn thế giới cho GDMT" (dẫn theo [dẫn theo 15].
Tháng 6 năm 1992, Hội nghị thƣợng đỉnh toàn cầu về "MT và phát triển"
đã diễn ra tại Rio de Janeiro (Brazil). Hội nghị đã thơng qua chƣơng trình hành
động cho thế kỉ XXI. Các quốc gia, các dân tộc theo đó giải quyết vấn đề MT
trong quan hệ hữu cơ với sự phát triển của cộng đồng. Các vấn đề cụ thể đƣợc
nêu lên ở hội nghị này là: Bảo vệ tầng khí quyển, chống nạn phá rừng, chống
sa mạc hóa và hạn hán, bảo vệ sự đa dạng sinh học, bảo vệ tài nguyên nước,

xử lí các chất độc hại, nâng cao và cải thiện điều kiện sống, bảo vệ sức khỏe
con người, chấm dứt sự thối hóa của MT [dẫn theo 15].
Để thực hiện chƣơng trình hành động GDMT cho thập niên 90, tháng
10/1990 UNESCO và UNEP phối hợp tổ chức Hội nghị quốc tế về GDMT lần
2 tại Pari (Pháp). Hội nghị này đã trao đổi về trách nhiệm của từng tổ chức
quốc tế trong lĩnh vực giáo dục môi trƣờng và một lần nữa UNEP lại nhấn
mạnh nhiệm vụ GDMT cho tất cả mọi ngƣời, đặc biệt cho thế hệ trẻ và việc bồi
dƣỡng kiến thức, năng lực GDMT cho giáo viên các cấp.
Tóm lại trên bình diện quốc tế GDMT đã đƣợc đề cập ở những góc độ sau:
- Các nhà khoa học đều khẳng định vai trò quan trọng của GDMT và sự
cần thiết phải GDMT cho các đối tƣợng khác nhau, đặc biệt là cho thế hệ trẻ.
- Các hội nghị quốc tế cũng đi đến thống nhất mục tiêu của GDMT là
nhằm giúp cho mọi ngƣời có đƣợc nhận thức, tri thức, ý thức trách nhiệm, khả
năng đánh giá các vấn đề nảy sinh về môi trƣờng, có thói quen trong hành vi và
tự giác tham gia vào các hoạt động bảo vệ, cải thiện môi trƣờng.

7


- Nội dung GDMT cũng đƣợc xác định tập trung ở một số chủ đề nhƣ:
mối quan hệ tƣơng hỗ trong thiên nhiên, sự cân bằng trong thiên nhiên, hậu quả
của sự mất cân bằng trong thiên nhiên, sự cần thiết phải bảo tồn thiên nhiên.
- Khẳng định GDMT cần phải đƣa vào trƣờng học ở tất cả các bậc học và
cho mọi đối tƣợng. Cần phải có những biện pháp và xây dựng những chƣơng
trình về GDMT một cách hợp lý để đƣa những nội dung GDMT vào các trƣờng
học, nâng cao và bồi dƣỡng năng lực GDMT cho giáo viên các cấp.
1.1.2. Những nghiên cứu về môi trường và giáo dục môi trường ở Việt Nam
Ở nƣớc ta, việc giáo dục MT mới đƣợc bắt đầu từ những năm cuối của
thập niên 70, còn việc GDMT trong nhà trƣờng phổ thông mới đƣợc thực hiện
vào đầu năm 1981 cùng với kế hoạch cải cách giáo dục. Để thực hiện nhiệm vụ

GDMT trong nhà trƣờng phổ thông, ngay thời kì này, hai đề tài cấp Nhà nước
về GDMT thuộc chương trình Nhà nước 52.02 đã đề xuất các cải tiến về nội
dung chương trình và một số hoạt động ở các trường phổ thông và một số
trường đại học, cao đẳng chủ yếu ở môn Sinh học và Địa lí [21]. Các hoạt động
tìm hiểu tự nhiên và xã hội, chiến dịch làm cho thế giới sạch hơn đã đƣợc các
cấp học thực hiện một cách sáng tạo. Các phong trào trồng cây gây rừng, dọn
dẹp chất thải trong khu vực sống, đổ rác đúng qui định, đƣợc đông đảo các nhà
trƣờng và học sinh hƣởng ứng, góp phần không nhỏ trong việc phủ xanh đất
trống đồi núi trọc và bảo vệ môi trƣờng (BVMT) sống. Trong 5 năm 1985-1990
đã trồng được 94 triệu cây, gây trồng 8.600 ha rừng, tạo ra sản phẩm hàng
trăm tỉ đồng. Theo thống kê của Bộ Lâm Nghiệp, ở nước ta từ năm 1986 đến
1992, tổng diện tích rừng bạch đàn đã trồng được là 320.000 ha, từ năm 1988
đến 1992 đã trồng được 65.000 ha keo [16].
Từ năm học 1986 đến 1992 các sách giáo khoa Tiểu học, trung học cơ sở
và trung học phổ thông với một số nội dung đƣợc cải tiến, trong đó vấn đề
GDMT đã đƣợc quan tâm nhiều hơn. Đặc biệt, bắt đầu từ năm học 2002-2003,
việc đổi mới nội dung chƣơng trình, sách giáo khoa với nhiều bài, nhiều mục,

8


nhiều nội dung GDMT đƣợc đƣa vào nội dung các môn học tạo điều kiện rất
thuận lợi cho việc GDMT trong nhà trƣờng phổ thông.
Tuy nhiên, hiện tại nhận thức và hành động tiêu cực của một bộ phận không
nhỏ quần chúng, trong đó có rất nhiều học sinh vẫn còn là trở lực lớn cho việc
BVMT và thiên nhiên ở nƣớc ta. Do đó việc nâng cao nhận thức cho nhân dân và
học sinh về MT và BVMT cần đƣợc quan tâm hơn. Kiến thức MT và phát triển bền
vững phải đƣa dần từng bƣớc giúp học sinh có ý thức tự giác từ nhỏ cho đến hết
đời mình. Chúng ta nhận thấy, công tác GDMT ở nƣớc ta những năm qua tuy
đã thu đƣợc một số kết quả bƣớc đầu nhƣng đang còn nhiều tồn tại và thiếu sót.

Theo đánh giá của tác giả Dƣơng Tiến Sỹ: "Tài liệu phục vụ GDMT còn
thiên về cung cấp kiến thức chưa đề cập đến phương pháp, hình thức GDMT,
thiếu phương pháp, biện pháp giáo dục kĩ năng, thái độ, hành vi BVMT, dẫn
tới việc khai thác tri thức MT và BVMT lồng ghép tích hợp trong nội dung mơn
học cịn gặp nhiều lúng túng và mức độ thực hiện còn hạn chế”. Để khắc phục
những thiếu sót trên và thực hiện mục tiêu GDMT trong quá trình dạy học, cần
phải triển khai đồng bộ các hướng nghiên cứu khoa học lấy GDMT làm định
hướng và cơ sở thực hiện [21]. Bên cạnh đó, cần tập trung nghiên cứu khai
thác các nội dung GDMT đƣợc lồng ghép tích hợp trong các mơn học, các
phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học sao cho phát huy đƣợc tính tích cực
sáng tạo của học sinh, đảm bảo GDMT sát với yêu cầu thực tiễn.
Do vậy, khi chƣơng trình GDMT đƣợc đƣa vào trƣờng phổ thơng năm
1981 thì cũng là lúc các cơng trình nghiên cứu khoa học về vấn đề này đƣợc phát
triển. Qua nghiên cứu, rà sốt, chúng tơi nhận thấy các cơng trình nghiên cứu
GDMT trong nhà trƣờng phổ thơng thời gian qua tập trung nghiên cứu về các
khía cạnh sau:
- Về mục tiêu, nội dung và các giải pháp GDMT cho học sinh nói chung có
những cơng trình nghiên cứu khoa học nhƣ: “Vị trí và bước đầu định hướng nội
dung, biện pháp GDMT ở bậc tiểu học ở Việt Nam” của tác giả Phạm Đình Thái;
“Về phương pháp tiếp cận trong GDMT”, của tác giả Nguyễn Thị Thấn.

9


- Về vấn đề GDMT thơng qua mơn học có những cơng trình nghiên cứu
nhƣ: “Xác định các hình thức tổ chức và phương pháp GDMT qua mơn Địa lí ở
trường phổ thông cơ sở Việt Nam” của tác giả Nguyễn Thị Thu Hằng; “GDMT
qua mơn Địa lí” của các tác giả Nguyễn Thị Kim Chƣơng và Nguyễn Phi
Hạnh; “GDMT qua dạy học sinh thái lớp 11 phổ thông trung học” của tác giả
Dƣơng Tiến Sỹ; “Thực hiện GDMT cho học sinh tiểu học thơng qua mơn tìm

hiểu Tự nhiên và Xã hội” của Nguyễn Hồng Ngọc,…
- Về vấn đề tích hợp GDMT địa phƣơng thơng qua mơn học có “GDMT địa
phương qua mơn Địa lí lớp 8 cho học sinh Quảng Nam - Đà Nẵng” của tác giả
Đậu Thị Hồ; “Tích hợp GDMT địa phương trong dạy học các môn về Tự nhiên
và Xã hội cho học sinh tiểu học ở Daklak” của tác giả Lê Thị Ngọc Thơm.
Trong những năm gần đây, nhiều CBQL trƣờng phổ thông trong cả nƣớc
cũng đã tập trung nghiên cứu về các biện pháp quản lý nhà trƣờng nhằm nâng
cao chất lƣợng dạy học, chẳng hạn nhƣ các Luận văn thạc sỹ chuyên ngành quản
lý giáo dục của các tác giả: “Quản lý giáo dục môi trƣờng cho học sinh các
trƣờng THPT huyện Sông Lô tỉnh Vĩnh Phúc” của Nguyễn Thị Nhung (2010);
“Quản lý giáo dục môi trƣờng thông qua hoạt động dạy học ở trƣờng THCS
thành phố ng Bí tỉnh Quảng Ninh” của Nguyễn Thị Thu Hƣơng (2013);
“Quản lý giáo dục môi trƣờng thông qua hoạt động trải nghiệm ở các trƣờng
THCS thị xã Quảng Yên tỉnh Quảng Ninh” của Vũ Quang Thi (2017);…
Luận văn của các tác giả trên đã nêu lên những biện pháp quản lý của
Hiệu trƣởng trƣờng phổ thông, đặc biệt là các biện pháp quản lý hoạt động
GDMT thơng qua hoạt động trải nghiệm, đó là những cơng trình có giá trị về lý
luận và thực tiễn, phù hợp với công việc của các tác giả trong thực hiện chức
trách Hiệu trƣởng trƣờng THCS, đồng thời cũng giúp cho cho CBQL các nhà
trƣờng nói chung và các Hiệu trƣởng trƣờng THCS tham khảo để vận dụng trong
công tác quản lý của mình.

10


Qua đó, ta có thể thấy rằng việc nghiên cứu GDMT ở bậc học THCS
hiện nay chƣa đƣợc nhiều nhà khoa học quan tâm. Đặc biệt là chƣa có cơng
trình nào nghiên cứu về quản lý hoạt động giáo dục môi trƣờng theo tiếp cận
trải nghiệm cho học sinh ở trƣờng THCS.
Tóm lại, qua việc nghiên cứu trên chúng tơi nhận thấy rằng:

- Vấn đề GDMT là một trong những nhiệm vụ đƣợc đặt ra cho nhà
trƣờng phổ thông hiện nay.
- Các cơng trình nghiên cứu về GDMT trong nhà trƣờng phổ thông chủ
yếu tập trung nghiên cứu về nội dung và các giải pháp chung. Một số đề cập
đến vấn đề GDMT qua các môn học và vấn đề tích hợp GDMT địa phƣơng qua
các mơn học. Vấn đề quản lý hoạt động giáo dục môi trƣờng theo tiếp cận trải
nghiệm cho học sinh ở trƣờng THCS chƣa nhiều.
Do vậy, hiện nay, việc nghiên cứu quản lý hoạt động giáo dục môi
trƣờng theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh ở trƣờng phổ thơng nói chung và
trƣờng THCS nói riêng là điều hết sức cần thiết và rất cần đƣợc quan tâm
nghiên cứu.
1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Quản lý, quản lý giáo dục
1.2.1.1. Quản lý
Theo Từ điển Giáo dục học: “Quản lý là tác động có định hướng, có chủ
đích của chủ thể quản lý (người quản lý) tới khách thể quản lý (người bị
quản lý) trong tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích
của tổ chức” [23].
F.W.Taylor (1856 - 1915), ngƣời đƣợc coi là cha đẻ của Thuyết quản lý
khoa học đã định nghĩa: "Quản lý là biết chính xác điều bạn muốn người khác
làm và sau đó thấy rằng họ đã hồn thành cơng việc một cách tốt nhất và rẻ
nhất" [dẫn theo 7, tr.28].

11


Theo tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc: “Quản lý là quá
trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng tối đa các chức năng kế
hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra” [7].
Thuật ngữ “Quản lý” (Tiếng Việt gốc Hán) lột tả đƣợc bản chất của hoạt

động này trong thực tiễn, nó bao gồm hai q trình tích hợp vào nhau, q trình
“Quản” gồm coi sóc, giữ gìn, duy trì ở trạng thái “ổn định”, quá trình “Lý” gốm
sự sửa sang, sắp xếp, đổi mới hệ, đƣa hệ vào thế “phát triển”. Nếu ngƣời đứng
đầu tổ chức chỉ lấy việc “Quản” làm chính thì tổ chức dễ bị trì trệ, ngƣợc lại
nếu chỉ quan tâm đến việc “Lý” thì sự phát triển của tổ chức không bền vững.
Do vậy ngƣời quản lý phải luôn xác định và phối hợp tốt, sao cho trong “Quản”
phải có “Lý” và trong “Lý” phải có “Quản”, làm cho trạng thái của hệ thống
mình quản lý ln đƣợc ở trạng thái cân bằng động [23].
Bản chất của hoạt động quản lý là sự tác động có mục đích của ngƣời
quản lý đến tập thể ngƣời bị quản lý nhằm đạt đƣợc mục tiêu quản lý. Trong
giáo dục nhà trƣờng đó là tác động của ngƣời quản lý đến tập thể GV, học sinh
và các lực lƣợng khác nhằm thực hiện hệ thống các mục tiêu giáo dục.
Tuy có nhiều cách định nghĩa khác nhau, song có thể hiểu: Quản lý là
quá trình lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra công việc của các thành
viên thuộc một hệ thống đơn vị và việc sử dụng các nguồn lực phù hợp để đạt
được các mục tiêu đã đề ra.
1.2.1.2. Quản lý giáo dục
Giáo dục là một loại hình, lĩnh vực hoạt động xã hội rộng lớn đƣợc hình
thành do nhu cầu phát triển, tiếp nối các thế hệ của đời sống xã hội thơng qua
q trình truyền thụ tri thức và kinh nghiệm xã hội của các thế hệ trƣớc cho các
thế hệ sau. Cũng nhƣ bất kỳ một hoạt động xã hội nào, hoạt động giáo dục cần
đƣợc tổ chức và quản lý với cấp độ khác nhau (nhà nƣớc, nhà trƣờng, lớp
học...) nhằm thực hiện có hiệu quả mục đích và các mục tiêu giáo dục phù hợp
với từng giai đoạn phát triển của các thể chế chính trị - xã hội ở các quốc gia.

12


P.V Khuđôminxky cho rằng: "Quản lý giáo dục là tác động có hệ thống,
có kế hoạch, có ý thức, có mục đích của chủ thể quản lý ở các cấp khác nhau

đến tất cả các khâu của hệ thống nhằm đảm bảo việc giáo dục cộng sản chủ
nghĩa cho thế hệ trẻ, đảm bảo sự phát triển toàn diện và hài hòa của họ trên cơ
sở nhận thức và sử dụng các quy luật khách quan của quá trình dạy học và giáo
dục, của sự phát triển thể chất và tâm lý của trẻ em" [dẫn theo 13, tr.341].
Tác giả Trần Kiểm cho rằng: "Quản lý giáo dục là những tác động có hệ
thống, có kế hoạch, có ý thức và hướng đích của chủ thể quản lý ở mọi cấp
khác nhau đến tất cả các mắt xích của tồn bộ hệ thống nhằm mục đích đảm
bảo sự hình thành nhân cách cho thế hệ trẻ trên cơ sở quy luật của quá trình
giáo dục về sự phát triển thể lực, trí lực và tâm lực trẻ em" [17].
Theo Nguyễn Ngọc Quang thì: "Quản lý giáo dục là hệ thống tác động
có mục đích, có kế hoạch phù hợp quy luật của chủ thể quản lý, nhằm làm cho
hệ thống vận hành theo đường lối giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính
chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam mà tiêu điểm hội tụ là quá
trình dạy - học, giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ giáo dục đến mục tiêu dự kiến, tiến
lên trạng thái mới về chất" [19].
Theo tác giả Nguyễn Minh Đƣờng: Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng
quan “Là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng xã hội nhằm đẩy mạnh
công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển xã hội” [19, tr 49].
Bản chất của quản lý giáo dục đƣợc biểu hiện ở các chức năng quản lý.
Các cơng trình nghiên cứu về khoa học quản lý trong những năm gần đây đã
đƣa đến một kết luận tƣơng đối thống nhất về 5 chức năng cơ bản của quản lý
là: kế hoạch hóa; tổ chức; kích thích; kiểm tra; điều phối.
- Kế hoạch hóa: Lập kế hoạch, phổ biến kế hoạch.
- Tổ chức: Tổ chức triển khai, tổ chức nhân sự, phân cơng trách nhiệm.
- Kích thích: Khuyến khích tạo động cơ.
- Kiểm tra: Kiểm sốt, kiểm kê, hạch tốn, phân tích.

13

- Điều phối: Phối hợp, điều chỉnh.
Tổ hợp tất cả các chức năng quản lý tạo nên nội dung của quá trình quản
lý, nội dung làm việc của chủ thể quản lý, phƣơng pháp quản lý và là cơ sở để
phân cơng lao động quản lý.
Nhƣ vậy có thể hiểu: Quản lý giáo dục là hệ thống những tác động hợp
qui luật của chủ thể quản lý có mục đích, có kế hoạch, có nội dung, có phương
pháp nhằm làm cho hệ giáo dục được quản lý vận hành theo đúng đường lối
quan điểm của Đảng, thực hiện các mục tiêu giáo dục đã đề ra bằng các hình
thức giáo dục cho phù hợp.
1.2.2. Môi trường, giáo dục môi trường, hoạt động giáo dục môi trường
1.2.2.1. Môi trường
Khái niệm môi trƣờng (MT) đã đƣợc đƣa ra tranh luận từ lâu và đƣợc hiểu
theo nhiều cách khác nhau, không thống nhất, vì nó phụ thuộc vào q trình
nhận thức và cách nhìn nhận vấn đề theo các góc độ chun mơn khác nhau.Ví
dụ nhƣ:
- Các nhà khoa học nhấn mạnh: MT là điều kiện cần thiết cho sự di
truyền những tính chất đặc biệt của sinh vật và ngƣợc lại đó cũng là nơi và điều
kiện để tạo ra những biến dị mới, những lồi mới.
- Các nhà địa lý thì cho rằng MT mà cụ thể là MT địa lí là một bộ phận tự
nhiên của bề mặt trái đất bao quanh xã hội loài ngƣời, bị thay đổi bởi xã hội loài
ngƣời ở mức độ này hay mức độ khác, ở những thời điểm nhất định có quan hệ
trực tiếp với bộ phận đó trong thời gian sinh sống và hoạt động sản xuất của mình.
Vì vậy nếu hiểu theo nghĩa khái quát nhất: MT của một vật thể hoặc một
sự kiện là tổng hợp tất cả các điều kiện bên ngồi có ảnh hƣởng một cách trực
tiếp hay gián tiếp tới vật thể hay sự kiện đó.
Đối với con ngƣời, MT sống là MT quan trọng nhất và nó chứa nội dung
rộng hơn. Đó là tổng hợp các điều kiện vật lí, hố học, sinh học, xã hội bao quanh
có ảnh hƣởng tới sự sống và phát triển của các cá nhân và cộng đồng con ngƣời.

14

Tuỳ theo nội dung nghiên cứu mà môi trƣờng sống của con ngƣời đƣợc
phân thành MT tự nhiên, MT nhân tạo, MT xã hội.
MT tự nhiên bao gồm các nhân tố tự nhiên tồn tại khách quan ngoài ý
muốn con ngƣời và ít chịu sự chi phối của con ngƣời.
MT xã hội là tổng thể các quan hệ giữa ngƣời với ngƣời tạo nên sự thuận lợi
hoặc trở ngại cho sự tồn tại và phát triển của cá nhân và của cộng đồng con ngƣời.
MT nhân tạo bao gồm tất cả những nhân tố vật lí, sinh học, xã hội do con
ngƣời tạo nên và chịu sự chi phối của con ngƣời. Chúng sẽ tự huỷ nếu khơng
có sự tác động của con ngƣời
Tuy nhiên sự phân chia này chỉ để phục vụ nghiên cứu, phân tích các
hiện tƣợng phức tạp trong môi trƣờng. Trong thực tế ba loại MT trên cùng tồn
tại, xen lẫn vào nhau, tƣơng tác với nhau hết sức chặt chẽ. Vì vậy, MT là một
khái niệm rộng lớn chứa đựng nội dung phong phú và đa dạng.
Hiện nay khái niệm MT đƣợc tổ chức thế giới sử dụng, đó là khái niệm
của UNESCO đƣa ra năm 1981. MT con người bao gồm toàn bộ các hệ thống
tự nhiên và hệ thống xã hội do con người tạo ra, trong đó con người sống và
bằng lao động của mình, khai thác những tài nguyên tự nhiên và nhân tạo
nhằm thoả mãn những nhu cầu của con người [21].
Theo Điểm 1 Điều 3 Luật Bảo vệ môi trƣờng 2005 thì: Mơi trường bao
gồm các yếu tố tự nhiên và vật chất nhân tạo bao quanh con người, có ảnh hưởng
đến đời sống, sản xuất, sự tồn tại, phát triển của con người và sinh vật [18].
Nhƣ vậy, dƣới các góc độ khác nhau thì có cách nhìn nhận về MT khác
nhau. Nếu khái quát hoá lại ta có thể hiểu khái niệm MT nhƣ sau: MT là toàn
bộ các hệ thống tự nhiên và các hệ thống xã hội do con người tạo ra, chúng có
mối quan hệ mật thiết với nhau, bao xung quanh con người và ảnh hưởng tới
đời sống sản xuất, sự tồn tại, phát triển của con người và thiên nhiên.
1.2.2.2. Giáo dục môi trường
Giáo dục môi trƣờng (GDMT) là tiền đề của sự phát triển bền vững. Vì

GDMT là làm cho từng ngƣời và cộng đồng hiểu đƣợc bản chất phức tạp của

15