Biện pháp chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh ở các trường THPT vùng cao tỉnh bắc kạn

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ
Bộ GD&ĐT Bộ Giáo dục và Đào tạo
CSVC Cơ sở vật chất
GD Giáo dục
GV Giáo viên
DH Dạy học
KTDH Kỹ thuật dạy học
PPDH Phương pháp dạy học
PTDH Phương tiện dạy học
QLGD Quản lý giáo dục
QTDH Quá trình dạy học
THPT Trung học phổ thông
Sở GD&ĐT Sở Giáo dục và Đào tạo
1
11
DANH MỤC CÁC BẢNG
2
22
3
33
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Việt Nam trong quá trình công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập
quốc tế đặt ra những yêu cầu mới đối với đào tạo nguồn nhân lực. Người lao
động hiện đại phải là người năng động và sáng tạo, có khả năng giải quyết các
vấn đề phức tạp của thực tiễn trong những tình huống luôn thay đổi. Công
việc đào tạo này phải bắt đầu từ các trường phổ thông.
Mô hình giáo dục “hàn lâm, kinh viện” chú trọng truyền thụ kiến thức
lý thuyết một chiều, xa rời thực tiễn không còn phù hợp. Điều 5 Luật Giáo
dục 2005 đã xác định: “phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự

giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học
năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”.
Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) đang trở thành một nhiệm vụ
quan trọng ở các cấp, bậc học nói chung cũng như cấp THPT nói riêng. Trong
những năm gần đây, các trường THPT đã có những cố gắng trong việc chỉ đạo
đổi mới PPDH và đã đạt được một số tiến bộ rõ rệt. Tuy nhiên trong thực tế việc
chỉ đạo đổi mới PPDH vẫn còn những vấn đề bất cập cần tiếp tục giải quyết.
Đổi mới PPDH chỉ có kết quả khi đội ngũ GV có đủ năng lực để đổi
mới theo quan điểm tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS. Do đó nâng
cao năng lực của đội ngũ GV phải là một trong những trọng điểm của công
cuộc đổi mới GD hiện nay.
Trong các trường phổ thông, PPDH tích cực hoá hoạt động nhận thức
của HS đã được cải thiện nhưng mới chỉ thể hiện ở mặt “bên ngoài” thông
qua việc tăng cường hoạt động nhóm, nhưng việc tích cực hoá “bên trong”
thông qua việc giải quyết các tình huống thực tiễn còn chưa được chú trọng
đặc biệt là hình thành năng lực tư duy linh hoạt, độc lập, sáng tạo cho HS ít
được quan tâm.
4
44
Trong những năm qua, Sở GD&ĐT tỉnh Bắc Kạn đã có nhiều cuộc hội
thảo chuyên đề về đổi mới PPDH và đã chỉ đạo cụ thể về đổi mới PPDH ở các
cấp, bậc học. Tuy nhiên công tác chỉ đạo đổi mới PPDH ở các trường THPT
còn gặp nhiều khó khăn, lúng túng, đặc biệt là một số biện pháp chỉ đạo đổi
mới PPDH ở các trường THPT vùng cao còn chưa phù hợp với điều kiện thực
tế ở những trường này.
Có nhiều nguyên nhân, trước hết là do cấp sở và trường vẫn còn theo
những quan niệm và cơ chế cũ, một bộ phận GV chưa nhận thức đúng ý nghĩa
của đổi mới, vẫn còn thói quen DH thụ động, dạy “chay”, ngại sử dụng thiết
bị DH. Vì thế phong trào đổi mới PPDH chưa phát huy được tác dụng, chất
lượng GD chưa nâng cao.

Xuất phát từ những lý do trên, là cán bộ quản lý của một trường THPT
ở vùng cao thuộc sở GD&ĐT tỉnh Bắc Kạn chúng tôi chọn đề tài: “Biện
pháp chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt
động nhận thức của học sinh ở các trường THPT vùng cao tỉnh Bắc Kạn”
làm luận văn cao học của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và khảo sát thực trạng quản lý hoạt động
DH ở các trường THPT vùng cao tỉnh Bắc Kạn, đề tài có mục đích đề xuất
các biện pháp chỉ đạo đổi mới PPDH theo định hướng tích cực hoá hoạt động
nhận thức của HS.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Hoạt động quản lý DH của hiệu trưởng các
trường THPT vùng cao tỉnh Bắc Kạn.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp chỉ đạo đổi mới PPDH theo
hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS ở các trường THPT vùng cao
tỉnh Bắc Kạn.
5
55
3.3. Khách thể điều tra
Cán bộ quản lý, GV và HS các trường THPT đóng trên địa bàn xã vùng cao Yên
Hân, Bộc Bố, Quảng Khê, Nà Phặc, Bình Trung tỉnh Bắc Kạn.
4. Giả thuyết khoa học
Biện pháp chỉ đạo đổi mới PPDH của hiệu trưởng các trường THPT ở
vùng cao tỉnh Bắc Kạn vẫn theo quan niệm và cơ chế cũ, nếu ta có một hệ
thống biện pháp chỉ đạo đồng bộ theo định hướng tích cực hoá hoạt động
nhận thức của học sinh, phù hợp với thực tế của địa phương, tận dụng và
phát huy được sức mạnh của các tổ chức trong và ngoài nhà trường thì chất
lượng GD sẽ được nâng lên.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về các biện pháp chỉ đạo đổi mới PPDH theo

hướng phát huy tính tích cực nhận thức của HS ở các trường THPT.
5.2. Đánh giá thực trạng quản lý hoạt động đổi mới PPDH của hiệu trưởng
các trường THPT trên địa bàn xã vùng cao tỉnh Bắc Kạn.
5.3. Đề xuất các biện pháp chỉ đạo đổi mới PPDH theo hướng tích cực hoá
hoạt động nhận thức của HS ở các trường THPT vùng cao tỉnh Bắc Kạn.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
- Đề tài khảo sát thực trạng công tác chỉ đạo đổi mới PPDH của hiệu
trưởng 5 trường THPT ở các xã vùng cao của tỉnh Bắc Kạn.
- Các biện pháp chỉ đạo được đề xuất nhằm phục vụ cho hoạt động của cán
bộ quản lý cấp Sở, hiệu trưởng các trường THPT vùng cao của tỉnh Bắc Kạn.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
- Phân tích, tổng hợp khái quát hóa các công trình nghiên cứu có liên
quan đến vấn đề quản lý hoạt động chuyên môn theo định hướng đổi mới PPDH ở các
trường THPT.
6
66
- Nghiên cứu các văn bản pháp quy, những quy định của ngành Giáo dục - Đào tạo
có liên quan đến công tác QLGD, qu¶n lý nhµ trêng, quản lý hoạt động đổi mới PPDH.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát
Quan sát các hoạt động chuyên môn của các trường THPT thông qua tham dự buổi
sinh hoạt tổ chuyên môn, dự giờ, thăm lớp.
7.2.2. Phương pháp điều tra
Xây dựng 5 phiếu điều tra: Một mẫu dành cho hiệu trưởng; một mẫu dành cho phó
hiệu trưởng và các tổ trưởng chuyên môn; một mẫu dành cho GV; một mẫu dành cho HS
và một mẫu dành cho cán bộ quản lý. Các phiếu điều tra này nhằm thu thập ý kiến tìm hiểu
thực trạng hoạt động dạy học và hoạt động chỉ đạo đổi mới PPDH.
7.2.3. Phương pháp chuyên gia
Tham khảo ý kiến của các chuyên gia, các nhà QLGD, nhằm thu thập các thông tin

cần thiết.
7.2.4. Phương pháp khảo nghiệm
Khảo nghiệm để khẳng định tính hiệu quả, tính khả thi của những biện
pháp đã đề xuất.
7.3. Các phương pháp hỗ trợ
Sử dụng phương pháp toán thống kê, phần mềm tin học để xử lý các số
liệu thu được qua điều tra và khảo nghiệm.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục các tài liệu tham khảo, các
phụ lục, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận của việc xác định các biện pháp chỉ đạo đổi mới phương
pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh
Chương 2. Thực trạng chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy
tính tích cực nhận thức của học sinh ở các trường THPT vùng cao tỉnh Bắc Kạn
7
77
Chương 3. Biện pháp chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học theo hướng
tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh ở các trường THPT vùng cao
tỉnh Bắc Kạn

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC XÁC ĐỊNH CÁC BIỆN PHÁP CHỈ ĐẠO ĐỔI MỚI
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HOÁ HOẠT ĐỘNG
NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH
1.1. TỔNG QUAN LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1. Trên thế giới
8
88
Giáo dục là một hoạt động khoa học gắn chặt với quá trình phát triển
của xã hội loài người. Căn cứ vào mục tiêu GD cùng với việc xác định nội

dung thì việc tìm kiếm cách dạy và cách học phù hợp là một yêu cầu khách
quan. Sự vận động không ngừng của đời sống xã hội tất yếu dẫn đến sự đổi
mới trong nội dung GD và phương pháp GD.
Khổng Tử (551 - 479 TCN) - Triết gia nổi tiếng, nhà GD lỗi lạc thời
Trung Hoa cổ đại cho rằng đất nước muốn văn minh, yên bình người nắm
quyền cai trị phải chú trọng 3 vấn đề sau: Thứ (dân đông); Phú (dân giàu) và
Giáo (dân được GD). Ông khẳng định “Hữu giáo vô loài” (không phân biệt
loại người nào, ai cũng phải học), học cái đạo lý của trời (thiên đạo), học cái
đạo lý của người (nhân đạo), con người không được học tập, không được GD
thì không có đạo lý. Vì vậy, GD là một thành tố không thể thiếu được của một
dân tộc, một quốc gia. Về phương pháp GD, ông coi trọng việc tự học, tự tu
thân phát huy tính tích cực sáng tạo của người học, giữa học và hành, lý
thuyết với thực tiễn, phát triển động cơ, gây hứng thú cho người học. Có thể
nói ngày nay phương pháp GD của Khổng Tử vẫn là những bài học quý cho
các nhà trường và đặc biệt cho các nhà QLGD nói chung, cho hiệu trưởng nói
riêng trong công tác quản lý của mình.
Nhà sư phạm lỗi lạc J.A Comenxki (1592-1670) - Ông tổ của nền sư
phạm cận đại, đã đưa ra những yêu cầu cải tổ nền GD theo hướng phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Theo ông, DH thế nào để
người học thích thú học tập và có những cố gắng bản thân để nắm lấy tri thức.
Ông nói: “Tôi thường bồi dưỡng cho HS của tôi tinh thần độc lập trong quan
sát, trong đàm thoại và trong việc ứng dụng tri thức vào thực tiễn”. Ông còn
viết: “GD có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán đúng đắn,
phát triển nhân cách hãy tìm ra phương pháp cho GV dạy ít hơn, HS được
học nhiều hơn”.
9
99
Trong cuốn “Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào”,
I.F Kharlamop đã khẳng định vai trò to lớn của tính tích cực, chủ động trong
việc tiếp thu tri thức mới. Tác giả cho rằng: “Quá trình nắm kiến thức mới

không thể hình thành bằng cách học thuộc bình thường các quy tắc, các kết
luận khái quát hoá, nó phải được xây dựng trên cơ sở của việc cải tiến công
tác tự lập của HS, của việc phân tích tính logic sâu sắc tài liệu, sự kiện làm
nền tảng cho việc hình thành các khái niệm khoa học”. [33]
Vấn đề PPDH và đổi mới PPDH luôn được các nhà khoa học GD trên
toàn thế giới quan tâm và nghiên cứu. Đó là các công trình gắn với các tên
tuổi như: Lêônchiep, Đanhilốp, Êxipôp, Lecne, Babansky
Gần đây, một số nhà lý luận DH phương Tây như: Grôp, Frây đi sâu
nghiên cứu các kỹ thuật dạy học (KTDH) cụ thể.
1.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, các vấn đề có liên quan đến PPDH cũng rất được quan
tâm. Nhiều tác giả có công trình nghiên cứu về vấn đề này như: Phạm Minh
Hạc, Nguyễn Kỳ, Trần Bá Hoành, Trần Kiều một số các nhà giáo giàu kinh
nghiệm cũng quan tâm đến PPDH và phát triển lý luận DH chung vào thực
tiễn DH như: Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Bá Kim, Văn Như Cương
Về đổi mới PPDH và quản lý chất lượng, hiệu quả DH phải kể đến các
công trình nghiên cứu của các tác giả: Trần Bá Hoành [16]; Trần Kiều [19]; Phan
Trọng Luận [20]; Quách Tuấn Ngọc [23]; Thái Duy Tuyên [26] [27] với ý tưởng
cốt lõi là người học phải tích cực, chủ động, sáng tạo trong quá trình học tập.
Quan điểm này hoàn toàn phù hợp với tinh thần nghị quyết TW 2 khoá
VIII về GD-ĐT: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp GD, khắc phục lối truyền
thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học”. Nội dung
này đã được thể hiện tại chương I điều 5, Luật Giáo dục 2005:
10
1010
“1. Nội dung GD phải đảm bảo tính cơ bản, toàn diện, thiết thực, hiện
đại và có hệ thống; coi trọng GD tư tưởng và ý thức công dân; kế thừa và phát
huy truyền thống tốt đẹp, bản sắc văn hoá dân tộc, tiếp thu tinh hoa văn hoá
nhân loại; phù hợp với sự phát triển về tâm sinh lý lứa tuổi của người học.
2. Phương pháp GD phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư

duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả
năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”.
1.2. LÝ LUẬN VỀ PPDH VÀ ĐỔI MỚI PPDH THEO HƯỚNG TÍCH CỰC
HOÁ HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH
1.2.1. Phương pháp dạy học
1.2.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học
Thuật ngữ phương pháp bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp (methodos) có
nghĩa là con đường đi đến mục đích.
Theo từ điển Tiếng Việt: Phương pháp là cách thức tiến hành công việc
để đạt được hiệu quả.
Theo đó, có thể hiểu PPDH là cách thức hành động của GV và HS để
đạt mục đích DH. PPDH là một khái niệm rất phức hợp, có thể phân tích ở
nhiều bình diện, phương diện khác nhau. Có thể nêu ra một số đặc điểm của
PPDH như sau:
- PPDH định hướng thực hiện mục tiêu DH.
- PPDH là sự thống nhất của phương pháp dạy và phương pháp học.
- PPDH thực hiện thống nhất chức năng đào tạo và GD.
- PPDH là sự thống nhất của logic nội dung DH và logic tâm lý nhận
thức.
- PPDH có mặt bên ngoài và bên trong.
- PPDH có mặt khách quan và mặt chủ quan.
- PPDH là sự thống nhất của cách thức hành động và phương tiện DH.
11
1111
Trong những nghiên cứu mới về DH, lý thuyết kiến tạo được đặc biệt
chú ý, trong đó có việc tạo môi trường học tập thích hợp. Mặt khác định
hướng chung của việc đổi mới GD là chú trọng việc hình thành năng lực cho
HS. Theo đó, có thể hiểu: “PPDH là những cách thức hoạt động phối hợp
giữa GV và HS trong những môi trường DH được chuẩn bị, nhằm đạt mục
đích DH, phát triển các năng lực của cá nhân”.

1.2.1.2. Mối quan hệ giữa PPDH với các thành tố khác của QTDH
Quá trình DH bao gồm các thành tố cơ bản sau: Mục tiêu DH (MTDH);
nội dung DH (NDDH); PPDH; hình thức tổ chức DH; GV với hoạt động dạy;
HS với hoạt động học; kết quả của quá trình DH. Các thành tố của QTDH
luôn có mối quan hệ thống nhất, biện chứng với nhau tạo thành một chỉnh thể
vận động trong môi trường tự nhiên và môi trường xã hội.
Nếu bỏ qua một số quan hệ mang tính điều kiện thì mối quan hệ giữa
mục tiêu, nội dung và phương pháp là mối quan hệ cơ bản nhất tạo nên cái
thường gọi là “Tam giác sư phạm”. Trong mối quan hệ này, có các tác động
quy định (một chiều) MTDH -> NDDH -> PPDH và giữa các thành tố này
của QTDH có các tác động ngược cùng vận hành trong môi trường DH.
Mối quan hệ này có thể được biểu thị bằng sơ đồ sau:
Sơ đồ 1.1. Mối quan hệ mục tiêu - nội dung - PPDH trong quá trình dạy học
12
Mục tiêu dạy học
PPDH
Nội dung dạy học
1212
1.2.1.3. Các mô hình cấu trúc của PPDH
a) Mô hình cấu trúc hai mặt của PPDH
Dựa theo Lothar Klingberg có thể mô tả cấu trúc của PPDH theo mặt
bên ngoài và bên trong.
* Mặt bên ngoài của PPDH: là những hình thức bên ngoài hoạt động
của GV và HS trong DH, có thể dễ dàng nhận biết ngay khi quan sát giờ học.
Mặt bên ngoài của PPDH bao gồm:
- Các hình thức cơ bản của PPDH: DH thông báo (thuyết trình, biểu
diễn trực quan, làm mẫu); cùng làm việc (các phương pháp đàm thoại); làm
việc tự lực của HS.
- Các hình thức hợp tác (hình thức xã hội của PPDH): DH toàn lớp, DH
nhóm, học nhóm đôi và làm việc cá thể.

* Mặt bên trong của PPDH bao gồm:
- Tiến trình DH: các bước của quá trình DH.
- Các phương pháp 1ogic: trong các PPDH có thể sử dụng những
phương pháp và thao tác 1ogic nhận thức khác nhau, ví dụ: phân tích, tổng
hợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá, cụ thể hoá, phân loại.
- Các kiểu PPDH:
+ Giải thích - minh hoạ: GV thông báo tri thức thông qua giải thích và
minh hoạ, HS tiếp thu thụ động, PPDH chủ yếu là thuyết trình.
+ Làm mẫu - tái tạo (làm mẫu - bắt chước): GV làm mẫu các thao tác,
HS làm theo mẫu, PPDH chủ yếu là luyện tập.
+ Algorit hoá: Quá trình học tập được thiết kế theo các bước đã được lập
trình sẵn, HS thực hiện các thao tác học tập theo quy trình đã được thiết kế.
+ Khám phá - phát hiện: HS tham gia tích cực, tự lực vào quá trình tìm
tòi, khám phá tri thức (ví dụ thông qua đàm thoại gợi mở).
13
1313
+ Giải quyết vấn đề - nghiên cứu: quá trình DH được tổ chức theo cấu
trúc của quá trình giải quyết vấn đề, nghiên cứu. Sự tham gia của HS ở những
mức độ tự lực khác nhau, ở mức độ cao nhất là tự lực nhận biết và giải quyết
vấn đề.
b) Mô hình các thành tố cơ bản của PPDH
Dựa theo Hilbert Meyer có thể mô tả cấu trúc PPDH theo 5 thành tố cơ
bản trên cơ sở phân tích cấu trúc của QTDH.
* Tình huống hành động: là những tình huống DH vi mô, các đơn vị
hành động phương pháp của GV và HS diễn ra trong một thời gian ngắn, theo
một cấu trúc xác định trong quá trình DH, nhằm thực hiện một nhiệm vụ và
có kết quả cụ thể.
Các tình huống hành động được thực hiện thông qua các kỹ thuật hành
động PPDH, gọi là KTDH. Một tình huống hành động thường chỉ kéo dài
mấy giây đến mấy phút. Ví dụ các tình huống hành động: đặt câu hỏi và trả

lời, trình bày một nhiệm vụ, đưa ra một lời khen, làm mẫu một thao tác…
* Mô hình hành động: mô hình hành động phương pháp mô tả cấu trúc
cách thức hoạt động của GV và HS trong một quá trình DH cụ thể. Các mô
hình hành động quy định cấu trúc nội dung và phương pháp của một QTDH,
một giờ học cụ thể, chúng có điểm khởi đầu và điểm kết thúc với kết quả xác
định, có thể kéo dài một số phút đến vài giờ. Có thể coi mô hình hành động là
những PPDH cụ thể, phù hợp với những nội dung DH xác định, ví dụ thuyết
trình, đàm thoại, luyện tập.
* Tiến trình DH: mỗi PPDH có những bước cấu trúc khác nhau, cũng
như mỗi bài học thực hiện những chức năng lý luận DH khác nhau. Tiến trình
DH còn được gọi là các bước DH hay tiến trình phương pháp, quy trình DH.
Tiến trình DH mô tả cấu trúc của quá trình DH theo một trình tự xác định của
các bước DH, quy định tiến trình thời gian, tiến trình logic hành động. Các
14
1414
bước chung nhất của tiến trình DH là mở đầu, thực hiện, kết thúc. Tiến trình
DH của bài lên lớp là: nhập đề, xác định mục đích, làm việc với tài liệu mới,
củng cố, luyện tập, kiểm tra, đánh giá.
* Hình thức xã hội: còn gọi là hình thức hợp tác của PPDH, hoặc các
hình thức tổ chức DH (về phương diện hợp tác). Đó là các hình thức tổ chức
cộng tác làm việc của GV và HS, bao gồm bốn hình thức cơ bản là: DH toàn
lớp, DH nhóm, học nhóm đôi và làm việc cá thể. Các hình thức hợp tác chi
phối cấu trúc các mối quan hệ, cấu trúc giao tiếp của GV và HS.
* Hình thức DH lớn: còn gọi là các hình thức tổ chức DH, là một yếu tố
bên ngoài của PPDH. Đó là những hình thức lớn của hoạt động DH, được tổ
chức theo những cấu trúc xác định nhằm thực hiện các nhiệm vụ DH. Trong
một hình thức tổ chức DH có thể có nhiều PPDH cụ thể và nhiều hình thức xã
hội khác nhau. Có nhiều quan niệm phân loại các hình thức tổ chức DH khác
nhau, có thể kể ra các hình thức tổ chức DH như: hình thức lên lớp, thảo
luận, tham quan, luyên tập, thực tập, DH theo dự án, làm việc tự do.

Các khái niệm trên có mối quan hệ chặt chẽ và có thể sắp xếp trong ba
bình diện: Bình diện vĩ mô là các hình thức tổ chức DH. Bình diện trung gian
là các thành phần: mô hình hành động, tiến trình phương pháp và các hình
thức xã hội. Bình diện vi mô là các tình huống hành động.
c) Mô hình quan điểm DH - PPDH - KTDH
Mô hình này phân biệt ba bình diện theo độ rộng của khái niệm, đó là
các quan điểm DH, PPDH và KTDH.
Mô hình này chưa được sự thừa nhận rộng rãi trong lĩnh vực lý luận
DH, nhưng có thể ứng dụng trong thực tiễn DH.
* Quan điểm DH: là những định hướng tổng thể cho các hành động
phương pháp, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc DH làm nền tảng,
những cơ sở lý thuyết của lý luận DH, những điều kiện, hình thức tổ chức DH
15
1515
cũng như những định hướng về vai trò của GV và HS trong quá trình DH.
Quan điểm DH là những định hướng mang tính chiến lược dài hạn, có tính
cương lĩnh, là mô hình lý thuyết của PPDH. Tuy nhiên các quan điểm DH
chưa đưa ra những mô hình hành động cũng như những hình thức xã hội cụ
thể cho hành động phương pháp, do đó chưa phải các PPDH cụ thể. Có thể kể
ra các quan điểm DH như: DH giải thích- minh hoạ, DH kế thừa, DH giải
quyết vấn đề, DH khám phá, DH nghiên cứu, DH định hướng hành động, DH
định hướng HS, DH theo tình huống, DH tổng thể, DH gắn với kinh nghiệm,
DH định hướng mục tiêu, DH giao tiếp, DH mở Ngoài ra trong các môn còn
có những quan điểm DH đặc thù.
* Phương pháp DH: Khái niệm PPDH ở đây được hiểu với nghĩa hẹp,
đó là các PPDH cụ thể, các mô hình hành động. PPDH là những hình thức,
cách thức hành động của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu DH xác
định, phù hợp với những nội dung và những điều kiện DH cụ thể. PPDH cụ
thể quy định những mô hình hành động của GV và HS. Người ta ước tính có
tới hàng trăm PPDH cụ thể, bao gồm những phương pháp chung cho nhiều

môn và các phương pháp đặc thù bộ môn. Bên cạnh các PPDH truyền thống
quen thuộc như thuyết trình, đàm thoại, biểu diễn trực quan, làm mẫu, có thể
kể ra một số phương pháp khác như: phương pháp nghiên cứu trường hợp,
phương pháp điều phối, phương pháp đóng vai …
* Kỹ thuật dạy học: là những động tác, cách thức hành động của của
GV và HS trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển
quá trình DH. Các KTDH chưa phải là các PPDH độc lập. Các KTDH vô
cùng phong phú về số lượng, có thể tới hàng ngàn. Bên cạnh những KTDH
thông thường, ngày nay người ta đặc biệt chú trọng các KTDH phát huy tính
tích cực, sáng tạo của người học, ví dụ: Kỹ thuật “Động não'', kỹ thuật “Tia
16
1616
chớp'', kỹ thuật “ổ bi”, kỹ thuật “khăn trải bàn”, kỹ thuật “các mảnh ghép”, kỹ
thật tương tự, kỹ thuật lược đồ tư duy…
Quan điểm DH là khái niệm rộng, định hướng cho việc lựa chọn các
PPDH cụ thể. Các PPDH là khái niệm hẹp hơn, đưa ra mô hình hành động.
KTDH là khái niệm nhỏ nhất, thực hiện các tình huống hành động. Một quan
điểm DH có những PPDH phù hợp, một PPDH cụ thể có các KTDH đặc thù.
Tuy nhiên có những phương pháp phù hợp với nhiều quan điểm, cũng như
những KTDH dùng trong nhiều phương pháp khác nhau. Việc phân biệt giữa
các quan điểm DH, PPDH, KTDH mang tính tương đối. Trong mô hình này
thường không có sự phân biệt giữa PPDH và hình thức DH.
d) Mô hình tổng hợp
Cấu trúc của PPDH theo nghĩa rộng bao gồm ba bình diện:
* Bình diện vĩ mô: ở bình diện vĩ mô là các quan điểm DH và các hình
thức DH lớn. Các quan điểm DH định hướng tổng thể cho việc lựa chọn và
thiết kế PPDH cụ thể. Các hình thức tổ chức DH quy định các điều kiện
khung về mặt tổ chức của PPDH.
* Bình diện trung gian: Trung tâm của bình diện này là các PPDH cụ
thể, đó là các mô hình hành động phương pháp của GV và HS. Các PPDH cụ

thể được thể hiện trong các hình thức xã hội và theo tiến trình các bước DH
xác định. Các thành phần của bình diện này có mặt bên trong và mặt bên
ngoài của chúng.
* Bình diện vi mô: KTDH là bình diện vi mô, bình diện nhỏ nhất của
PPDH. Cần phân biệt khái niệm KTDH ở đây không phải khái niệm kỹ thuật
vật chất mà thuộc phạm trù PPDH. Mặt khác, PPDH có mối quan hệ đặc biệt
với phương tiện dạy học (PTDH). Bản thân PTDH chưa phải là PPDH, nhưng
hành động sử dụng phương tiện là hành động PPDH. Vì vậy, trong mô hình
17
1717
này, kỹ thuật sử dụng PTDH được đưa vào nhằm thể hiện mối quan hệ đặc
biệt của PPDH và PTDH.
Các bình diện trên đây của PPDH và các thành phần của chúng có mối
quan hệ và tác động qua lai lẫn nhau. Trong thiết kế PPDH thì cần bắt đầu từ
bình diện vĩ mô. Sơ đồ sau đây mô tả cấu trúc PPDH theo mô hình này:
Sơ đồ 1.2. Mô hình cấu trúc của PPDH
Các mô hình cấu trúc PPDH cho thấy khái niệm PPDH rất phức hợp.
PPDH được hiểu theo nghĩa rộng và nghĩa hẹp. PPDH nghĩa rộng có nhiều
bình diện, phương diện với mức độ rộng hẹp khác nhau, từ các quan điểm DH
hay hình thức DH lớn, tới các KTDH rất nhỏ, và không phải bao giờ cũng
hoàn toàn phân biệt với nhau. Đó cũng 1à nguyên nhân của sự không thống
nhất trong việc phân loại hay gọi tên các PPDH và hình thức DH. Ngoài ra
người ta còn phân 1oại PPDH theo rất nhiều cơ sở phân loại khác nhau. Tuy
nhiên việc phân chia các bình diện hay phân loại PPDH cũng chỉ mang tính
tương đối, không thể tìm được một bảng phân loại PPDH có hệ thống rõ ràng
như việc sắp xếp các nguyên tố hoá học. Trong thực tiễn, nhiều khi người ta
dùng chung khái niệm PPDH cho các bình diện, phương diện khác nhau vì
chúng đều thuộc phạm trù PPDH. Ví dụ các khái niệm: “PPDH tích cực'',
18
1818

“PPDH lấy HS 1àm trung tâm'', “PPDH nêu vấn đề” không phải các PPDH cụ
thể, đó là các quan điểm DH. Các hình thức DH như tham quan, thực hành
cũng được gọi là “Phương pháp tham quan'', “Phương pháp thực hành''. Khi
đó cần hiểu đây 1à những PPDH “lớn'', phương pháp vĩ mô, thuộc bình diện
vĩ mô. Các KTDH đôi khi cũng được gọi là PPDH, khi đó có thể hiểu đó là
các phương pháp “nhỏ”, phương pháp vi mô, thuộc bình diện vi mô.
1.2.2. Lý luận về tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh
1.2.2.1. Tích cực hoá trong hoạt động nhận thức của học sinh
Tích cực hoá trong hoạt động nhận thức của HS là một hiện tượng sư
phạm biểu hiện ở sự cố gắng hết sức cao về nhiều mặt trong hoạt động nhận
thức của trẻ nói chung. Tích cực hoá trong hoạt động nhận thức là sự phát
triển ở mức độ cao hơn trong tư duy, đòi hỏi một quá trình hoạt động "bên
trong" hết sức căng thẳng với một nghị lực cao của bản thân, nhằm đạt được
mục đích là giải quyết vấn đề cụ thể nêu ra.
Tích cực hoá trong hoạt động nhận thức của HS thể hiện ở những hoạt
động trí tuệ là tập trung suy nghĩ để trả lời câu hỏi nêu ra, kiên trì tìm cho
được lời giải hay của một bài toán khó cũng như hoạt động chân tay là say
sưa lắp ráp tiến hành thí nghiệm. Trong học tập hai hình thức biểu hiện này
thường đi kèm nhau tuy có lúc biểu hiện riêng lẻ. Các dấu hiệu về tính tích
cực trong hoạt động nhận thức của HS thường được biểu hiện:
- HS khao khát tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung
các câu trả lời của bạn và thích được phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề
nêu ra.
- HS hay thắc mắc và đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề các em
chưa rõ.
19
1919
- HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã có để
nhận thức các vấn đề mới.
- HS mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới

nhận từ các nguồn kiến thức khác nhau có thể vượt ra ngoài phạm vi bài học,
môn học.
Tích cực hoá trong hoạt động nhận thức của HS phổ thông được thể
hiện qua các cấp độ từ thấp đến cao như sau:
* Sao chép, bắt chước: Kinh nghiệm hoạt động bản thân HS được tích
luỹ dần thông qua việc tích cực bắt chước hoạt động của GV và bạn bè. Trong
hoạt động bắt chước cũng có sự gắng sức của thần kinh và cơ bắp.
* Tìm tòi, thực hiện: HS tìm cách độc lập suy nghĩ để giải quyết các bài
tập nêu ra, tìm kiếm những cách giải khác nhau và từ đó tìm ra lời giải hợp lý
nhất cho vấn đề nêu ra.
* Sáng tạo: HS nghĩ ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu để chứng
minh cho bài học. Đương nhiên là mức độ sáng tạo của HS có hạn nhưng đó
là mầm móng để phát triển tính sáng tạo về sau.
1.2.2.2. Những đặc trưng của tích cực hoá hoạt động nhận thức
Tích cực hóa hoạt động nhận thức trong học tập của HS thực chất là tập
hợp các hoạt động nhằm chuyển biến vị trí từ học bị động sang chủ động, tự
bản thân đi tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập.
Đặc trưng cơ bản của tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong
quá trình học tập là sự linh hoạt của HS dưới sự định hướng, đạo diễn của GV.
Người GV tự từ bỏ vai trò chủ thể với mục đích cuối cùng là HS tự mình
khám phá ra kiến thức cùng với cách tìm ra kiến thức. Trong quá trình DH, để
20
2020
phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của HS thì quá trình DH đó
phải diễn biến sao cho:
- HS được đặt ở vị trí chủ thể, tự giác, tích cực, sáng tạo trong hoạt
động nhận thức của bản thân.
- GV tự từ bỏ vị trí của chủ thể nhưng lại là người đạo diễn, định hướng
trong hoạt động DH.
- QTDH phải dựa trên sự nghiên cứu những quan niệm, kiến thức sẵn

có của người học, khai thác những thuận lợi đồng thời nghiên cứu kỹ những
trở ngại có khả năng xuất hiện trong QTDH.
- Mục đích DH không chỉ dừng lại ở việc cung cấp tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo mà còn phải dạy cho HS cách học, cách tự học, tự hoạt động nhận thức
nhằm đáp ứng các nhu cầu của bản thân và xã hội.
1.2.3. Đổi mới phương pháp dạy học
1.2.3.1. Khái niệm đổi mới phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học là một phạm trù của khoa học GD một lĩnh vực
rất rộng lớn và phức hợp, có nhiều chuyên ngành khác nhau. Vì vậy việc đổi
mới PPDH cũng được tiếp cận dưới nhiều góc độ khác nhau. Sơ đồ sau đây
trình bày tổng quan những phương hướng tiếp cận để xác định các cơ sở của
việc đổi mới PPDH:
21
2121
Tuỳ theo mỗi cách tiếp cận khác nhau có thể có những quan niệm khác
nhau về đổi mới PPDH. Vì vậy có những định hướng và những biện pháp
khác nhau trong việc đổi mới PPDH. Tuy nhiên không có công thức chung
duy nhất trong việc đổi mới PPDH. Trong thực tiễn cần xuất phát từ hoàn
cảnh cụ thể để xác định và áp dụng những định hướng, biện pháp thích hợp.
Dựa trên khái niệm chung về PPDH, có thể hiểu: Đổi mới PPDH là
thay đổi những hình thức và cách thức làm việc kém hiệu quả của GV và HS,
bằng những hình thức và cách thức có hiệu quả hơn nhằm phát huy tính tích
cực, tự lực và sáng tạo của HS.
Như vậy, cốt lõi của đổi mới PPDH là hướng tới hoạt động học tập tích
cực, chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động: Đổi mới nội dung và
hình thức hoạt động của GV và HS, đổi mới hình thức tổ chức DH, đổi mới
hình thức tương tác xã hội trong DH với định hướng:
- Bám sát mục tiêu GD phổ thông.
- Phù hợp với nội dung môn học cụ thể.
- Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi HS.

- Phù hợp với cơ sở vật chất (CSVC), các điều kiện của nhà trường.
- Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy - học.
22
2222
- Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các
PPDH tiên tiến, với việc khai thác những yếu tố tích cực của các PPDH
truyền thống.
- Tăng cường sử dụng các phương tiện DH, thiết bị DH và đặc biệt lưu
ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin.
Mục đích của việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông là thay đổi lối
truyền thụ một chiều sang DH theo “Phương pháp tích cực” nhằm giúp HS
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả
năng tự học, tinh thần hợp tác, kỹ năng vận dụng kiến thức vào những tình
huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui,
hứng thú trong học tập. Làm cho “Học” là quá trình kiến tạo, HS tìm tòi,
khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin, tự hình thành
hiểu biết, năng lực và phẩm chất. Chú trọng hình thành các năng lực (tự học,
sáng tạo, hợp tác…) dạy phương pháp và kỹ thuật lao động khoa học, dạy
cách học. Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai.
1.2.3.2. Cơ sở khoa học của việc đổi mới PPDH
Trong mấy thập kỷ gần đây, GD học hiện đại, tâm lý học sư phạm, triết
học GD… có xu hướng chuyển từ nghiên cứu hoạt động dạy sang nghiên cứu
về hoạt động học.
Từ kết quả nghiên cứu của triết học nhận thức có thể rút ra các mối
quan hệ sau đây:
- Sự thống nhất giữa khách thể và chủ thể trong quá trình nhận thức.
- Sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn.
- Sự liên kết giữa tư duy và hành động.
- Sự thống nhất giữa nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính.
- Sự liên kết giữa trường học và cuộc sống.

- Sự liên kết giữa kinh nghiệm và phương pháp.
23
2323
Phù hợp với những quan điểm của triết học nhận thức, các nghiên cứu
tâm lý học cũng dẫn đến những kết luận sau đây:
- Trong quá trình tiếp thu kiến thức, các hành động trí tuệ và thực hành
có quan hệ tương hỗ với nhau;
- Các phẩm chất nhân cách phải được hình thành thông qua các hoạt
động phức hợp và trong một tổng thể.
- Trong quá trình tiếp thu kiến thức, kinh nghiệm từ hoạt động của bản
thân đóng vai trò lớn.
- Việc học tập cần được thực hiện thông qua việc HS tương tác với môi
trường xung quanh.
- Môi trường học tập tích cực, tính độc lập, việc sử dụng nhiều giác
quan và việc học tập kiểu khám phá có ý nghĩa lớn đối với sự phát triển động
cơ và kết quả học tập.
- Những biện pháp nhằm nâng cao động cơ học tập của HS bằng cách
ép buộc hoặc đe dọa trừng phạt, thường không mang lại hiệu quả mà sẽ đưa
đến hệ quả tiêu cực.
- Khi giải quyết những nhiệm vụ gắn với các tình huống thực tế sẽ có
tác dụng thúc đẩy động cơ học tập của HS nhiều hơn khi giải quyết các nhiệm
vụ xa lạ với thực tế.
- Sự tham gia cá nhân của HS vào các quá trình học tập và nội dung
học tập cũng như sự tự trải nghiệm của HS có tác động tích cực đối với động
cơ và kết quả học tập.
- Hoạt động thực hành vật chất có những ảnh hưởng tích cực đến động
cơ và kết quả học tập.
- Quan hệ GV - HS theo quan niệm của DH hiện đại là mối quan hệ
tương tác, không phải do GV chi phối một cách áp đặt một chiều. Trong đó
GV đóng vai trò người điều phối, chịu trách nhiệm chủ đạo, nhưng HS tham

gia một cách tích cực và tự lực, cùng quyết định và cùng chịu trách nhiệm.
24
2424
Từ những cơ sở của các khoa học GD có thể tóm tắt một số quan điểm
chung cho việc tổ chức học tập trong nhà trường như sau:
- Quá trình học tập là quá trình tương tác trong môi trường học tập có
chuẩn bị giữa HS với nội dung học tập và với GV cũng như giữa HS với
nhau. Môi trường học tập cần khuyến khích tính tích cực, tự lực, sáng tạo, sự
phân hoá cũng sự cộng tác trong học tập.
- Trong quá trình học tập, HS cần được tạo điều kiện tự kiến tạo tri thức
trên cơ sở tri thức, kỹ năng, thái độ và kinh nghiệm riêng của mình. Quá trình
học tập mang tính cá thể. Mỗi HS cần ý thức được những con đường, cách
thức học tập riêng của mình phù hợp với đặc điểm cá nhân.
- Quá trình học tập đòi hỏi tính tự điều khiển, tính trách nhiệm của HS.
HS cần có trách nhiệm với quá trình và kết quả học tập trong giờ học cũng
như trong việc tự học, biết tự xác định mục đích, lập kế hoạch, đánh giá và
điều khiển quá trình tự học một cách tích cực.
- Bên cạnh việc học tập các tri thức mới, các giai đoạn ứng dụng, luyện
tập, thực hành, hệ thống hoá cũng như đào sâu và củng cố tri thức đóng vai
trò quan trọng trong học tập.
- Bên cạnh những tri thức chuyên môn hệ thống, những chủ đề tích
hợp, liên môn gắn với thực tiễn cuộc sống và xã hội, định hướng hành động
có vai trò quan trọng trong việc chuẩn bị cho HS giải quyết những tình huống
của cuộc sống và tình huống nghề nghiệp sau này.
- Phương tiện dạy học không chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn
phải là phương tiện của việc học. Các phương tiện hiện đại như đa phương
tiện, Internet hỗ trợ quá trình học tập và chuẩn bị cho HS làm quen với các
phương tiện trong môi trường làm việc và cuộc sống hiện đại. Cần tạo điều
kiện cho HS sử dụng các phương tiện hiện đại theo hướng tích cực hoá và
tăng cường tính tự lực trong học tập.

25
2525