Luận án Tiến sĩ Động cơ giảng dạy của giảng viên ở các học viện Quân đội nhân dân Lào hiện nay

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên
cứu của riêng tơi. Các số liệu, trích dẫn trong luận
án là trung thực và có xuất xứ rõ ràng.
Tác giả luận án

Phu Văn Keo Luông Sỉ


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
TT

CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ

CHỮ VIẾT TẮT

1

Cán bộ quản lý

CBQL

2

Điểm trung bình

ĐTB

3

Độ lệch chuẩn

ĐLC

4

Động cơ giảng dạy

ĐCGD

5

Quân đội nhân dân

QĐND


3

MỤC LỤC
Trang
TRANG PHỤ BÌA
LỜI CAM ĐOAN
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
Chương 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU CĨ LIÊN
QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
1.1.
Một số hướng tiếp cận nghiên cứu về động cơ trong tâm
lý học
1.2.

Các nghiên cứu về động cơ giảng dạy của giáo viên, giảng viên
1.3.
Giá trị của các cơng trình khoa học đã tổng quan và những vấn
đề luận án tập trung nghiên cứu
Chương 2 NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ ĐỘNG CƠ GIẢNG
DẠY CỦA GIẢNG VIÊN Ở CÁC HỌC VIỆN QUÂN
ĐỘI NHÂN DÂN LÀO
2.1.
Lý luận về động cơ
2.2.
Lý luận về động cơ giảng dạy của giảng viên ở các học viện
Quân đội nhân dân Lào
Chương 3 TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
3.1.
3.2.
3.3.

Tổ chức nghiên cứu
Các phương pháp nghiên cứu
Tiêu chí đánh giá động cơ giảng dạy của giảng viên ở các
học viện Quân đội nhân dân Lào
Chương 4 THỰC TRẠNG VÀ BIỆN PHÁP TÂM LÝ - XÃ
HỘI PHÁT TRIỂN ĐỘNG CƠ GIẢNG DẠY CHO
GIẢNG VIÊN Ở CÁC HỌC VIỆN QUÂN ĐỘI NHÂN
DÂN LÀO HIỆN NAY
4.1.
Thực trạng động cơ giảng dạy của giảng viên ở các học viện
Quân đội nhân dân Lào hiện nay
4.2.
Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng tới động cơ giảng dạy của

giảng viên ở các học viện Quân đội nhân dân Lào hiện nay
4.3.
Phân tích trường hợp điển hình về động cơ giảng dạy
4.4.
Biện pháp tâm lý - xã hội phát triển động cơ giảng dạy tích cực
cho giảng viên ở các học viện Quân đội nhân dân Lào hiện nay
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ
ĐÃ CƠNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

5
12
12
21
36
42
42
54
90
90
94
102

108
108
128
135
144
163

166
167


4

PHỤ LỤC

175


5

DANH MỤC CÁC BẢNG
STT
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

TÊN BẢNG
Bảng 4.1. Mặt nhận thức trong ĐCGD của giảng viên thể hiện

qua các item

Trang
109

Bảng 4.2. Sự khác nhau giữa các giảng viên về mức độ
mặt nhận thức của ĐCGD

110

Bảng 4.3. Mặt thái độ, cảm xúc ĐCGD của giảng viên thể
hiện qua các item

113

Bảng 4.4. Sự khác nhau giữa các giảng viên về mức mặt
nhận thức trong ĐCGD

115

Bảng 4.5. Mặt tích cực hoạt động trong ĐCGD của giảng
viên thể hiện qua các item

118

Bảng 4.6. Sự khác nhau giữa các giảng viên về mức độ
tính tích cực của ĐCGD

121

Bảng 4.7. Tương quan chéo giữa mức độ ĐCGD và mức độ
hoàn thành nhiệm vụ của giảng viên

125

Bảng 4.8. Đánh giá giữa các nhóm khách thể về mức độ
ĐCGD của giảng viên và các biểu hiện thành phần

126

Bảng 4.9. Mức độ ảnh hưởng của nhóm yếu tố chủ quan đến
ĐCGD của giảng viên

129

Bảng 4.10. Tương quan giữa các yếu tố chủ quan thành phần

131

Bảng 4.11. Mức độ ảnh hưởng của nhóm yếu tố khách quan
đến ĐCGD

132

Bảng 4.12. Tương quan giữa các yếu tố khách quan thành phần

134


6

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
STT
TÊN BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
1
Biểu đồ 4.1. Mặt nhận thức trong ĐCGD của giảng viên thể hiện
qua các item
2

108

Biểu đồ 4.2. Mặt thái độ, cảm xúc ĐCGD của giảng viên thể hiện
qua các item

3

Trang

113

Biểu đồ 4.3. Mặt tích cực hoạt động trong ĐCGD của giảng
viên thể hiện qua các item

117

4

Biểu đồ 4.4. ĐCGD của giảng viên và các mặt biểu hiện

123

5

Sơ đồ 4.1. Tương quan giữa ĐCGD của giảng viên với các mặt
biểu hiện

6

124

Sơ đồ 4.2. Tương quan giữa các yếu tố ảnh hưởng với ĐCGD
của giảng viên

128


5

MỞ ĐẦU
1. Lý do lựa chọn đề tài luận án
Động cơ là động lực thúc đẩy con người hoạt động, là yếu tố ảnh hưởng
trực tiếp và có tính chất quyết định đến cường độ và hiệu suất làm việc của
mỗi chủ thể. Giảng viên là một lực lượng quan trọng trong hệ thống giáo dục đại
học, là một trong những yếu tố quyết định chất lượng giáo dục, đào tạo. Một
trong những chức năng, nhiệm vụ chủ yếu của giảng viên là giảng dạy, theo đó,
để nâng cao hiệu quả hoạt động này, đòi hỏi mỗi giảng viên cần phải phát triển
động cơ giảng dạy (ĐCGD) đúng đắn. ĐCGD của giảng viên là những cái được
người giảng viên phản ánh, biểu hiện ở khía cạnh nhận thức, thái độ, xúc cảm và
tính tích cực hành động của giảng viên, có chức năng định hướng, thúc đẩy và
duy trì hoạt động giảng dạy nhằm chiếm lĩnh đối tượng. Nhờ có ĐCGD, người

giảng viên tự tạo động lực cho mình làm việc, hướng bản thân vượt qua mọi khó
khăn, thách thức trong hoạt động để hoàn thành nhiệm vụ.
Trong những năm qua, Đảng và Nhà nước Cộng Hòa Dân chủ Nhân
dân Lào luôn coi trọng phát triển đội ngũ giảng viên trong sự nghiệp giáo dục
và đã đề ra những định hướng, chính sách đúng đắn nhằm nâng cao chất
lượng đội ngũ giảng viên đáp ứng yêu cầu, đòi hỏi của sự phát triển đất nước.
Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng Nhân dân Cách
mạng Lào đã khẳng định: “Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu. Đổi mới
toàn diện nền giáo dục Lào theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa,
dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó đổi mới cơ chế quản lý giáo dục,
phát triển đội ngũ giảng viên và cán bộ quản lý là khâu then chốt” [15].
Quán triệt sâu sắc các nghị quyết của Đảng, Nhà nước, Bộ Quốc phịng Lào
ln coi trọng phát triển, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo, vì thế đến
nay, đội ngũ nhà giáo ở các học viện Quân đội nhân dân (QĐND) Lào đã
phát triển cả về số lượng và chất lượng, cơ bản đáp ứng được nhu cầu giáo
dục và đào tạo đội ngũ cán bộ quân đội trong từng giai đoạn.


6

Động cơ giảng dạy của giảng viên ở các học viện QĐND Lào đóng
vai trị rất quan trọng trong nâng cao chất lượng giảng dạy của nhà trường.
Khi giảng viên có ĐCGD tích cực họ sẽ ln chủ động, hăng hái, nỗ lực
vượt khó trong thực hiện các khâu, các bước của hoạt động giảng dạy, tích
cực đổi mới nội dung, phương pháp giảng dạy để nâng cao chất lượng bài
giảng, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo của nhà trường.
Thực tế ở các học viện QĐND Lào trong những năm gần đây cho thấy,
phần lớn đội ngũ giảng viên đã tích cực, chủ động trong đổi mới nội dung,
chương trình và phương pháp giảng dạy, chất lượng giảng dạy ngày càng
được nâng lên, vì thế đã có những đóng góp quan trọng trong thực hiện

mục tiêu, mơ hình đào tạo của từng nhà trường. Tuy nhiên, chất lượng
giảng dạy của giảng viên ở các học viện QĐND Lào còn có những mặt hạn
chế so với yêu cầu, nhiệm vụ đặt ra. Một trong những nguyên nhân hạn chế
là do nhận thức, thái độ trách nhiệm và sự nỗ lực khắc phục khó khăn trong
giảng dạy của một bộ phận giảng viên chưa cao.... Đây là một trong những
dấu hiệu cho thấy, ĐCGD của một bộ phận khơng nhỏ giảng viên khơng có
điều kiện được thỏa mãn. Do vậy, việc quan tâm nghiên cứu ĐCGD của
giảng viên ở các học viện QĐND Lào là việc làm cần thiết và có ý nghĩa cả
về lý luận và thực tiễn.
Trong thời gian qua, đã có một số cơng trình nghiên cứu có liên quan
đến ĐCGD của giảng viên ở các nhà trường với các cách tiếp cận khác nhau.
Đồng thời, đội ngũ cán bộ lãnh đạo, quản lý các cấp ở các học viện QĐND
Lào cũng đã có nhiều chủ trương, biện pháp tác động nhằm tạo động lực cho
đội ngũ giảng, góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy của giảng viên. Tuy
nhiên, cho đến nay, chưa có cơng trình khoa học nào đi sâu nghiên cứu một
cách cơ bản, có hệ thống cả lý luận và thực tiễn về ĐCGD của giảng viên ở
các học viện QĐND Lào, bởi vậy, nghiên cứu ĐCGD của giảng viên ở các
học viện QĐND Lào là đòi hỏi cấp thiết từ thực tiễn yêu cầu phát triển của
các học viện QĐND Lào hiện nay.


7

2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu những vấn đề lý luận và thực tiễn ĐCGD của giảng viên ở
các học viện QĐND Lào; từ đó, đề xuất biện pháp tâm lý - xã hội phát triển
ĐCGD tích cực cho giảng viên, góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy ở các
học viện QĐND Lào.
Nhiệm vụ nghiên cứu

Làm rõ những vấn đề lý luận về ĐCGD của giảng viên ở các học viện QĐND Lào.
Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng ĐCGD và thực trạng các yếu
tố ảnh hưởng đến ĐCGD của giảng viên ở các học viện QĐND Lào hiện nay;
phân tích chân dung về ĐCGD của giảng viên.
Đề xuất biện pháp tâm lý - xã hội phát triển ĐCGD tích cực cho giảng
viên ở các học viện QĐND Lào hiện nay.
3. Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu
Giảng viên ở các học viện QĐND Lào; đội ngũ cán bộ quản lý, cán bộ
khoa, bộ môn và học viên ở các học viện QĐND Lào.
Đối tượng nghiên cứu
Biểu hiện, mức độ và các yếu tố ảnh hưởng đến ĐCGD của giảng viên.
Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi về nội dung: Luận án tập trung làm rõ các biểu hiện của động cơ giảng
dạy về: Nhận thức; thái độ, cảm xúc và tính tích cực hành động của giảng viên; làm rõ
các yếu tố ảnh hưởng đến ĐCGD của giảng viên ở các học viện QĐND Lào.
Phạm vi về khách thể và địa bàn nghiên cứu:
Tổng số khách thể nghiên cứu là 657, trong đó: Có 392 giảng viên, 78
cán bộ quản lý, cán bộ khoa, bộ môn và 187 học viên ở 04 học viện: Học viện
Quốc phịng Cay Sỏn Phơm Vi Hản, Học viện Lục qn Côm Mạ Đăm, Học
viện Hậu Cần, Học viện Kỹ thuật quân sự.


8

Phạm vi về thời gian: Các số liệu thu thập, điều tra, khảo sát được tính
từ năm 2020 đến nay.
4. Giả thuyết khoa học
ĐCGD của giảng viên ở các học viện QĐND Lào có sự biến đổi theo
thời gian hoạt động giảng dạy của họ, được biểu hiện trên 3 mặt: Nhận thức;

thái độ, xúc cảm và tính tích cực hành động. ĐCGD của giảng viên hiện nay
đang ở mức thúc đẩy mạnh, nhưng không đồng đều trên các mặt biểu hiện. Trong
đó biểu hiện nhận thức cao hơn các mặt cịn lại.
Có nhiều yếu tố chủ quan và yếu tố khách quan ảnh hưởng đến ĐCGD
của giảng viên ở các học viện QĐND Lào, trong đó, năng lực sư phạm quân sự
của giảng viên là yếu tố chủ quan có ảnh hưởng mạnh nhất đến ĐCGD của họ.
Có thể phát triển ĐCGD tích cực của giảng viên ở các học viện QĐND
Lào nếu đề xuất và vận dụng được những biện pháp tâm lý - xã hội phù hợp,
đó là: Nâng cao nhận thức trong hoạt động giảng dạy cho đội ngũ giảng viên;
Tổ chức các hoạt động sư phạm nhằm hình thành thái độ tích cực giảng dạy
cho giảng viên; Phát huy vai trò chủ thể của đội ngũ giảng viên; Nâng cao hiệu
quả phối hợp giữa các lực lượng sư phạm trong nhà trường theo hướng tạo các điều
kiện thuận lợi cho hoạt động giảng dạy của giảng viên; Đảm bảo cơ chế, chính sách
phù hợp và tuyển chọn, bố trí, sử dụng giảng viên phù hợp.
5. Cơ sở lý luận, phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
Cơ sở lý luận, phương pháp luận
Luận án dựa trên cơ sở lý luận và phương pháp luận của chủ nghĩa Mác
- Lênin, tư tưởng Cay Sỏn Phôm Vi Hản; quan điểm, đường lối của Đảng
Nhân dân cách mạng Lào về phát triển đội ngũ nhà giáo. Các cách tiếp cận
của tâm lý học được sử dụng trong nghiên cứu luận án bao gồm: tiếp cận hoạt
động; tiếp cận hệ thống; tiếp cận phát triển và tiếp cận nhân cách.
Tiếp cận hoạt động: Tâm lý, ý thức con người được nảy sinh, hình
thành và phát triển trong hoạt động. Cách tiếp cận này chỉ đạo khi nghiên cứu


9

động cơ giảng dạy của giảng viên ở các học viện QĐND Lào phải nghiên cứu
trong thực tiễn hoạt động giảng dạy của họ, đặc biệt cần phải căn cứ vào sự
biến đổi về mặt nhận thức, thái độ và hành động của người giảng viên.

Tiếp cận hệ thống: Trong quá trình nghiên cứu phải thấy được các mặt
biểu hiện ĐCGD của giảng viên (nhận thức; thái độ, xúc cảm; tính tích cực hành
động) và hiệu quả giảng dạy có mối quan hệ chặt chẽ, biện chứng trong một
chỉnh thể thống nhất. Có thể sử dụng tổng hợp các phương pháp tác động đến cả
ba biểu hiện thành phần trong mối quan hệ thống nhất và biện chứng với nhau.
Tiếp cận phát triển: Các hiện tượng tâm lý đều nảy sinh, vận động, phát
triển và biến đổi chứ không phải là cái cố định, bất biến. Cách tiếp cận này
chỉ ra, ĐCGD của giảng viên khơng phải là cái có sẵn mà nó được hình thành
và phát triển thường xun, liên tục trong thực tiễn hoạt động giảng dạy của
họ. Theo đó, trong nhìn nhận, đánh giá ĐCGD của giảng viên cần phải nhìn
nhận, đánh giá trong cả quá trình dạy học.
Tiếp cận nhân cách: Là tiếp cận với những con người cụ thể, đang
sống và hoạt động trong những điều kiện xã hội - lịch sử cụ thể. Cách tiếp
cận này chỉ đạo quá trình nghiên cứu phải tiếp cận một cách toàn diện các
mặt, các phẩm chất, làm rõ cả mặt ưu điểm và mặt hạn chế về ĐCGD của
giảng viên ở các học viện QĐND Lào.
Phương pháp nghiên cứu
Luận án sử dụng tổng hợp các phương pháp nghiên cứu trong khoa học
xã hội cụ thể:
Nhóm phương pháp nghiên cứu tài liệu, văn bản: Phân tích, tổng hợp, hệ
thống hóa và khái quát hóa các nguồn tài liệu để thu thập, khai thác các thông tin
nhằm xây dựng cơ sở lý luận của luận án. Các tài liệu, văn bản được nghiên cứu
bao gồm: Các tác phẩm kinh điển của chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Cay Sỏn
Phôm Vi Hản; các Văn kiện, Nghị quyết của Đảng nhân dân cách mạng Lào và
Quân ủy trung ương Lào, các văn bản, chỉ thị, báo cáo của các cơ quan, đơn vị
có liên quan đến vấn đề nghiên cứu.


10

Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp chuyên gia; trưng
cầu ý kiến bằng bảng hỏi; phương pháp quan sát; phương pháp phỏng vấn sâu;
phân tích chân dung tâm lý…
Nhóm phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học: Sử dụng phần
mềm SPSS 20.0 để xử lý số liệu điều tra, khảo sát và hiển thị kết quả nghiên cứu.
6. Những đóng góp mới của luận án
Đóng góp về lý luận:
Hệ thống hóa và xây dựng các khái niệm cơ bản của luận án như: Động
cơ; Hoạt động giảng dạy; ĐCGD của giảng viên ở các học viện QĐND Lào.
Chỉ rõ các biểu hiện ĐCGD của giảng viên, bao gồm (Nhận thức của
giảng viên đối với hoạt động giảng dạy; thái độ, cảm xúc của giảng viên đối
với hoạt động giảng dạy; tính tích cực hành động thực hiện hoạt động giảng
dạy của giảng viên) và các yếu tố ảnh hưởng đến động cơ hoạt động giảng
dạy của giảng viên ở các học viện QĐND Lào hiện nay.
Đóng góp về thực tiễn:
Luận án đã chỉ ra được ĐCGD của giảng viên ở các học viện
QĐND Lào hiện nay đang ở mức thúc đẩy mạnh, trong đó biểu hiện
nhận thức cao hơn mặt biểu hiện thái độ, cảm xúc và tính tích cực. Kết
quả nghiên cứu thực trạng cũng cho thấy sự chuyển biến về ĐCGD ở
các nhóm giảng viên khác nhau và yếu tố năng lực sư phạm quân sự của
giảng viên có ảnh hưởng mạnh nhất đến ĐCGD của họ.
Trên cơ sở kết quả nghiên cứu thực trạng ĐCGD của giảng viên,
đề tài đã đề xuất được 05 biện pháp tâm lý - xã hội phát triển ĐCGD cho
giảng viên ở các học viện QĐND Lào hiện nay.
7. Ý nghĩa lý luận, thực tiễn của luận án
Ý nghĩa lý luận
Kết quả nghiên cứu của luận án góp phần bổ sung, làm phong phú thêm
lý luận ở lĩnh vực tâm lý học sư phạm, tâm lý học giáo dục và tâm lý học sư

11

phạm quân sự đối với ĐCGD của giảng viên đại học nói chung, giảng viên ở
các học viện QĐND Lào nói riêng.
Ý nghĩa thực tiễn:
Luận án cung cấp cơ sở lý luận và thực tiễn cho cấp ủy Đảng, Ban Giám
đốc các học viện QĐND Lào về công tác lãnh đạo, chỉ đạo nâng cao chất lượng
đội ngũ giảng viên đáp ứng nhiệm vụ giáo dục, đào tạo và nghiên cứu khoa học.
Kết quả nghiên cứu của luận án còn được sử dụng làm tài liệu tham khảo, nghiên
cứu, học tập trong công tác giảng dạy, quản lý giáo dục và lãnh đạo, quản lý ở các
học viện, nhà trường nói chung và trong QĐND Lào nói riêng.
8. Kết cấu của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án
được kết cấu 4 chương, 14 tiết.


12

Chương 1
TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU
LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN
1.1. Một số hướng tiếp cận nghiên cứu về động cơ trong tâm lý học
Động cơ là vấn đề có ý nghĩa lí luận và thực tiễn cơ bản trong tâm lí học.
Động cơ có vai trị quyết định kết quả của hoạt động và sự phát triển nhân cách
con người. Vì vậy, vấn đề động cơ đã thu hút sự quan tâm nghiên cứu của nhiều
nhà tâm lý học trên thế giới với các hướng tiếp cận khác nhau như: tiếp cận của
Phân tâm học; tiếp cận của tâm lý học hành vi; tiếp cận của tâm lý học nhận
thức; tiếp cận của tâm lý học nhân văn; tiếp cận của tâm lý học hoạt động. Mỗi
hướng tiếp cận đã mang lại những đóng góp nhất định lý giải bản chất, nguồn
gốc, nội dung, cấu trúc, yếu tố ảnh hưởng và con đường phát triển của động cơ.

1.1.1. Hướng tiếp cận của Phân tâm học
Các tác giả tiêu biểu của trường phái Phân tâm học là S. Freud, A. Adler,
E. Fromm… Theo S. Freud, toàn bộ những động lực thúc đẩy con người hoạt
động đều nảy sinh từ nhu cầu cấp bách của “cái nó”. Trong tất cả động lực
thúc đẩy cá nhân hành động, chỉ có hai động lực thúc đẩy cơ bản là bản năng
sống (Eros) và bản năng chết (Thanatos). Eros giúp cá nhân duy trì sự tồn tại.
Các xung lực Eros khơng phải là thứ nhu cầu tính dục nói chung, mà đó là
xung lực Libido (khát dục), nguồn năng lượng vốn có ngay từ khi cá nhân
mới được sinh ra và tồn tại đến lúc tuổi già, dưới một hình thức nào đó. Trái
lại, Thatanos được xem là tập hợp những xung lực tàn phá có ở tất cả mọi
người, hoạt động tuân theo nguyên tắc entropy, theo đó bất kỳ hệ thống năng
lượng nào cũng tìm cách duy trì trạng thái cân bằng động. Theo S. Freud, mọi
hành vi của con người đều được thúc đẩy bởi hai xung lực này [Dẫn theo 10].
Khác với S. Freud, các lí thuyết phân tâm học mới của A. Adler, K.
Horney, E. Fromm ... lại có những luận giải khác về động lực hoạt động của
con người. Theo A.Adler, động cơ chính cho những hành động của con người


13

là nhu cầu bù đắp cho những cảm giác tự ti của bản thân mà họ đã trải qua
trong thời thơ ấu để trở nên hoàn hảo. Đây là quy luật cơ bản của cuộc sống
con người, nó là “Nhu cầu lớn lao vươn lên”, đi từ khiếm khuyết đến hoàn
thiện. A. Adler tin rằng động lực phấn đấu cho sự hồn hảo là bẩm sinh và
động lực này chính là cuộc sống. A. Adler coi việc theo đuổi sự hồn hảo là
động cơ cơ bản duy nhất, chứ khơng phải là sự kết hợp của các động cơ riêng
biệt. Động cơ này được thể hiện trong nhận thức của đứa trẻ rằng mình bất
lực và có giá trị thấp so với những người xung quanh. Nhưng ngay từ khi sinh
ra, nó đã hiện diện dưới dạng một khả năng. Vì vậy, cảm giác này phải được
ni dưỡng và phát triển. Sự phấn đấu vươn lên để đạt tới hoàn hảo được thể

hiện ở cả cấp độ cá nhân và cấp độ xã hội [Dẫn theo 64].
Khi nghiên cứu về động cơ, E. Fromm đã tiến hành từ bản chất kép của
con người với tư cách vừa là động vật, vừa là đại diện của loài người. Một mặt,
do tách khỏi tự nhiên, con người có được tự do và độc lập, mặt khác, là một
phần của tự nhiên, con người cảm thấy sự cơ đơn, cơ độc của mình. Đây là
mâu thuẫn chính của sự tồn tại ở con người. Xung đột này "kích hoạt" các cơ
chế phát triển động cơ, nhu cầu ở trong người gắn liền với nỗ lực vượt qua
cảm giác cô đơn, cô độc, giành lấy tự do và an toàn cho cuộc sống. E. Fromm
tập trung vào động cơ chính của cuộc sống con người - khát vọng tự do và
độc lập, ở đó tích hợp những nhu cầu quan trọng nhất cho sự tồn tại của con
người [Dẫn theo 64].
K. Horney đã liên kết sự phát triển của động lực con người với các yếu
tố văn hóa xã hội. Mơi trường xã hội buộc một người phải liên tục so sánh
mình với người khác, cạnh tranh với họ, tìm kiếm sự cơng nhận, yêu thương
và bảo vệ của họ, điều này góp phần làm xuất hiện chứng lo âu. Mong muốn
vượt qua cảm giác lo lắng ảnh hưởng đến thái độ của cá nhân đối với bản
thân, đối với cuộc sống nói chung, và quyết định sự lựa chọn chiến lược hành
vi dựa trên sự vận động đối với mọi người, chống lại mọi người và xa rời mọi


14

người. Theo K. Horney, lo lắng có thể biểu hiện bằng sự bất lực, thù địch, cô
lập. Nhu cầu và động cơ hành vi của một người được hình thành tùy thuộc
vào đặc điểm của trải nghiệm lo âu [Dẫn theo 64]
Cảm giác bất lực làm nảy sinh nhu cầu được người khác chấp thuận,
phục tùng, những người có thể trở thành chỗ dựa và bảo vệ cho anh ta, cũng
như động cơ để liên kết, giúp đỡ và tìm kiếm người bảo trợ. Lo lắng, biểu hiện
bằng thái độ thù địch, cho rằng sự thống trị của động cơ quyền lực, khuất phục
người khác, đấu tranh, hủy diệt, gắn liền với nhu cầu vượt trội, tự cung tự cấp và

lợi dụng người khác. Trải nghiệm sự cô lập của chính mình góp phần làm nảy
sinh các nhu cầu về tự cung tự cấp, ưu việt, cô độc, độc lập và nhận ra động cơ
của sự tha hóa. Theo K. Horney, động lực bao gồm các nhu cầu và động cơ khác
nhau bổ sung cho nhau chứ không loại trừ nhau. Sự mất cân bằng giữa hai yếu tố
này có thể dẫn đến những khuyết tật trong phát triển nhân cách [Dẫn theo 64].
Như vậy, theo hướng tiếp cận của Phân tâm học, đặc biệt là Phân
tâm học cổ điển, mỗi tác giả đều có cách lí giải khác nhau về nhân tố then
chốt thúc đẩy hoạt động của con người, song về bản chất thì bản năng tính
dục, cảm giác tự ti được lan tỏa, sức mạnh bẩm sinh hay sự chạy trốn tự
do, các mối quan hệ hay tâm hồn, khí chất của con người đều là sức mạnh
của bản năng nhưng dưới hình thức khác mà thơi. Họ quan niệm những
cái liên quan đến động lực thúc đẩy con người hoạt động là những cái
nằm trong bản thân mỗi người. Họ nhấn mạnh đến các yếu tố bên trong,
bẩm sinh, di truyền là động lực cho hoạt động của con người. Tuy nhiên,
chúng tôi cho rằng những yếu tố này trước khi trở thành lực thúc đẩy con
người phải được con người nhận thức, đánh giá và nhìn nhận về tầm quan
trọng, sự ảnh hưởng của nó với xu hướng phát triển của cá nhân. Xét ở
góc độ này, các nhà Phân tâm học còn chưa quan tâm đến vai trò của ý
thức một cách thỏa đáng. Chúng tơi cho rằng, cách nhìn nhận động cơ của
con người như những bản năng ở trên thường dẫn đến chỗ đối lập cá nhân


15

với xã hội và xem xét môi trường sống chỉ là những điều kiện để bản năng
mà con người vốn có từ lúc mới được sinh ra được bộc lộ dần dần trong
quá trình phát triển của cá thể mà thôi. Đặc biệt, đối với độ tuổi của các
giảng viên, do hoạt động giảng dạy có bản chất xã hội sâu sắc nên việc
xem động cơ dạy học như những bản năng sẽ phủ nhận hoặc đánh giá
không đúng mức tính tích cực, chủ động và tự giác của người giảng viên

trong quá trình tiến hành hoạt động này.
1.1.2. Hướng tiếp cận của tâm lý học hành vi
Khái niệm động cơ được phát triển bởi các nhà tâm lý học hành vi mà
đại biểu là J.Watson, B. Skinner E. Tolman và K. Hull. Trong Tâm lý học
hành vi cổ điển của J. Watson động cơ được giải thích trên cơ sở mối quan hệ
kích thích-phản ứng (S-R). Chỉ những kích thích bên ngồi gây ra phản ứng
nhất định của sinh vật mới được nghiên cứu, tức là khơng có ngun nhân bên
trong của hành vi. Theo hướng này, động cơ sinh lý làm cơ sở cho hành vi
xuất hiện. Trong chủ nghĩa hành vi cổ điển (J. Watson, Skinner), khái niệm về
động cơ nội tại không tồn tại [Dẫn theo 72].
E. Tolman vào năm 1948 [Dẫn theo 74] đã đặt câu hỏi về lược đồ S →
R, cho rằng nó q đơn giản. Bằng nghiên cứu của mình, ơng đi đến kết luận
rằng mối liên hệ giữa các kích thích và phản ứng là có tính gián tiếp, có khâu
trung gian tham gia điều kiển hành vi. Công thức của J. Watson theo
E.Tolman đã có một dạng khác: S → J → R, trong đó các biến trung gian là
liên kết giữa. Ơng xác định ba nhóm "các biến số trung gian"gồm: hệ thống
nhu cầu, hệ thống động cơ giá trị (sở thích của một số đối tượng hơn những
đối tượng khác) và các trường hành vi biến đổi (tình huống mà hành động
được thực hiện). Ngoài D. Watson và E. Tolman, trong số những đại diện của
xu hướng này, người nổi tiếng nhất là K. Hull [Dẫn theo 74]. Với kết quả
nghiên cứu được thực hiện trên chuột K. Hull cho rằng vì nhu cầu có trước
hành động của sinh vật và đi kèm với nó, nên nó có đặc tính thúc đẩy tức là


16

động cơ xuất hiện. Chúng tôi nhận thấy, quan niệm về việc sử dụng phần
thưởng (vật chất hay tinh thần) và sự trách phạt như là động lực thúc đẩy các
nhà tâm lí học hành vi đã khẳng định rằng, nếu những hành vi cụ thể người
giảng viên liên tục được củng cố thì thói quen hay khuynh hướng hành động

theo những cụ thể đó sẽ được hình thành và phát triển.
Deci E.L (1971), với lý thuyết học tập xã hội, đã tiến xa hơn so với các
bậc tiền bối của mình khi giải thích hành vi con người. Ơng cho rằng, chúng
ta thực hiện một hành vi nào đó khơng chỉ vì cái chúng ta nhận được mà cịn
trên cơ sở nhận thức, đánh giá của chúng ta về hậu quả của hành vi mà mỗi cá
nhân có thể nhận được nếu thực hiện một hành vi nào đó [68].
Có thể nói, hạn chế chính của Tâm lý học hành vi là đã đồng nhất động
cơ hành vi của người và động vật. Các nghiên cứu về động cơ hành vi của
Tâm lý học hành vi cũng chưa chỉ ra được cấu trúc thứ bậc của hệ động cơ
hoạt động. Tuy nhiên, cách tiếp cận hành vi về vấn đề nguồn gốc, nguyên
nhân dẫn đến hành vi của con người có ứng dụng rộng rãi trong cuộc sống.
Nó góp phần lý giải cái gì định hướng, thúc đẩy, duy trì hay trì hỗn hoạt
động của con người, đặc biệt là trong lĩnh vực học tập, giảng dạy.
1.1.3. Hướng tiếp cận của tâm lý học nhân văn
Đại biểu của trường phái Tâm lý học nhân văn là các nhà tâm lý học G.
Allport (1937), A. Maslow (1954, 1998), K. Rogers (1959, 1994) ….[62]. Các
nhà tâm lí học nhân văn quan niệm, bản chất con người vốn tốt đẹp, con
người có lịng vị tha và có tiềm năng kì diệu. Họ cho rằng, cả Tâm lí học hành
vi và Phân tâm học đều giải thích chưa đầy đủ về lí do thúc đẩy hành vi của
con nguời. Vì thế, sự ra đời và phát triển của Tâm lí học nhân văn được xem
như là lực lượng thứ ba trong tâm lí học để phản ứng lại Tâm lí học hành vi
và Phân tâm học. Những giải thích của tâm lí học nhân văn về động cơ nhấn
mạnh vào những nguồn lực bên trong như nhu cầu của con người đối với sự
tự thực hiện (self-actualization), khuynh hướng thực hiện bẩm sinh (the


17

inborn actualizingtendency) và nhu cầu tự khẳng định (selfdetermination).
Các giải thích này có điểm chung khi tin rằng con người liên tục được thúc

đẩy bởi những nhu cầu bẩm sinh để hồn thiện tiềm năng của họ. Do đó, để
thúc đẩy hoạt động học tập, phải kích thích nguồn lực bên trong của người
học - nhận thức về năng lực, lịng tự trọng, tính tự quản, sự tự thực hiện. Một
trong những giải pháp kích thích nguồn bên trong mà tâm lí học nhân văn nêu
lên là động cơ tự trọng (selfesteem movement).
J. Bean (1991) đã đưa ra 3 hình thức để nâng cao tính tự trọng của giảng
viên. Các hình thức này gồm những hoạt động phát triển cá nhân, trong đó có
rèn luyện tính nhạy cảm, những chương trình tự đánh giá bản thân, những thay
đổi theo chương trình trong trường học nhằm nhấn mạnh hơn nữa sự hợp tác và
tham gia của giảng viên vào hoạt động dạy học và hoạt động xã hội [Dẫn theo
62]. Các hình thức mà J. Bean nêu ra đã góp phần đáp ứng nhu cầu của giảng
viên về năng lực và lịng tự trọng, từ đó thúc đẩy giảng viên tích cực giảng dạy.
Quan điểm kích thích nguồn lực bên trong của tâm lí học nhân văn có giá trị
thực tiễn to lớn khi nghiên cứu động cơ hoạt động của các lứa tuổi khác nhau,
nhất là ở lứa tuổi giảng viên - lứa tuổi có sự phát triển mạnh mẽ về tự ý thức.
Kích thích các nguồn lực bên trong sẽ tạo điều kiện cho giảng viên phát triển và
hoàn thiện nhân cách, hướng nhân cách theo yêu cầu của nhà trường, xã hội. Với
ý nghĩa như vậy, chúng tôi cho rằng, các nguồn lực như năng lực, lòng tự trọng,
tính tự quản, sự tự thực hiện những nhân tố bên trong kích thích, thúc đẩy hoạt
động giảng dạy của người giảng viên.
1.1.4. Hướng tiếp cận của tâm lý học nhận thức
Trong Tâm lý học, lí thuyết nhận thức về động cơ được xem như là
phản ứng lại quan điểm của Tâm lí học hành vi. Đại diện của trường phái
Tâm lý học nhận thức về động cơ hành vi là J. Rotter (1954), G. Kelly (1955),
H. Heckhausen (1956), J. Atkinson (1964), D. Cleland (1971) và những người
khác. Các nhà Tâm lý học nhận thức khi nghiên cứu về động cơ đã thoát khỏi


18

sự tuyệt đối hóa của vơ thức trong bản chất động cơ hành vi của con người và
tập trung vào nghiên cứu vai trị của động cơ có ý thức ở người ... Tâm lý học
nhận thức cho rằng hành vi của con người được quyết định bởi tư duy (nhận
thức) chứ không phải là sự thưởng, phạt cho những hành vi trước đó. Hành vi
được khởi đầu và điều chỉnh bởi kế hoạch (Miller, Galanter và Pribram), mục
tiêu (Locke và Latham), sơ đồ (Ortony, Clore và Collins) hay sự quy gán
(Weiner) [Dẫn theo 64].
Cũng giống như Tâm lí học nhân văn, những giải thích của Tâm lí học
nhận thức về động cơ cũng nhấn mạnh vào nguồn lực bên trong. Theo các nhà
Tâm lí học nhận thức, con người rất ham hiểu biết và tích cực tìm kiếm thơng
tin để giải quyết những vấn đề liên quan tới bản thân. Ngồi ra, con người
hoạt động khơng phải chỉ vì họ muốn làm việc để đáp lại những tác động bên
ngồi hay bên trong cơ thể mà cịn để hiểu và giải thích được về những tác
động đó. Có thể thấy rõ hơn quan điểm của tâm lí học nhận thức qua thuyết
quy gán của Weiner B. Thuyết này giải thích sự thành cơng hay thất bại của
bản thân hoặc người khác bằng sự quy gán cho các nhân tố bên trong (năng
lực, sự nỗ lực) hay bên ngoài (sự may mắn, nhiệm vụ khó khăn) và các nhân
tố có thể điều khiển được (sự nỗ lực, nhiệm vụ khó khăn) hay không điều
khiển được (năng lực, sự may mắn) [80]. Nhiều lý thuyết Tâm lý học nhận
thức coi ý thức là yếu tố quyết định hành vi của con người, gắn liền với nhu
cầu xã hội, nhu cầu đạt được mục tiêu cuộc sống, động lực để đạt được thành
công và tránh thất bại, sự bất đồng về nhận thức, đặc trưng cho sự không phù
hợp giữa ý tưởng về thực tế và bản thân thực tế, và các hiện tượng quan trọng
khác. Chúng tôi cho rằng, việc sử dụng hướng tiếp cận nhận thức có ý nghĩa
quan trọng khi tìm kiếm và phân tích các yếu tố khách quan và yếu tố chủ
quan ảnh hưởng tới động cơ giảng dạy của giảng viên.
1.1.5. Hướng tiếp cận của tâm lý học hoạt động
Các đại diện tiêu biểu của hướng tiếp cận này là L.X.Vưgôtxki,
A.N.Leonchiev, V.G.Axeev… Quan điểm cơ bản của hướng tiếp cận này cho

19

rằng các động cơ đặc trưng của con người nảy sinh và hình thành trong quá
trình phát triển cá thể thông qua hoạt động và giao tiếp. Khi xem xét vấn đề
động cơ của con người, phải xem xét nó trong mối quan hệ với nhu cầu. Động
cơ là sự phản ánh chủ quan của chủ thể về đối tượng có khả năng thoả mãn
nhu cầu. Động cơ xuất phát từ nhu cầu, có mối quan hệ rất chặt chẽ với xúc
cảm. Do đó, muốn nghiên cứu động cơ của con người phải nghiên cứu mối
quan hệ thực của con người với thế giới xung quanh, tức là nghiên cứu mối
quan hệ giữa con người với tự nhiên, giữa con người với con người.
L.X.Vưgôtxki (1896-1934) là người đầu tiên đề xuất phải xây dựng nền
tâm lí học thực sự của con người [61]. Nền tâm lí học này lấy hoạt động lao
động của con người làm mơ hình để nghiên cứu và phát triển tâm lí người, đồng
thời xem quá trình phát triển các chức năng tâm lí cấp cao là quá trình từng con
người lĩnh hội và phát triển văn hóa. Trong q trình phát triển, cá nhân dần dần
tiếp thu, nội tâm hóa các giá trị xã hội mà lồi người đã tích lũy và được lưu giữ
trong các sản phẩm văn hóa vật thể hoặc phi vật thể, từ đó hình thành tính cách,
năng lực, hệ thống động cơ - nhu cầu của bản thân... Trên cơ sở chủ thể tiến
hành các dạng hoạt động và giao tiếp khác nhau, tham gia vào các quan hệ xã
hội, nắm giữ những vị trí và thể hiện vai trị nhất định trong hệ thống các quan
hệ xã hội đó, hệ động cơ hoạt động của con người được hình thành. Vì vậy,
muốn hình thành có định hướng hệ thống động cơ ở con người, cần phải bắt đầu
từ việc xây dựng môi trường xã hội, nơi con người được giáo dục, đang sống
thực. Một môi trường xã hội trong đó có các hệ giá trị xã hội, cách thức hoạt
động, chuẩn mực, quan hệ người - người sẽ là nguồn để từ đó mỗi cá nhân tiếp
thu, lĩnh hội các giá trị và chuyển thành cái riêng, thành những động cơ bên
trong. Động cơ thúc đẩy con người hoạt động nhằm thỏa mãn nhu cầu.
Như vậy, theo L.X.Vưgôtxki, đối tượng thỏa mãn nhu cầu của con
người là sản phẩm của quá trình sản xuất xã hội. Một lần nữa chúng ta lại

20

thấy, với tư cách là những phản ánh tâm lí về các đối tượng đó, các động cơ
đặc trưng của con người có nguồn gốc xã hội. Đối với những động cơ có
nguồn gốc sinh vật (những động cơ đáp ứng nhu cầu đảm bảo sự tồn tại của
cơ thể như một hệ thống sinh vật), việc đáp ứng chúng cũng mang tính xã hội,
phụ thuộc vào điều kiện sống cụ thể, đặc biệt là văn hóa - lối sống đặc trưng
cho mỗi nhóm người, mỗi dân tộc. Động cơ được xem là thành phần cơ bản
cấu thành nên xu hướng nhân cách, là mắt xích khởi đầu và nền tảng của nhân
cách. Hệ thống động cơ và các dạng hoạt động được định hướng bởi động cơ
được xem là tham số quan trọng nhất của nhân cách. Vì vậy, q trình phát triển
động cơ gắn bó chặt chẽ với quá trình hình thành nhân cách. Trong quá trình
phát triển cá thể, thời điểm xuất hiện nhân cách được gắn với thời điểm xuất hiện
những biểu hiện đầu tiên của tự ý thức, của cuộc đấu tranh động cơ. Lúc này, hệ
thống động cơ của con người đã có những biểu hiện đầu tiên của các mối quan
hệ thứ bậc. Trong mỗi giai đoạn phát triển tâm lí tiếp theo, sự thay đổi quan hệ
vai trò chủ đạo của các động cơ khác nhau trong hệ thống động cơ của cá nhân
đã tạo nên những điểm mốc trong quá trình hình thành nhân cách.
Nổi bật nhất trong các nghiên cứu về động cơ cần phải nhắc đến
A.N.Leonchiev (1989), trong tác phẩm “Hoạt động - ý thức - nhân cách” [30],
ông nghiên cứu mối quan hệ giữa động cơ và cảm xúc, động cơ và nhu cầu,
động cơ và nhân cách và phân tích kỹ thứ bậc của động cơ. Theo A.N.
Lêơnchiev động cơ hoạt động của con người có nguồn gốc là hoạt động
thực tiễn, cụ thể là hoạt động lao động. Hành vi nói chung, ví dụ, việc đáp
ứng nhu cầu của một người được thực hiện bởi một hệ thống các hoạt động,
từ đó hình thành một loạt các động cơ được sắp xếp có thứ bậc, trong đó
những động cơ “tạo ý nhân cách” chiếm vị trí chủ đạo, các “động cơ kích
thích” có vị trí phụ thuộc. Nhiều hành động hình thành nên một hoạt động

tạo nên một tập hợp các mục đích có cấu trúc thứ bậc. Những thay đổi có
tính năng động của hệ động cơ hoạt động của con người nảy sinh do có sự


21

phát triển của hệ thống hoạt động [30]. Những lý luận động cơ của
A.N.Leonchiev có ý nghĩa hết sức quan trọng làm nền tảng cho các nghiên
cứu lý luận và thực nghiệm về động cơ sau này.
Các nhà Tâm lý học Việt Nam nghiên cứu động cơ theo hướng tiếp cận
hoạt động dựa trên quan điểm của chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy
vật lịch sử với các tác giả tiêu biểu như: Phạm Minh Hạc [18], Nguyễn Quang
Uẩn [60], Nguyễn Văn Lượt [34], Lê Thanh Hương [25, 26].v.v.v. Các nghiên
cứu về vấn đề động cơ được triển khai trên các nhóm khách thể chủ yếu là học
sinh, sinh viên và người lao động. Các nhà tâm lý học Việt Nam đã nghiên cứu
động cơ từ cuộc sống thực của con người, đã khắc phục được sự máy móc, sự sinh
vật hố hoạt động của con người. Động cơ hoạt động của con người là một hiện
tượng tâm lý thuộc lĩnh vực ý thức, mang đậm bản chất xã hội - lịch sử.
Tóm lại, động cơ là yếu tố cốt lõi trong nhân cách của con người. Có
nhiều hướng tiếp cận nghiên cứu động cơ khác nhau như Phân tâm học, Tâm
lí học hành vi, Tâm lí học nhận thức, Tâm lý học hoạt động…. Tuy mỗi
hướng tiếp cận đều có quan điểm riêng, song chúng bổ sung cho nhau để làm
sáng tỏ vấn đề động cơ hoạt động của con người. Tìm hiểu các hướng tiếp cận
trong nghiên cứu động cơ có ý nghĩa đặc biệt quan trọng phục vụ cho việc xác
định rõ bản chất, phân loại, biểu hiện và các nhân tố tác động đến động cơ
hoạt động giảng dạy của người giảng viên. Trong số các lý thuyết trên, theo
chúng tôi, lý thuyết tâm lý học hoạt động của A.N.Leonchiev là có tính lý
luận cao, sát với thực tiễn hoạt động dạy học của giảng viên, được chúng tôi
chọn làm cơ sở lý thuyết chính trong nghiên cứu đề tài luận án của mình.
1.2. Các nghiên cứu về động cơ giảng dạy của giáo viên/giảng viên

1.2.1. Các nghiên cứu về nguồn gốc, bản chất của động cơ giảng dạy
Akhmetzyanov L.M (1972), trong công trình “Nghề nghiệp sư phạm và
động lực phát triển của nó ở học sinh” cho rằng, bản chất động cơ hoạt động
giảng dạy của người thầy là sự phản ánh các nội dung sau: Là sức hấp dẫn tự


22

nhiên, có từ bên trong lơi cuốn, hấp dẫn người giảng viên đến với hoạt động
giảng dạy, nghề sư phạm; Nhận thức về nội dung đối tượng dạy học, nội dung
hoạt động giáo dục; Khuynh hướng hoạt động sư phạm và mong muốn tham
gia vào hoạt động này của người giảng viên [Dẫn theo 79].
Machukhin M.B (1984), trong cơng trình “Động lực học của học sinh
tiểu học” đã nghiên cứu chỉ ra ba nguồn gốc của ĐCGD của người giảng
viên, đó là: 1. Nguồn gốc bên trong gồm các nhu cầu nhận thức và các nhu
cầu mang tính xã hội như mong muốn làm những công việc tốt cho xã hội,
được xã hội chấp nhận; 2. Nguồn gốc bên ngoài đó là những điều kiện sống
của người giảng viên cũng như những mong mỏi, những kỳ vọng, các cơ hội
gắn với nhu cầu phải tuân thủ các chuẩn mực xã hội, các quy định về hành vi
giao tiếp, hoạt động; các kỳ vọng cá nhân phù hợp với những chuẩn mực hành
vi của người thầy trong nhà trường; 3. Nguồn gốc cá nhân là những sở thích,
nhu cầu, thái độ, chuẩn mực, khn mẫu, mong muốn tự hồn thiện, tự khẳng
định bản thân, tự hiện thực hóa bản thân trong hoạt động dạy học ở nhà
trường [Dẫn theo 92].
Theo Cudơmin N.V (1995), trong cơng trình “Đối tượng của
acmeology” đã quan niệm, bản chất của động cơ hoạt động giảng dạy là hứng
thú, tình yêu với nghề sư phạm; ý thức rõ những khó khăn, thuận lợi, niềm
vui, hạnh phúc trong cơng việc giảng dạy; có nhu cầu hoạt động sư phạm; có
ý hướng nỗ lực nắm vững nghiệp vụ sư phạm [Dẫn theo 88].
Các tác giả Barbuto J.E và Scholl R.W (1998), với cơng trình “Cơng cụ

đo nguồn gốc động cơ”, khi nghiên cứu nguồn gốc động cơ hoạt động của
giáo viên đã nêu quan niệm rằng nhân cách biết “tự xác định” nguồn gốc
động cơ hoạt động giảng dạy của mình dựa theo nhu cầu thỏa mãn những
động cơ cơ bản của hoạt động giảng dạy: Nguồn gốc bên trong: mong muốn
có được sự hài lịng từ chính hoạt động giảng dạy; Nguồn gốc là phương tiện
hoạt động: mong muốn được nhận tiền lương, tiền thưởng; Nguồn gốc từ “cái


23

tơi” bên ngồi: mong muốn nhận được sự ủng hộ, chấp nhận bản thân mình từ
lãnh đạo, đồng nghiệp trong trường; Nguồn gốc từ “cái tôi” bên trong: mong
muốn bản thân có đủ phẩm chất đáp ứng các tiêu chuẩn nhà giáo theo yêu cầu
đòi hỏi của nhà trường, xã hội; Mong muốn hoạt động giảng dạy của mình
đáp ứng các mục tiêu giáo dục của nhà trường [65].
Sergeev I.C (2004), trong cơng trình “Những cơ sở của hoạt động sư
phạm” cho rằng: “Bản chất động cơ hoạt động giảng dạy của giảng viên là
đặc trưng tích hợp của hoạt động lao động sư phạm, trong đó người thầy giáo
thể hiện ý hướng mong muốn của mình nhằm tự thực hiện nhiệm vụ, cố gắng
phấn đấu để trưởng thành và phát triển trong lĩnh vực hoạt động sư phạm mà
mình đã gắn bó. Động cơ hoạt động giảng dạy là hệ thống các thái độ - cảm
xúc - giá trị quy định cấu trúc hệ thống, thứ bậc những động cơ chủ đạo trong
xu hướng nhân cách người thầy, là yếu tố khẳng định nhân cách nhà sư phạm
trong thực tiễn dạy học ở nhà trường” [84].
Tác giả Isaev I.Ph (2004), trong cơng trình “Văn hóa nghề nghiệp - sư
phạm của người giáo viên”, khi nghiên cứu bản chất động cơ hoạt động giảng
dạy của giảng viên đã cho rằng đó chính những thúc đẩy mang hình thức các
động cơ - giá trị bao gồm: 1. Các động cơ giá trị - mục đích, khi những thúc
đẩy hoạt động giảng dạy là những mục đích mà người giảng viên nhằm tới
như “Tôi là nhà nghiên cứu”, “Tôi là một giảng viên” nên tôi phải làm việc tự

chủ, tự lập; 2. Giá trị - nhu cầu: “Tơi có nhu cầu tự khẳng định, tự thể hiện, tự
thực hiện”; 3. Các động cơ giá trị - phẩm chất: muốn có được tính tích cực,
tính độc lập, tính sáng tạo, trọng danh dự, tính quyết đốn; 4. Các giá trị quan hệ: dạy học phải nhằm tới các nhu cầu thực tế, mang lại lợi ích cụ thể,
định hướng tìm kiếm chân lý trong quan hệ sư phạm, có thái độ chân thành
với người học; 5. Các giá trị - giảng dạy: hướng tới những nhu cầu nắm vững
các kỹ năng giảng dạy [89].