Tóm tắt tiếng việt: Vận dụng tiếp cận lịch sử trong dạy học Sinh học cấp Trung học phổ thông.

BỘ GIÁO DỤC ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
----------------------------------------

ĐỖ THUỲ LINH

VẬN DỤNG TIẾP CẬN LỊCH SỬ
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC CẤP
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: LL & PPDH bộ mơn Sinh học
Mã số: 9.14.01.11

TĨM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2023


Cơng trình được hồn thành tại: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

Người hướng dẫn khoa học:
PGS. TS Lê Đình Trung (Trường Đại học Sư phạm Hà Nội)
PGS. TS Mai Văn Hưng (Trường Đại học Giáo dục – ĐHQGHN)

Phản biện 1: PGS. TS Nguyễn Phúc Chỉnh
Trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên
Phản biện 2: PGS. TS Nguyễn Duân
Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế
Phản biện 3: PGS. TS Nguyễn Lân Hùng Sơn
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Trường họp tại
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội vào hồi …..giờ … ngày … tháng… năm…

Có thể tìm hiểu luận án tại thư viện: Thư viện Quốc Gia, Hà Nội
hoặc Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ mục tiêu đổi mới giáo dục phổ thông
Trong bối cảnh thay đổi về mục tiêu phát triển giáo dục tổng quát nhằm phát triển
năng lực cho HS, cho HS cơ hội được trực tiếp trải nghiệm, tìm hiểu sự vật hiện tượng
thơng qua tìm hiểu về nguồn gốc phát sinh, quá trình diễn biến và phát triển của chúng
qua thời gian.
1.2. Xuất phát từ thực trạng giáo dục hiện nay ở nước ta
Một trong những cách tiếp cận rất hiệu quả nhằm cung cấp kiến thức một cách
đầy đủ, có hệ thống, mang tính kế thừa, từ đó nâng cao năng lực tồn diện cho người
học chính là dạy học theo quan điểm TCLS.
1.3. Xuất phát từ đặc thù của môn Sinh học
Môn Sinh học với đặc thù là một bộ mơn khoa học thực nghiệm, trong đó kiến
thức được xây dựng dựa trên những hiện tượng quan sát được và các kết quả thực
nghiệm thông qua những đề tài nghiên cứu khoa học gắn với thực tiễn, trong đó,
người học cần được thử nghiệm trực tiếp để kiểm nghiệm tính đúng đắn của kiến
thức đã học.
1.4. Xuất phát từ giá trị tiếp cận lịch sử là một phương pháp, một cách thức, một
biện pháp dạy học phát triển năng lực cho học sinh
TCLS không chỉ giúp người học tiếp thu kiến thức một cách logic, hệ thống; vận
dụng quan điểm lịch sử để tổ chức dạy học Sinh học sẽ góp phần giúp người học phát
triển tính tự do sáng tạo, đồng thời nâng cao được một số năng lực chung như năng
lực giải quyết vấn đề, sáng tạo và các năng lực chuyên biệt môn Sinh học như năng

lực nhận thức tri thức khoa học và năng lực nghiên cứu khoa học sinh học thông qua
khả năng tư duy phản biện của người học.
Từ những lí do trên, luận án lựa chọn và nghiên cứu đề tài: “Vận dụng tiếp cận
lịch sử trong dạy học Sinh học cấp Trung học phổ thơng”.
2. Mục đích nghiên cứu
Dựa trên quan điểm TCLS, xây dựng quy trình thiết kế các chủ đề dạy học môn
Sinh học - phần DTH, và quy trình dạy học các chủ đề này để hình thành và phát
1


triển được năng lực tư duy phản biện cho HS, góp phần nâng cao chất lượng lĩnh hội
kiến thức phần DTH.
3. Giới hạn nghiên cứu
Nghiên cứu DTH có tính kế thừa, kiến thức DTH được các nhà khoa học phát
minh, phát triển theo thời gian có tính chất lịch sử, phát minh sau bổ sung, hoàn thiện
cho phát minh trước đó. Do vậy, luận án lựa chọn nghiên cứu vận dụng TCLS để tổ
chức dạy học phần DTH, nhằm phát triển NL NL TDPB cho HS, góp phần nâng cao
chất lượng dạy và học Sinh học.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Quy trình thiết kế và dạy học các chủ đề DTH theo TCLS nhằm phát triển NL
TDPB cho HS.
4.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy và học phần DTH ở trường THPT theo TCLS.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu các nội dung kiến thức phần DTH trong chương trình Sinh học phổ thơng
được xây dựng thành các chủ đề dạy học theo hướng vận dụng TCLS và đề xuất được
quy trình tổ chức dạy học các chủ đề này thì sẽ hình thành và phát triển được NL NL
TDPB cho HS, góp phần nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức phần DTH.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận: nghiên cứu các khái niệm cơ bản (về TCLS, Dạy học
vận dụng TCLS, Dạy học DTH vận dụng TCLS, NL NL TDPB), phương pháp vận
dụng TCLS trong dạy học Sinh học nói chung và dạy học phần DTH nói riêng.
- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn cho việc vận dụng TCLS vào dạy học Sinh học nói
chung và phần DTH nói riêng nhằm phát triển NL NL TDPB cho HS.
- Xác định nguyên tắc và quy trình thiết kế chủ đề DTH theo TCLS.
- Xây dựng quy trình dạy học các chủ đề DTH theo TCLS.
- Xác định cấu trúc NL NL TDPB và các biện pháp dạy học theo TCLS nhằm
phát triển NL NL TDPB cho HS.
- Xác định tiêu chí đánh giá NL NL TDPB của HS trong dạy học theo TCLS.
2


- Tiến hành TNSP nhằm khẳng định, đánh giá giả thuyết khoa học đã được nêu ra.
7. Phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình nghiên cứu, luận án phối hợp sử dụng một số phương pháp
nghiên cứu sau:
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.3. Phương pháp tham vấn chuyên gia
7.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
7.5. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê tốn học
8. Đóng góp mới của luận án
- Nghiên cứu và xây dựng được cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn về việc vận dụng
TCLS trong dạy học Sinh học, đặc biệt là trong dạy học phần DTH.
- Nghiên cứu và xây dựng được cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn về NL NL TDPB,
vận dụng TCLS trong dạy học nhằm phát triển NL NL TDPB cho HS.
- Xác định được nguyên tắc và quy trình thiết kế các chủ đề DTH vận dụng
TCLS.
- Hệ thống được các chủ đề phần DTH theo TCLS được xây dựng để dạy học

phần DTH.
- Đề xuất được quy trình sử dụng các chủ đề dạy học phần DTH vận dụng TCLS
để phát triển NL NL TDPB cho HS.
- Xác định được cấu trúc năng lực của NL NL TDPB các biện pháp rèn luyện NL
NL TDPB, công cụ đánh giá NL NL TDPB cho HS thông qua dạy học vận dụng
TCLS.
9. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, đề nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án được
trình bày thành 3 chương:
Chương 1: Tổng quan những vấn đề lí luận và thực tiễn liên quan đến đề tài.
Chương 2: Vận dụng tiếp cận lịch sử trong dạy học phần Di truyền học ở trường
THPT nhằm phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
3


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam và trên thế giới có liên quan đến đề tài
1.1.1. Về tiếp cận lịch sử trong dạy học
1.1.1.1. Trên thế giới
Rất nhiều mơ hình dạy học được đưa ra thử nghiệm và đều cho thấy kết quả khả
quan trong việc nâng cao mức độ tiếp thu tri thức khoa học. Đồng thời, khi khảo sát
thái độ của HS đối với các mơn khoa học tự nhiên có tích hợp các kiến thức lịch sử,
hầu hết học sinh đều thừa nhận có sự hứng thú, tích cực chủ động hơn trong khi học,
tiếp thu được cách tư duy suy nghĩ, kết luận vấn đề của các nhà khoa học đi trước.
TCLS giúp thu hẹp khoảng cách giữa khoa học và đời sống, giúp học sinh nắm được
quy luật phát triển khách quan của các phát minh, định luật, định lí “khơ khan”, từ đó
có thể dự đốn được các hướng phát triển tiếp theo. Bên cạnh đó, qua q trình tìm
hiểu sự ra đời của các phát minh, định luật, định lí,…, người học sẽ thấu hiểu được
nỗ lực của các nhà khoa học đi trước, từ đó có thái độ tơn trọng và nghiêm túc hơn

trong việc tiếp thu các tri thức khoa học, tạo ra các nghi vấn khoa học, lập luận tư duy
để giải quyết các nghi vấn này.
1.1.1.2. Tại Việt Nam
Quan điểm về TCLS mặc dù không phải là một quan điểm mới, nhưng tại Việt
Nam, chưa có nhiều cơng trình nghiên cứu về việc vận dụng quan điểm này trong
giảng dạy. TCLS hầu hết được áp dụng trong các môn học khoa học xã hội, kỹ thuật
công nghiệp. Như vậy, có thể nói dạy học theo TCLS vẫn còn là một cách tiếp cận rất
mới và để bỏ ngỏ và chưa được quan tâm nhiều.
1.1.2. Về năng lực tư duy phản biện và phát triển năng lực tư duy phản biện
1.1.2.1. Trên thế giới
Việc chú trọng hình thành và phát triển NL TDPB cho HS đã có từ rất lâu. Cách
đây khoảng 2500 năm, nhà triết gia Socrates đã đề cập tới tầm quan trọng của việc
phát triển NL TDPB cho người học. Càng về sau, NL TDPB càng được nghiên cứu rõ
ràng và sâu sắc hơn. NL TDPB đã trở thành một năng lực không thể thiếu trong tất cả
các lĩnh vực khoa học, đặc biệt là lĩnh vực giáo dục. Đã có rất nhiều nghiên cứu đề
cập tới việc phát triển NL TDPB trong giáo dục.
4


1.1.2.2. Tại Việt Nam
Tại Việt Nam, đã có khá nhiều nghiên cứu về NL TDPB và phát triển NL TDPB
trong giáo dục. Hầu hết các cơng trình nghiên cứu đều khẳng định NL TDPB là rất
quan trọng để giúp HS nhận thức vấn đề một cách đa diện, chính xác và đầy đủ hơn,
đồng thời đánh giá các phương án giải quyết vấn đề để tìm ra phương án tối ưu nhất,
khắc phục các sai lầm.
1.1.3. Dạy học theo tiếp cận lịch sử nhằm phát triển năng lực tư duy phản biện
1.1.3.1. Trên thế giới
Tác giả Gericke và cộng sự, tác giả Smith và cộng sự, tác giả Burian đã thiết kế 5
mơ hình về chức năng gene theo logic khám phá về gene, làm rõ những đặc điểm của
gene trong từng mơ hình và ưu, nhược điểm của từng mơ hình, những hạn chế của

mơ hình trước đã được mơ hình sau khắc phục như thế nào.
1.1.3.2. Tại Việt Nam
Nhìn chung, tại Việt Nam, các phương pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học
phần DTH đã được nghiên cứu từ khá sớm và sâu sắc. Các phương pháp dạy học đều
nhằm mục đích phát triển tồn diện các năng lực, năng lực khác nhau cho HS, trong
đó có năng lực giải quyết vấn đề, qua đó phần nào rèn luyện NL TDPB cho HS vì về
bản chất, các năng lực thành phần của NL TDPB tương tự như các năng lực thành
phần của năng lực giải quyết vấn đề.
1.2. Cơ sở lí luận
1.2.1. Tiếp cận lịch sử
1.2.1.1. Khái niệm Tiếp cận lịch sử
Theo chúng tơi, có thể định nghĩa TCLS là một biện pháp, cách thức tìm hiểu một
sự vật hiện tượng nào đó dựa vào q trình phát sinh, phát triển đã qua của nhận thức
con người về sự vật, hiện tượng đó để từ đó hiểu được quy luật vận động bản chất.
1.2.1.2. Tiếp cận lịch sử trong dạy học
Trong nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng cụm từ TCLS với nội hàm như một biện
pháp dạy học. Biện pháp dạy học vận dụng TCLS là phương thức tổ chức dạy học lặp
lại quá trình tư duy, khám phá của các nhà khoa học để tìm ra tri thức là bản chất của
sự vật, hiện tượng khách quan. Từ đó, HS khơng chỉ tiếp thu được kiến thức khoa học
5


mà cịn rèn luyện được NL TDPB thơng qua tìm hiểu logic tư duy để tìm ra kiến thức.
1.2.1.3. Chủ đề dạy học Di truyền học vận dụng tiếp cận lịch sử
Trong nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng thuật ngữ chủ đề dạy học DTH vận
dụng TCLS với ý nghĩa là một tập hợp có hệ thống, có sự liên quan chặt chẽ các
quan điểm về khái niệm, hoạt động, chức năng của gene, tại các giai đoạn khác nhau
trong lịch sử của quá trình nghiên cứu về DTH. Mỗi chủ đề dạy học DTH vận dụng
TCLS là một “mơ hình” về gene (bản chất, hoạt động, chức năng) tại các thời điểm
có sự thay đổi mang tính bước ngoặt. Qua đó, HS sẽ nhận thức được rằng quá trình

nghiên cứu về DTH có tính liên tục, và được mở rộng, cập nhật rất nhanh chóng. HS
cũng hình thành và phát triển sự hoài nghi khi đứng trước các phát biểu khoa học về
DTH, từ đó đề xuất các giả thuyết khoa học giải thích cho sự hồi nghi của mình và
thực hiện chứng minh giả thuyết khoa học.
1.2.1.4. Biện pháp vận dụng tiếp cận lịch sử trong dạy học
Với môn Sinh học, cụ thể là phần DTH, tác giả Lin và cộng sự đã thiết kế mơ
hình Historical Episodes Map (HEM), nhằm mục đích cung cấp một cái nhìn đầy đủ
về sự phát triển của thuyết DTH cổ điển với hơn 20 chương, dựa trên bốn cốt truyện.
lần lượt là Di truyền (Genetic line), Sinh sản (Reproductive line), Tế bào (Cytology
line), và công nghệ (Technology line).
1.2.2. Năng lực tư duy phản biện
1.2.2.1. Khái niệm năng lực tư duy phản biện
NL TDPB thể hiện trong dạy học phần DTH vận dụng TCLS là một năng lực tư
duy biện chứng, giúp người học khám phá kiến thức DTH trên nhiều phương diện
khác nhau nhằm phát hiện ra các mâu thuẫn ẩn chứa trong hoặc giữa các lí thuyết
DTH; đề xuất các phương án giải quyết, lập luận hợp lí để chứng minh cho các
phương án đó; đánh giá một cách khách quan các phương án giải quyết; từ đó nhận
thức được nghiên cứu về DTH luôn ở trạng thái động và dự đoán khuynh hướng
phát triển tiếp theo.
1.2.2.2. Cấu trúc của năng lực tư duy phản biện
Nhiều tác giả trên thế giới và tại Việt Nam đã nghiên cứu và xác định cấu trúc
NL TDPB bao gồm có nhiều năng lực và thái độ khác nhau.
6


1.2.2.3. Các biện pháp phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh
NL TDPB cần phải được hình thành, phát triển, luyện tập một cách liên tục
thông qua q trình dạy – học chủ động, tích cực.
1.2.2.4. Các biện pháp đánh giá năng lực tư duy phản biện
Những cơng cụ mang tính chủ quan như các bài/câu hỏi tự luận và nghiên cứu

tình huống yêu cầu HS phải áp dụng kiến thức đã học vào một tình huống mới, sẽ
giúp đánh giá NL TDPB của HS hiệu quả hơn các cơng cụ mang tính khách quan như
câu hỏi đúng/sai hay các câu hỏi trắc nghiệm đồng bộ, tiêu chuẩn hoá.
1.2.3. Phát triển năng lực tư duy phản biện thông qua dạy học vận dụng tiếp cận
lịch sử
Với định hướng của đề tài là vận dụng TCLS trong dạy học phần DTH nhằm phát
triển NL TDPB, chúng tôi sử dụng hệ thống các mâu thuẫn. Các mâu thuẫn được sử
dụng là những mâu thuẫn nảy sinh giữa quan điểm của các nhà khoa học khác nhau về
một lí thuyết DTH cụ thể, hoặc mâu thuẫn nảy sinh khi nghiên cứu lí thuyết DTH tại các
thời điểm/giai đoạn khám phá khác nhau, hoặc mâu thuẫn giữa lí thuyết và thực tiễn.
Các kết quả nghiên cứu ủng hộ một lí thuyết mới sẽ kế thừa những mặt đúng đắn nhưng
đồng thời cũng phủ định những mặt hạn chế của lí thuyết trước đó để giải quyết những
yêu cầu mới đặt ra mà trước đó chưa giải quyết được. HS sẽ được tìm hiểu kiến thức
DTH trên nhiều phương diện khác nhau, từ đó hình thành và phát triển khả năng phân
tích, tổng hợp, đánh giá thông tin, đưa ra quan điểm và lập luận để chứng minh cho
quan điểm của mình, đồng thời cũng so sánh cách giải quyết của mình với cách giải
quyết của các cá nhân khác và của các nhà khoa học trước đó.
Từ đó, chúng tơi đề xuất cấu trúc của năng lực NL TDPB được phát triển thông
qua dạy học vận dụng TCLS bao gồm 05 năng lực thành phần như mô tả trong bảng
1.3.

7


Bảng 1.3. Các năng lực thành phần của NL TDPB và biểu hiện cao nhất của từng
năng lực
Năng lực
Nhìn nhận các lí thuyết khoa học một
cách tồn diện, khách quan.
Phân tích của mâu thuẫn nảy sinh trong

hoặc giữa các lý thuyết khoa học.

Biểu hiện cao nhất
Phát biểu được các mâu thuẫn trong hoặc
giữa các lí thuyết khoa học thành các câu
hỏi.
Xác định được những nội dung kiến thức
liên quan đến việc giải quyết các vấn đề

nhỏ trong mâu thuẫn.
Đề xuất và suy luận, chứng minh cách Biện luận, giải thích về cách giải quyết
giải quyết mâu thuẫn và xác định được mâu thuẫn và đưa ra các dự đoán về xu
logic phát triển kiến thức.
hướng phát triển tiếp theo.
Đánh giá khách quan cách giải quyết
mâu thuẫn của bản thân, từ đó phát hiện Phân tích ưu/nhược điểm trong các cách
được ưu/nhược điểm trong từng cách giải quyết của bản thân.
giải quyết.
Phát hiện ra các sai lầm trong quá trình
giải quyết mâu thuẫn và có biện pháp để
chỉnh lí.
1.3. Cơ sở thực tiễn

Tự chỉnh lí những sai lầm và thay đổi
một cách phù hợp.

1.3.1. Mục đích khảo sát
Tìm hiểu thực trạng mức độ hứng thú của HS và GV đối với phần DTH; Tìm hiểu
thực trạng cũng như mức độ hứng thú và sự quan tâm biện pháp dạy và học phần
DTH theo TCLS của HS và GV; Mức độ đánh giá về NL TDPB của HS.

1.3.2. Nội dung và công cụ khảo sát
Nội dung khảo sát: Mức độ hứng thú của HS và GV đối với việc dạy học phần
DTH, Thực trạng dạy và học phần DTH theo TCLS hiện nay, Quan điểm của GV và
HS về vận dụng TCLS trong việc tổ chức dạy học phần DTH, Mức độ đánh giá về
NL TDPB của HS.
Công cụ khảo sát: Phiếu khảo sát ý kiến HS; Phiếu khảo sát ý kiến GV.
1.3.3. Khách thể khảo sát
Chúng tôi đã khảo sát trên đối tượng 510 HS lớp 12 sau khi học xong phần DTH
8


ở lớp 12 – THPT năm học 2019 – 2020 (Những HS này thuộc các lớp không tham gia
thực nghiệm sư phạm) và 45 GV Sinh học.
1.3.4. Kết quả điều tra và bàn luận
1.3.4.1. Mức độ hứng thú của học sinh đối với phần DTH
 Mức độ hứng thú của HS với việc tìm hiểu kiến thức DTH
Kết quả cho thấy phần lớn HS có thái độ khá hờ hững hoặc chưa cảm thấy hứng
thú khi tìm hiểu về kiến thức DTH.
 Khó khăn gì khi dạy và học phần DTH? (câu hỏi nhiều đáp án)
Kết quả cho thấy có một tỉ lệ lớn HS (51,4%) có thể hiểu được từng khái niệm cơ
bản của phần DTH một cách độc lập (như DNA, gene, allele, NST,…) nhưng lại
không thiết lập được mối quan hệ giữa các khái niệm này. Từ kết quả này có thể
khẳng định cần thiết phải có một phương pháp dạy học phù hợp hơn để HS nhận thức
kiến thức DTH theo logic khoa học, giúp HS tìm hiểu và kết nối các kiến thức di
truyền theo bản chất.
1.3.4.2. Thực trạng vận dụng phương pháp dạy học phần DTH theo tiếp cận lịch sử
 Thực trạng vận dụng TCLS trong dạy học phần DTH
Kết quả cho thấy đa số GV đều yêu cầu HS tìm hiểu kiến thức DTH dựa trên việc
nghiên cứu sách giáo khoa, từ đó trả lời các câu hỏi định hướng hoặc làm bài tập
(chiếm 75% đối với HS và 83,2% đối với GV). Chỉ có một phần nhỏ các GV đã

manh nha vận dụng TCLS trong dạy học DTH bằng việc thiết kế các chủ đề học tập
theo TCLS (chiếm 12,2% đối với HS và 8,9% đối với GV) và tích hợp kiến thức của
nhiều lĩnh vực khác để hoàn thiện nhận thức về kiến thức DTH cho HS (12,8% đối
với HS và 7,9% đối với HS).


Quan điểm của GV và HS về vận dụng TCLS trong dạy học phần DTH

76,2% HS và 75,6% GV cho rằng cần thiết/rất cần thiết để tổ chức cho HS tìm hiểu
kiến thức DTH trong quá trình phát triển của nó. Tuy GV và HS thể hiện mức độ hứng
thú cao với việc khám phá kiến thức DTH theo logic phát triển, nhưng trong thực tế,
tần suất GV áp dụng các biện pháp vận dụng TCLS trong dạy học DTH là chưa cao
vì nhiều khó khăn. Kết quả này càng cho thấy cần phải nghiên cứu để đề xuất một
quy trình vận dụng TCLS trong dạy học DTH một cách hiệu quả.
9


1.3.4.3. Mức độ đánh giá tư duy phản biện của học sinh
Kết quả khảo sát cho thấy về cơ bản, đa phần HS đã có ý thức về việc rèn luyện
phát triển NL TDPB, dẫn tới kết quả tỷ lệ phần trăm số lượng HS có ý kiến đồng ý tới
hoàn toàn đồng ý cho các biểu hiện của NL TDPB khá cao (khoảng 44% - 61,8%). Tuy
nhiên, vẫn có một tỷ lệ khá lớn HS thể hiện thái độ phân vân, không chắc chắn về mức
độ đạt được các biểu hiện của NL TDPB (khoảng 31,8% - 45%).
Khi khảo sát sự tương quan tuyến tính giữa 09 biện pháp vận dụng TCLS trong
dạy học DTH với các biểu hiện NL TDPB, kết quả cho thấy giữa các biện pháp với
sự biểu hiện của NL TDPB có sự tương quan chặt chẽ với nhau.
Từ những nhận xét nêu trên, chúng tơi nhận thấy HS chưa thực sự u thích
mơn Sinh học nói chung và phần DTH nói riêng, chủ yếu là do HS mới tìm hiểu kiến
thức DTH một cách rời rạc mà chưa nhận thấy logic liên kết bản chất giữa các kiến
thức DTH. Một nhu cầu bức thiết đặt ra là cần phải xây dựng một biện pháp dạy học

nhằm đảm bảo HS hiểu được kiến thức cốt lõi, nhận ra được quy luật vận động và
phát triển khách quan của các kiến thức DTH. Qua đó, HS sẽ được phát triển không
chỉ là khả năng nhận thức kiến thức DTH mà còn được phát triển và bồi dưỡng NL
TDPB thơng qua tìm hiểu con đường tư duy để khám phá ra kiến thức đó.

10


CHƯƠNG 2. VẬN DỤNG TIẾP CẬN LỊCH SỬ ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC
PHẦN DTH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH
2.1. Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung phần Di truyền học trong chương
trình giáo dục phổ thơng mơn Sinh học
2.1.1. Mục tiêu phần Di truyền học cấp THPT
Mục tiêu cốt lõi của dạy học phần DTH là dạy về cấu trúc và hoạt động của vật chất
di truyền (cấp độ phân tử - gene hay cấp độ tế bào – NST) qua các thế hệ tế bào, cá thể,
quần thể. Từ đó, HS được tìm hiểu về ứng dụng của DTH trong các lĩnh vực sản xuất,
đời sống, y học,… hiện đại.
2.1.2. Cấu trúc phần Di truyền học
Nghiên cứu nội dung của phần DTH có thể thấy nội dung chính của phần này là xác
định rõ bản chất của sự di truyền là truyền vật chất di truyền là gene từ thế hệ này sang
thế hệ khác theo những cơ chế/quy luật chặt chẽ. Các khám phá về gene đóng vai trị là
“xương sống”, là “sợi chỉ đỏ” xuyên suốt phần DTH, các khám phá sau sẽ phủ định/bổ
sung, mở rộng các khám phá trước đó.
Với mục tiêu dạy học và đặc điểm nội dung phần DTH như đã phân tích ở trên,
con đường tổ chức các kiến thức DTH thành các chủ đề theo logic khám phá về gene sẽ
giúp người học lĩnh hội được 2 vấn đề quan trọng là các kiến thức DTH và con đường tư
duy của các nhà khoa học trên cơ sở NL TDPB của người học để tìm ra các kiến thức
DTH đó, từ đó người học có thể dựa trên các kiến thức đã học, tự suy ra các vấn đề khác
có liên quan, hoặc dự đốn các xu hướng phát triển tiếp theo.

2.2. Xây dựng quy trình thiết kế các chủ đề Di truyền học vận dụng tiếp cận lịch
sử nhằm phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng quy trình thiết kế các chủ đề Di truyền học vận dụng
tiếp cận lịch sử nhằm phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh
1) Đảm bảo tập trung vào các vấn đề khoa học và phải căn cứ trên chương trình,
sách giáo khoa; cũng như đảm bảo được thời lượng triển khai.
2) Tích hợp các kiến thức vào chủ đề phải đảm bảo phù hợp với khả năng nhận
thức của HS cũng như mức độ cần thiết phải tích hợp, mức độ khơi gợi trí tị mị sáng
tạo nơi HS.
11


3) Đảm bảo logic khoa học chính xác của nội dung kiến thức bài dạy.
4) Đảm bảo làm nổi bật đặc tính kế thừa của kiến thức Sinh học nói chung và
phần DTH nói riêng.
5) Thể hiện logic phát triển kiến thức DTH
6) Đảm bảo có ít nhất một vài mâu thuẫn để yêu cầu HS phải giải quyết.
2.2.2. Quy trình thiết kế các chủ đề Di truyền học vận dụng tiếp cận lịch sử nhằm
phát triển tư duy phản biện cho học sinh
Có thể khái qt quy trình thiết kế các chủ đề vận dụng TCLS như sơ đồ 2.1:
Bước 1. Phân tích nội dung, mục tiêu phần
DTH nhằm xác định logic lịch sử
Bước 2. Xác định tên, thời lượng dạy
học và mục tiêu của chủ đề
Bước 3. Xác định kiến thức trọng tâm
và mâu thuẫn trong chủ đề
Bước 4. Xây dựng tiến trình dạy học
với các hoạt động hướng tới phát triển
NL TDPB
Bước 5. Xây dựng công cụ kiểm tra, đánh giá

Sơ đồ 2.1. Quy trình thiết kế các chủ đề dạy học vận dụng TCLS
2.2.3. Ví dụ vận dụng quy trình để thiết kế chủ đề dạy học DTH vận dụng tiếp cận
lịch sử
Chúng tôi đã phân tích, lấy ví dụ quy trình thiết kế chủ đề dạy học “Mơ hình di
truyền độc lập (di truyền theo Mendel”.
2.2.4. Một số chủ đề DTH được xây dựng vận dụng tiếp cận lịch sử

12


Bảng 2.7. Logic phát triển quan điểm về gene qua các chủ đề DTH vận dụng
TCLS
Mơ hình di truyền
độc lập (di truyền
theo Mendel)
2.3. Quy trình tổ chức dạy học chủ đề Di truyền học theo tiếp cận lịch sử để phát
triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh
2.3.1. Quy trình tổng quát dạy học chủ đề DTH theo tiếp cận lịch sử nhằm phát
triển tư duy phản biện cho học sinh
Dựa trên kết quả nghiên cứu của một số tác giả và đặc điểm điển hình của dạy
học theo TCLS, chúng tơi đã xây dựng quy trình dạy học chủ đề DTH theo TCLS
được thể hiện ở sơ đồ 2.3.
Quy trình tổ

Bước 1. Giới thiệu chủ đề và các mâu thuẫn trong chủ đề

chức dạy
học các chủ
đề DTH vận
dụng tiếp

Bước 2. Hướng dẫn HS giải quyết các mâu thuẫn

cận lịch sử
nhằm phát
triển NL

Bước 3. Tổng kết, đúc rút kiến thức trọng tâm của chủ đề

TDPB cho
HS
Bước 4. Đánh giá và chỉnh sửa sai lầm về nhận thức và cách thức giải quyết mâu
thuẫn

Bước 5. Phân tích và rút ra logic phát triển kiến thức DTH qua từng chủ đề theo
định hướng phát triển NL TDPB

Sơ đồ 2.3. Quy trình tổ chức dạy học các chủ đề DTH vận dụng TCLS nhằm
phát triển NL TDPB cho HS
2.3.2. Ví dụ minh họa tổ chức dạy học chủ đề Di truyền học vận dụng tiếp cận lịch
sử nhằm phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh
Chúng tôi đã phân tích ví dụ minh hoạ tổ chức dạy học chủ đề “Mơ hình di truyền
phân tử”.
13


2.3.3. Các biện phép rèn luyện tư duy phản biện thông qua dạy học các chủ đề Di
truyền học vận dụng tiếp cận lịch sử
Để rèn luyện NL TDPB cho HS THPT thông qua các chủ đề DTH vận dụng
TCLS, có thể sử dụng một số biện pháp sau đây: Giới thiệu mâu thuẫn; Mô tả ngắn

về các sự kiện lịch sử cho nội dung chính trong chủ đề; Nghiên cứu tình huống (case
study) xuất hiện trong chủ đề; Đặt các câu hỏi gợi mở để HS động não nghiên cứu
chủ đề.
2.4. Đánh giá sự phát triển tư duy phản biện của học sinh THPT qua dạy học
chủ đề DTH vận dụng tiếp cận lịch sử
2.4.1. Các tiêu chí đánh giá tư duy phản biện qua dạy học chủ đề Di truyền học
vận dụng tiếp cận lịch sử
Chúng tôi tập trung theo dõi, đánh giá biểu hiện 01 biểu hiện hành vi cho mỗi
năng lực thành phần của năng lực NL TDPB.
Bảng 2.8. Bảng tiêu chí đánh giá NL TDPB
Tiêu chí

Biểu hiện

Mức độ đạt được ở mỗi biểu hiện hành vi
Phát biểu được A1. Không phát biểu được câu hỏi hoặc câu hỏi
A. Nhìn nhận các mâu thuẫn khơng phản ánh đúng nội dung của mâu thuẫn.
A2. Phát biểu được câu hỏi nhưng câu hỏi chưa
các lí thuyết
trong hoặc
mạch lạc, chưa tập trung phản ánh trọng tâm nội
DTH một cách giữa các lí
dung của mâu thuẫn.
tồn diện,
thuyết DTH
A3. Phát biểu thành các câu hỏi ngắn gọn, mạch
khách quan
thành các câu lạc, tập trung phản ánh đúng trọng tâm nội dung
hỏi.
B. Phân tích

của mâu thuẫn.
Xác định được B1. Thu thập được các thông tin kiến thức nhưng

các mâu thuẫn

những nội

nảy sinh trong

dung kiến thức thuẫn.
B2. Xác định được một số thông tin, kiến thức
liên quan đến
nền tảng có liên quan đến việc giải quyết mâu
việc giải quyết
thuẫn.
các vấn đề nhỏ
B3. Giải thích và lí giải thỏa đáng thơng tin, kiến
trong mâu
thức cần thiết cho việc giải quyết mâu thuẫn.

hoặc giữa các
lí thuyết DTH.

hầu như không liên quan đến việc giải quyết mâu

14


Tiêu chí

C. Đề xuất và

Biểu hiện
thuẫn.

suy luận,

Biện luận, giải

chứng minh

thích về cách

cách giải quyết giải quyết mâu
mâu thuẫn và

thuẫn và xác

xác định được

định logic phát

logic phát triển triển kiến thức
kiến thức

DTH.

bản thân, từ đó
phát hiện được
ưu/nhược

điểm trong

giải quyết mâu thuẫn.
C2. Đưa ra được một số luận điểm cơ bản để
biện luận về cách giải quyết mâu thuẫn nhưng
chưa đầy đủ, thuyết phục.
C3. Đưa ra được luận điểm, luận cứ, luận chứng
chặt chẽ, rõ ràng, thuyết phục để biện luận, giải
thích về cách giải quyết mâu thuẫn và đưa ra các
D1. Chưa nhận thấy được các ưu/nhược điểm

khách quan
mâu thuẫn của

C1. Chưa biết cách biện luận, giải thích về cách

dự đốn về xu hướng phát triển tiếp theo.

DTH.
D. Đánh giá
cách giải quyết

Mức độ đạt được ở mỗi biểu hiện hành vi

trong cách giải quyết mâu thuẫn của bản thân.
D2. Đã nhận biết được cách giải quyết mâu thuẫn
Phân tích

của bản thân có các ưu/nhược điểm nhất định

ưu/nhược điểm nhưng chưa phân tích được.
trong các cách
giải quyết của

D3. Nhận biết và phân tích được các ưu/nhược

bản thân.

điểm trong cách giải quyết của bản thân khi so
với các cách giải quyết khác.

từng cách giải
quyết.

E1. Chưa xác định được cách thức để chỉnh lí

E. Phát hiện ra
các sai lầm

Tự chỉnh lí

trong q trình những sai lầm

những sai lầm của bản thân.
E2. Đã xác định được cách thức để chỉnh lí

giải quyết mâu và thay đổi

những sai lầm của bản thân nhưng chưa hiệu quả.
E3. Đã xác định được cách thức để chỉnh lí

thuẫn và có

một cách phù

những sai lầm của bản thân và có hành động điều

biện pháp để

hợp.

chỉnh, hoặc thay đổi suy nghĩ, hành vi của cá

chỉnh lí.

nhân một cách phù hợp.
2.4.2. Cơng cụ được sử dụng để đánh giá năng lực tư duy phản biện của học sinh
thông qua các chủ dề được xây dựng theo tiếp cận lịch sử
Chúng tôi xác định các năng lực thành phần của tư duy phản biện có thể được
15


đánh giá thông qua các công cụ như sau các câu hỏi, bài tập tự luận và rubrics (tự
đánh giá, đánh giá đồng đẳng hoặc GV đánh giá HS).

16


Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm

Mục đích của thực nghiệm sư phạm là chứng minh được tác động của biện pháp
dạy học vận dụng TCLS sẽ phát triển NL TDPB cũng như tích cực hố thái độ đối
với khoa học cho HS thơng qua dạy học phần DTH lớp 12.
3.2. Đối tượng, địa bàn, cách bố trí, phương pháp và nội dung thực nghiệm sư
phạm
3.2.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm
Quá trình thực nghiệm được tiến hành theo hai giai đoạn thử nghiệm và thực
nghiệm chính thức.
3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm
Chúng tôi đã sắp xếp lại các đơn vị kiến thức DTH thành 06 chủ đề như bảng 2.7.
3.2.3. Cách bố trí thực nghiệm
Về cơ bản, lớp TN và lớp ĐC chỉ khác nhau ở một yếu tố tác động, đó chính là
đối tượng nghiên cứu của luận án, cịn lại tất cả các yếu tố đều tương đương nhau.
3.2.4. Thời gian thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm chính thức được thực hiện vào tháng 8, 9, 10 năm 2021
với 05 chủ đề học tập tại 03 trường THPT.
3.3. Phương pháp thu thập dữ liệu và đánh giá
Căn cứ vào mục đích nghiên cứu và giả thuyết khoa học của đề tài, chúng tôi đã
xác định các nội dung cần đánh giá, công cụ và thời điểm đánh giá tương ứng là các
đề kiểm tra và bảng kiểm tự đánh giá cho HS và bảng kiểm để GV đánh giá theo dõi
mức độ đạt được của từng năng lực thành phần trong năng lực NL TDPB.
3.4. Kết quả thực nghiệm
3.4.1. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm
3.4.1.1 Đánh giá hiệu quả lĩnh hội kiến thức DTH của học sinh

 Kiểm định phân phối điểm các bài kiểm tra
Kết quả phân tích số liệu bằng công cụ Frequencies - phần mềm SPSS khẳng định
phân phối điểm của các bài kiểm tra trên mẫu nghiên cứu có hình dạng phân phối
chuẩn.
17

 Thống kê đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức DTH
Để đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức DTH của HS thông qua việc làm các bài
kiểm tra, chúng tôi sử dụng phần mềm SPSS để thống kê mô tả. Kết quả cho thấy:
- Sự chênh lệch thể hiện rõ rệt bắt đầu từ bải kiểm tra chủ đề thứ 2 trở đi, trong
đó, điểm trung bình của nhóm TN ln cao hơn nhóm ĐC. Bên cạnh đó, đối với
nhóm TN, có sự chênh lệch lớn giữa điểm trung bình của chủ đề 1 với điểm trung
bình của chủ đề 2, 3, 4 và 5. Điều này chứng minh HS đã làm quen rất nhanh chóng
với biện pháp dạy học theo TCLS và biện pháp dạy học này cũng chứng minh được
hiệu quả trong việc nâng cao khả năng lĩnh hội kiến thức DTH cho HS cấp THPT.

 Kiểm định sự khác biệt trong điểm trung bình là ngẫu nhiên hay do tác động
Kết quả phép kiểm định trung bình hai mẫu độc lập với từng cặp bài kiểm tra trong
nhóm TN. Kết quả cho thấy trong cùng một nhóm TN, điểm trung bình của bài kiểm tra
chủ đề sau luôn cao hơn bài kiểm tra chủ đề trước. Đồng thời, càng về các chủ đề sau,
điểm trung bình càng được chênh lệch nhiều hơn so với các chủ đề ban đầu.
3.4.1.2 Đánh giá mức độ phát triển năng lực tư duy phản biện

 Kiểm định phân phối chuẩn của các kĩ NL TDPB
Kết quả phân tích số liệu bằng công cụ Frequencies - phần mềm SPSS khẳng định
phân phối kết quả của các phiếu hỏi về NL TDPB trên mẫu nghiên cứu có hình dạng
phân phối chuẩn.

 Kiểm tra độ tương quan giữa các năng lực thành phần của NL TDPB
Kết quả cho thấy các năng lực thành phần của NL TDPB có mối tương quan
tuyến tính chặt chẽ tới NL TDPB tổng. Hệ số tương quan Pearson là 0.375 đến 0.541
(thể hiện mối tương quan trung bình) với giá trị Sig< 0.05 (sự tương quan có ý nghĩa
thống kê).

 Thống kê kết quả đánh giá NL TDPB qua các chủ đề thực nghiệm
Theo tiến trình dạy học DTH theo TCLS, số lượng HS đạt được mức độ cao (mức
độ 3) tăng dần, mức độ 1 và 2 giảm dần ở nhóm TN, cịn ở nhóm ĐC thì khơng có sự
thay đổi rõ rệt. Đặc biệt, sau khi học chủ đề 5, ở nhóm TN có tỉ lệ HS đạt mức 3 cao
vượt hơn hẳn so với các chủ đề trước và so với nhóm ĐC (ở nhóm TN có 23.9% HS
đạt mức 1, 23.9% HS đạt mức 2 và 52.2% HS đạt mức 3; ở nhóm ĐC có 50.9% HS
đạt mức 1, 47.5% HS đạt mức 2 và 1.6% HS đạt mức 3).
18