Triển Khai Quan Điểm Dạy Học Theo Hướng Tích Cực Hóa Người Học Vào Giảng Dạy Môn Viết Báo Cáo Và Thuyết Trình Tại Trường Cao Đẳng Kinh Tế Kỹ Thuật Phú Lâm.pdf
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.68 MB, 130 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ
PHẠM THỊ VÂN ANH
TRIỂN KHAI QUAN ĐIỂM DẠY HỌC THEO HƯỚNG
TÍCH CỰC HĨA NGƯỜI HỌC VÀO GIẢNG DẠY MƠN
VIẾT BÁO CÁO VÀ THUYẾT TRÌNH TẠI TRƯỜNG
CAO ĐẲNG KINH TẾ KỸ THUẬT PHÚ LÂM
NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC - 601410
S KC 0 0 4 0 1 5
Tp. Hồ Chí Minh, tháng 06 năm 2013
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ
PHẠM THỊ VÂN ANH
TRIỂN KHAI QUAN ĐIỂM DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH
CỰC HĨA NGƯỜI HỌC VÀO GIẢNG DẠY MƠN VIẾT BÁO
CÁO VÀ THUYẾT TRÌNH TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG KINH
TẾ KỸ THUẬT PHÚ LÂM
NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC – 601410
Tp. Hồ Chí Minh, tháng 06 năm 2013
PHẦN MỞ ĐẦU
-------------
LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Giai đoạn hiện nay, cuộc cách mạng khoa học công nghệ phát triển ngày càng
nhanh và mạnh mẽ, tác động đến mọi mặt của đời sống xã hội. Kinh tế tri thức có vai
trị ngày càng nổi bật trong quá trình phát triển lực lượng sản xuất. Đảng ta đã từng
khẳng định “Giáo dục và đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân
lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng phát triển đất nước... Phát triển giáo
dục và đào tạo cùng với phát triển khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu; đầu
tư cho giáo dục và đào tạo là đầu tư phát triển. Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục
và đào tạo theo nhu cầu phát triển của xã hội...”. 1
Khoản 2, điều 28 Luật Giáo dục Việt Nam đã nêu: “PP giáo dục phổ thông phải
phát huy TTC, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm từng lớp,
từng môn học; bồi dưỡng PP tự học, khả năng làm việc nhóm; rèn luyện kỹ năng...
đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”.
Khoản 2, điều 40 Luật Giáo dục Việt Nam cũng ghi rõ: “PP đào tạo trình độ cao
đẳng, trình độ đại học phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập,
năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực
hành, tạo điều kiện cho người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng”.
Chính vì vậy, một trong những nhiệm vụ cấp thiết hiện nay đối với ngành giáo
dục nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo là “Đổi mới chương trình, nội
dung, PP dạy và học, ... ở tất cả các cấp học, trình độ đào tạo.”. 2
PPDH hiện nay không thể tiếp tục truyền thụ từ việc áp đặt một chiều từ người
dạy mà phải sử dụng PPDH theo hướng tích cực, lấy HS làm trung tâm,
. Quan điểm DH này, dung hợp trong nó nhiều PPDH và KTDH khác nhau,
hơn là một PPDH cụ thể. Điều này sẽ cho phép một sự áp dụng mềm dẻo hơn trong
việc tổ chức DH với những tiềm năng về PPDH khác nhau ở các GV.
Đảng Cộng sản VN (2011), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI, Nxb Chính trị Quốc gia,
trang 77.
2
Bộ Giáo dục và đào tạo (2012), Chương trình hành động giai đoạn 2011 – 2016, ban hành kèm theo
Quyết định số 1666/QĐ-BGDĐT ngày 04 tháng 5 năm 2012.
1
1
Theo định hướng chung của ngành Giáo dục, trường CĐ KTKT Phú Lâm – nơi
người nghiên cứu đang công tác – cũng đã và đang diễn ra các hoạt động thiết thực
nhằm góp phần đổi mới PPDH tại trường như: bồi dưỡng PPDH cho GV mới; tập
huấn đổi mới PP giảng dạy; tập huấn biên soạn giáo trình; tập huấn ứng dụng công
nghệ thông tin trong giảng dạy; hoạt động dự giờ định kỳ của tổ chun mơn; khuyến
khích GV cải tiến PP giảng dạy phù hợp với thực tế, với thiết bị công nghệ mới…
Trong thời gian gần đây, tại đơn vị cơng tác của mình – người nghiên cứu được
phân công giảng dạy môn học Viết Báo cáo và Thuyết trình. Đây là mơn học nhằm hỗ
trợ cho HS, SV thực hiện các báo cáo đồ án môn học hay thuyết trình các chủ đề thuộc
chuyên ngành Cơ khí một cách cụ thể, bài bản hơn.
Từ những tiền đề trên cùng với thực tế trải nghiệm giảng dạy – học tập của bản
thân, người nghiên cứu tiến hành thực hiện đề tài “Tr ể k
eo ướ g
rì
gườ
ạ rườ g C o đẳ g K
qu
đ ểm dạy
vào g ả g dạy mô V ế Báo áo và T uyế
ế Kỹ
uậ P ú Lâm.” với mong muốn góp một
phần nhỏ bé vào đổi mới hoạt động dạy và học tại đơn vị.
-
MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
Triển khai quan điểm DH theo hướng TCH người học vào DH môn VBC&TT,
cho đối tượng HS trung cấp ngành Khai thác và Sửa chữa thiết bị Cơ khí thuộc khoa
CNKT Cơ khí – trường CĐ KTKT Phú Lâm.
-
NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Nhằm giải quyết mục tiêu NC, đề tài tập trung thực hiện các nhiệm vụ sau:
1) Hệ thống cơ sở lý luận về khoa học sư phạm, quan điểm DH theo hướng TCH
người học, bao gồm:
•
Nghiên cứu các khái niệm liên quan.
•
Nghiên cứu bản chất DH theo hướng TCH người học.
•
Nghiên cứu về PPDH và KTDH theo hướng TCH người học.
2) Khảo sát thực trạng theo quan điểm TCH người học trong DH môn VBC&TT
tại khoa CNKT Cơ khí – trường CĐ KTKT Phú Lâm, bao gồm:
•
Giới thiệu tổng quan về trường CĐ KTKT Phú Lâm.
2
•
Khảo sát, đánh giá thực trạng TCH người học trong DH môn VBC &
TT.
3) Triển khai DH theo hướng TCH người học trong mơn VBC & TT, bao gồm:
•
Đề xuất hình thức tổ chức, PPDH, KTDH, phương pháp đánh giá theo
hướng TCH người học.
•
-
o
Thực nghiệm sư phạm.
ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
Đối tượng nghiên cứu
DH theo hướng TCH người học.
o
Khách thể nghiên cứu
1) Nội dung môn học VBC&TT trong CTĐT bậc trung cấp – ngành Khai thác và
Sửa chữa thiết bị cơ khí thuộc khoa CNKT Cơ khí – trường CĐ KTKT Phú Lâm.
2) Hoạt động dạy và học môn VBC&TT tại trường CĐ KTKT Phú Lâm.
3) GV dạy môn VBC&TT tại trường CĐ KTKT Phú Lâm.
4) HS học môn VBC&TT tại trường CĐ KTKT Phú Lâm.
-
GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU
Hiện nay, việc dạy và học môn VBC&TT tại khoa CNKT Cơ khí – trường CĐ
KTKT Phú Lâm chưa tạo được sự tích cực ở HS. Nếu triển khai DH theo đề xuất của
người NC thì sẽ phát huy TTC – chủ động của HS, gia tăng hứng thú trong giờ học;
rèn luyện năng lực GQVĐ cho HS; đồng thời góp phần nâng cao hiệu quả DH mơn
học này.
-
GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Đề tài tập trung giải quyết các nhiệm vụ NC và tiến hành thực nghiệm sư phạm
2 chủ đề thuộc nội dung môn học VBC&TT (1 lớp thực nghiệm, 1 lớp đối chứng)
trong phạm vi khoa CNKT Cơ khí – trường CĐ KTKT Phú Lâm để kiểm nghiệm giả
thuyết.
-
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Các PP nghiên cứu được sử dụng trong đề tài:
o
Phương pháp nghiên cứu tài liệu
-
Mục đích:
3
PP nghiên cứu tài liệu được sử dụng để tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn về
quan điểm DH, PPDH, KTDH theo hướng TCH người học.
4
-
Cách tiến hành:
Sưu tầm, nghiên cứu các các văn bản pháp qui, các tài liệu lý luận và các kết quả
NC thực tiễn (sách, tạp chí, bài báo khoa học, các cơng trình NC…) trong và ngồi
nước có liên quan đến DH theo hướng TCH người học. Các tư liệu này được chọn lọc,
hệ thống hóa, sử dụng trong đề tài và sắp xếp thành thư mục tham khảo.
Phương pháp điều tra
o
-
Mục đích:
PP điều tra được sử dụng để xác định thực trạng DH môn VBC&TT hiện nay,
nhu cầu đổi mới PPDH môn VBC&TT theo hướng TCH người học và đo sự chuyển
biến trong hoạt động học tập môn VBC&TT theo hướng TCH người học của HS tại
khoa CNKT Cơ khí – trường CĐ KTKT Phú Lâm.
-
Cách tiến hành:
1) Bảng hỏi được đưa ra dưới dạng phiếu khảo sát. Cấu trúc phiếu khảo sát gồm:
Phần giới thiệu: nêu lên tầm quan trọng của người trả lời cùng chỉ dẫn chi tiết
-
về cách trả lời các câu hỏi.
Phần nội dung chính: Chứa những nội dung chính của vấn đề NC như:
-
+ Nhận thức và thái độ của GV, HS đối với DH theo hướng TCH người học.
+ Đánh giá của HS về mức độ GV áp dụng DH theo hướng TCH người học.
+ Hứng thú, tích cực của HS trong triển khai DH theo hướng TCH người học.
Phần thông tin cá nhân của người trả lời.
-
2) Ngồi phiếu khảo sát nói trên, người NC còn thiết kế dạng phiếu thu thập thơng
tin gồm các câu hỏi đóng với những phương án trả lời đưa ra trước cho HS lựa chọn
nhằm đo sự chuyển biến trong hoạt động học tập theo nhóm: mức độ chuẩn bị, mức độ
tích cực tham gia, mức độ hài lòng... của HS sau mỗi buổi triển khai DH trong q
trình thực nghiệm. Trên cơ sở đó thu thập được các thông tin cần thiết cho việc NC.
3) Có thể triển khai khảo sát bằng bảng hỏi văn bản hoặc bảng hỏi trực tuyến. [29]
o
Phương pháp chuyên gia
-
Mục đích:
PP chuyên gia được sử dụng để xác định PPDH, hình thức tổ chức DH, điều kiện
để tổ chức DH theo hướng TCH người học phù hợp với nội dung môn VBC&TT.
5
-
Cách tiến hành:
Tham khảo ý kiến chuyên gia có kinh nghiệm trong lĩnh vực DH theo hướng
TCH người học và các GV có kinh nghiệm giảng dạy mơn VBC&TT. Từ đó, người
nghiên cứu tiến hành xây dựng giáo án, lựa chọn PPDH – KTDH và đề xuất hình thức
tổ chức DH theo hướng TCH cho nội dung môn VBC&TT.
o
Phương pháp thực nghiệm:
-
Mục đích:
PP thực nghiệm được sử dụng để xác định tính đúng đắn, khả thi của các giải
pháp đưa ra, những điều kiện cần thiết để tiến hành tổ chức DH theo hướng TCH
người học phù hợp với nội dung môn VBC&TT.
-
Cách tiến hành:
Người NC tiến hành dạy thực nghiệm sư phạm 2 bài trong nội dung môn học
VBC&TT với PP và hình thức tổ chức DH theo hướng TCH người học đã đề xuất. Từ
kết quả thực nghiệm người NC sẽ đưa ra kết luận của việc áp dụng các giải pháp.
o
Phương pháp quan sát
-
Mục đích:
PP quan sát được sử dụng phối hợp với PP điều tra bằng bảng hỏi để thu thập
các thông tin cần thiết cho nghiên cứu của luận văn.
-
Cách tiến hành:
PP quan sát được tiến hành liên tục trong suốt các buổi lên lớp. Quan sát tập
trung vào các tiêu chí như sau:
1) Thái độ làm việc chung: vui vẻ hay miễn cưỡng; tích cực, tập trung hay sao
lãng... được nhận biết qua nét mặt, cử chỉ, điệu bộ (dáng ngồi, hoạt động của bàn
tay...).
2) Mức độ tích cực tham gia xây dựng bài: HS chủ động phát biểu ý kiến hay chờ
nhắc nhở tới lượt, HS có chú ý nghe ý kiến của thành viên khác, có nhiều thời gian
chết giữa các ý kiến hay khơng?
3) Mức độ hài lịng của HS về buổi học: thể hiện qua nét mặt, cử chỉ, lời nói... Cần
đặc biệt chú ý quan sát HS ở cuối các buổi học và khi kết thúc buổi học.
6
4) Khả năng diễn đạt ý tưởng và thuyết trình trước đám đông; năng lực cho và
nhận thông tin, lắng nghe và phản hồi trong thảo luận.
5) Khả năng phân cơng và phối hợp cơng việc trong nhóm.
o
Phương pháp thống kê
-
Mục đích:
PP thống kê được sử dụng để xử lý định lượng các số liệu thu thập được từ phiếu
khảo sát thực trạng DH môn VBC&TT, cũng như kiểm nghiệm kết quả thực nghiệm
sư phạm môn VBC&TT thành những thông số có giá trị trong việc thực hiện luận văn.
-
Cách tiến hành:
Các dữ liệu định tính thu được từ quan sát được lọc ra theo từng tiêu chí dùng kết
hợp với số liệu thống kê định lượng.
Các dữ liệu định lượng được xử lý bằng phần mềm Microsoft Excel 2007, số liệu
thu được dùng để kiểm nghiệm các giả thuyết.
-
o
NHỮNG ĐĨNG GĨP CỦA LUẬN VĂN
Về mặt lý luận
-
Hệ thống hóa cơ sở lý luận của DH theo hướng TCH người học.
-
Kết quả nghiên cứu góp phần hồn thiện lý luận về DH theo hướng TCH
người học.
o
Về mặt thực tiễn:
-
Hòa vào xu thế đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay, kết quả NC góp một
phần nhỏ tạo sự chuyển biến cho việc mạnh dạn đổi mới từ DH thụ động sang DH tích
cực cho mơn VBC&TT nói riêng và các mơn học khác tại khoa CNKT Cơ khí –
trường CĐ KTKT Phú Lâm.
-
Kết quả nghiên cứu là tài liệu tham khảo, tạo thêm sự thuận lợi cho việc DH
của chính mơn VBC&TT và các mơn có liên quan như: mơn Đồ án thiết kế Hệ thống
truyền động cơ khí, mơn Đồ án Công nghệ chế tạo máy, bài Báo cáo thực tập xí
nghiệp,..., khóa luận tốt nghiệp trong chương trình đào tạo ngành Khai thác và Sửa
chữa thiết bị Cơ khí của khoa CNKT Cơ khí – trường CĐ KTKT Phú Lâm.
7
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN
--------1.1.
SƠ LƯỢC LỊCH SỬ DH THEO HƯỚNG TCH NGƯỜI HỌC.
Dạy học theo hướng tích cực hóa người học trên
thế giới.
Tư tưởng nhấn mạnh vai trị tích cực, chủ động của người học, xem người học
là chủ thể của q trình nhận thức đã có từ lâu. Ở Châu Âu, thế kỷ XVII, nhà giáo dục
vĩ đại người Séc – A.Komenxki (1592 – 1670) đã viết cuốn “Lý luận DH vĩ đại”.
Trong đó, ơng đã phác họa những PP giáo dục phổ thông của nguyên lý giáo dục tồn
trí. Theo ơng, giáo dục tồn trí cần cho sự cứu rỗi linh hồn con người.
Komensky đã phác họa ra PP giáo dục phổ cập, hay là những ngun lý giáo
dục cơ bản. Đây chính là cơng cụ hữu hiệu nhất để trao đổi tri thức giữa GV và HS.
Ơng cũng đã viết: “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán
đoán đúng đắn, phát triển nhân cách… hãy tìm ra phương pháp cho phép GV dạy ít
hơn, HS học nhiều hơn”. 3
Tư tưởng này bắt đầu rõ nét từ thế kỷ XVIII – IX và đã trở nên rất đa dạng
trong thế kỷ XX. Đặc biệt, trào lưu giáo dục hướng vào người học xuất hiện đầu tiên ở
Mỹ sau đó lan sang Tây Âu và sang châu Á.
Tư tưởng này được thể hiện qua các thuật ngữ “DH hướng vào người học”,
“DH lấy HS làm trung tâm”... Tuy nhiên, thuật ngữ “DH lấy người học làm trung tâm”
(DH tập trung vào người học) chỉ mới xuất hiện và được sử dụng phổ biến trong
những năm gần đây.
Theo Barry và King (1993) 4, đặt cơ sở cho DH lấy HS làm trung tâm là những
cơng trình của John Dewey (Experience and Education, 1938) và Carl Rogers
(Freedom to Learn, 1986). Các tác giả này đề cao nhu cầu, lợi ích của người học, đề
xuất việc để cho người học lựa chọn nội dung học tập, được tự lực tìm tịi nghiên cứu.
Trần Bá Hồnh – Dạy học lấy người học làm trung tâm – NGUỒN GỐC, BẢN CHẤT, ĐẶC ĐIỂM – Tạp chí
Thơng tin Khoa học giáo dục, số 96/2003, trang 1.
4
Kevin Barry, Len King - Beginning teaching – Australia, 1993.
3
8
Bên cạnh đó cịn có nhiều nhà giáo dục cũng bàn về vấn đề này và tiếp cận nó ở
mọi góc độ khác nhau như:
Nhìn nhận DH lấy HS làm trung tâm như một tư tưởng, một quan điểm, một
cách tiếp cận QTDH, R.R.Singh (1991) cho rằng tư tưởng này đặc biệt nhấn mạnh vai
trò của người học, hoạt động học. Người học được đặt ở vị trí trung tâm của hệ giáo
dục, vừa là mục đích lại vừa là chủ thể của quá trình học tập. Vì nhấn mạnh điều này,
tác giả đề nghị thay bằng thuật ngữ “QTDH lấy người học làm trung tâm”, “quá trình
học tập do người học điều khiển”. Tác giả đã viết: “Làm thế nào để cá thể hóa q
trình học tập để cho tiềm năng của mỗi cá nhân được phát triển đầy đủ đang là một
thách thức chủ yếu đối với giáo dục”. 5
Hiểu về DH lấy HS làm trung tâm ở góc độ về mặt phương pháp, R.C Sharma
(1988) viết: “Trong PPDH lấy HS làm trung tâm, toàn bộ QTDH đều hướng vào nhu
cầu, khả năng, lợi ích của HS. Mục đích là phát triển ở HS kĩ năng và năng lực độc
lập học tập và giải quyết các vấn đề… Vai trị của GV là tạo ra những tình huống để
phát triển vấn đề, giúp HS nhận biết vấn đề, lập giả thuyết, làm sáng tỏ và thử nghiệm
các giả thuyết, rút ra kết luận”. 6
Dạy học theo hướng tích cực hóa người học ở
Việt Nam.
Ở Việt Nam, từ những năm 1960, vấn đề phát huy TTC của HS đã được đặt ra.
Những khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” đã được các
trường sư phạm phổ biến. Nhất là sau cuộc cải cách giáo dục lần hai năm 1980, phát
huy TTC là một trong những phương hướng cải cách nhằm đào tạo ra những người lao
động làm chủ đất nước. Vào thời điểm này đã bắt đầu xuất hiện những cơng trình
nghiên cứu về vấn đề cải tiến PPDH nhằm đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội.
Điển hình là đề tài cấp nhà nước của GS. Lê Khánh Bằng về: “Cải tiến PP giảng
dạy trong các trường Đại học và Cao đẳng”. Ông khẳng định: “Cần phải thay đổi
5
Raja Roy Singh - Education for the Twenty first Century - Asia - Pacific Perspectives. UNESSCO, Bangkok,
1991.
6
R.C Sharma - Population, Resources, Environment and Qualtiy of Life. New Dehlt, 1988.
9
PPDH trong nhà trường hiện nay, phải tạo ra một “Đ ệ B ê P ủ” trong giáo dục
mới hòng nâng cao chất lượng dạy và học trong nhà trường.” 7
Cũng từ đó đến nay, có rất nhiều nhà nghiên cứu, nhà giáo dục đã có nhiều
cơng trình nghiên cứu, nhiều bài viết, báo cáo tham luận về PPDH tích cực, lấy HS
làm trung tâm, phát huy TTC của HS trong DH như:
- GS. TSKH Thái Duy Tuyên với Phát huy TTC nhận thức của người học, nội
dung đề cập đến những biểu hiện của TTC, một vài đặc điểm về TTC của HS cũng
như những nhân tố ảnh hưởng đến TTC nhận thức và các biện pháp phát huy TTC
nhận thức của HS.
- PGS.TS Vũ Hồng Tiến với PPDH tích cực, trong đó, tác giả đề cập đến một
số PPDH tích cực cần phát triển ở trường phổ thơng…
- GS. Trần Bá Hoành: Học và dạy cách học. ( “Tự học” số 17 (4 – 2001)).
- TS. Võ Thị Xuân (chủ nhiệm đề tài) với đề tài cấp Bộ, Nghiên cứu, đề xuất
giải pháp nâng cao hiệu quả đào tạo kỹ năng sư phạm kỹ thuật (SPKT). Trong đó, tác
giả đề cập đến giải pháp đào tạo kỹ năng SPKT theo hướng TCH HS qua bài tập kỹ
năng.
- TS. Nguyễn Văn Tuấn, với PPDH mơn kỹ thuật. Trong đó, tác giả đề cập và
phân tích các PPDH theo hướng TCH người học như: DH khám phá, DH định hướng
hoạt động, DH theo dự án, DH giải quyết tình huống...
- TS. Đặng Thành Hưng với Vấn đề TCH và biện pháp TCH học tập trong DH
hiện đại Lý luận – Biện pháp – Kỹ thuật, với nội dung về bản chất của TTC, những
biện pháp TCH học tập cho HS.
- Nguyễn Văn Cường – Bernd Meier với Một số vấn đề chung về đổi mới
PPDH ở trường Trung học phổ thơng.
- Nguyễn Lăng Bình (chủ biên) với Dạy và học tích cực – một số phương pháp
và kỹ thuật dạy học.
Và cịn rất nhiều cơng trình nghiên cứu, cũng như các tài liệu liên quan về đổi
mới PPDH – phát huy TTC của người học, mà người NC không thể nào khái quát hết.
Tuy nhiên, qua đó chúng ta cũng thấy được mức độ ảnh hưởng của việc đổi mới PPDH
7
– Thầy là thầy và thầy cũng là trò – phỏng vấn GS. Lê Khánh Bằng của tạp chí
Khuyến học & Dân trí, 19/07/2005.
10
trên thế giới nói chung và ở Việt Nam nói riêng đã có những tác động mạnh mẽ đến
QTDH như thế nào, đó là sự ảnh hưởng lan tỏa từ các nhà NC, đến các cấp, các ngành
và đến tận mỗi GV, người trực tiếp thực hiện QTDH.
1.2.
KHÁI NIỆM LIÊN QUAN.
1.2.1. Quá trình dạy học.
Là quá trình tương tác biện chứng giữa GV và HS nhằm đạt đến mục tiêu dạy
học. QTDH gồm chuỗi liên tiếp hoạ động dạy và hoạ động h c, đan xen, hỗ tương
cho nhau trong khoảng không gian và thời gian nhất định, nhằm thực hiện các nhiệm
vụ DH. Hoạt động dạy của GV nâng cao trình độ nhận thức của HS, hoạt động học của
HS nâng cao PPDH của GV. [30]
1.2.2. Quan điểm dạy học.
Quan điểm DH là những đị
ướ g ổ g
ể cho các hoạt động PP, trong đó có
sự kết hợp giữa các nguyên tắc DH làm nền tảng, những cơ sở lí thuyết của lý luận
DH, những điều kiện DH và tổ chức DH cũng như những định hướng về vai trò của
GV và HS trong QTDH.
Quan điểm DH là những định hướng mang tính
ì
lý
ế lượ , ươ g lĩ
, là mơ
uyế của PPDH. [5, tr45]
1.2.3. Tính tích cực học tập.
TTC là một phẩm chất vốn có của con người, bởi vì để tồn tại và phát triển con
người ln phải chủ động, tích cực cải biến mơi trường tự nhiên, cải tạo xã hội. Vì
vậy, hình thành và phát triển TTC xã hội là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của
giáo dục.
TTC học tập – về thực chất là TTC nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố
gắng trí lực và có nghị lực cao trong qúa trình chiếm lĩnh tri thức. TCH hoạt động học
tập của HS là việc thực hiện một loạt các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí người
học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm
tri thức để nâng cao hiệu quả quá trình học tập [11, tr190].
TTC nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với độ g ơ học tập.
Động cơ đúng tạo ra ứ g
ú. Hứng thú là tiền đề của
g á . Hứng thú và tự giác là
hai yếu tố tạo nên TTC. TTC sản sinh nếp tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm
11
mống của sáng tạo. Ngược lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát
triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập. TTC học tập biểu hiện ở những dấu
hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích
phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn
kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận
thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; khơng nản trước những tình
huống khó khăn…
1.2.4. Tích cực hóa người học.
TCH người học là một tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của
HS từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm
tri thức để nâng cao hiệu quả học tập.
TCH là tác động để làm cho một cá nhân nào đó trở nên năng động hơn, linh hoạt
hơn, thể hiện những hoạt tính của họ nhiều và cao hơn so với trạng thái trước đây.
Trong lý luận DH, TCH được sử dụng theo nghĩa làm cho quá trình học tập và nghiên
cứu của HS tích cực đến mức tối đa so với tiềm năng và bản chất vốn có của họ, so với
những điều kiện và cơ hội thực tế mà mỗi người có được [11, tr191].
1.2.5. Phương pháp.
Thuật ngữ “phương pháp” có nguồn gốc từ tiếng Hy lạp “Methodos” – nguyên
văn là “con đường đi tới một cái gì đó”; có nghĩa là cách thức để đạt tới mục đích và
bằng một hình ảnh nhất định, nghĩa là một hành động được điều chỉnh. [15, tr151]
1.2.6. Phương pháp dạy học.
PPDH là khái niệm cơ bản của lý luận DH, một “công cụ” quan trọng hàng đầu
của QTDH. Đây là một khái niệm rất phức hợp, có nhiều bình diện, phương diện khác
nhau mà từ hàng trăm năm nay người ta đã bàn đến nhưng vẫn chưa thống nhất được
trong cách định nghĩa, phân loại cũng như về mơ hình cấu trúc của nó. Trong những
nghiên cứu gần đây về DH, lý thuyết kiến tạo được đặc biệt chú trọng, trong đó có việc
tạo mơi trường học tập thích hợp với từng đối tượng. Mặt khác định hướng chung của
việc đổi mới giáo dục là chú trọng việc hình thành năng lực cho HS. Theo đó, có thể
hiểu: PPDH là những hình thức và cách thức hoạt động của GV và HS trong những
12
môi trường DH được chuẩn bị, nhằm đạt được mục tiêu DH, phát triển các năng lực
của cá nhân. [22, tr5]
13
1.2.7. Phương pháp dạy học tích cực.
“T
” trong PPDH – tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động,
trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực.
[16]
PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, TCH hoạt động nhận thức của HS,
nghĩa là tập trung vào phát huy TTC của HS chứ không phải là tập trung vào phát huy
TTC của GV, tuy nhiên để DH theo PP tích cực thì GV phải nỗ lực nhiều so với DH
theo PP thụ động.
Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách học,
nhưng ngược lại thói quen học tập của HS cũng ảnh hưởng tới cách dạy của GV.
Trong đổi mới PPDH phải có sự hợp tác của cả GV và HS, phải có sự phối hợp nhịp
nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành cơng.
Thuật ngữ rút gọn “PPDH tích cực” hàm chứa PP dạy và PP học. Bản chất của
các PPDH tích cực là k ơ dậy, p á
uy
, ứ
á g ạo, k ám p á của
người học. Nó hướng tới việc hoạt động hóa, TCH hoạt động nhận thức của HS, là
nhận thức có phân tích, chọn lọc, có nhận xét, có tái cấu trúc, ghi nhớ, sáng tạo.
1.2.8. Dạy học - hoạt động dạy học.
Dạy và học là hai mặt trong một q trình có mối quan hệ mật thiết tương tác với
nhau. DH là một dạng hoạt động đặc thù của xã hội, nhằm truyền thụ và lĩnh hội kinh
nghiệm xã hội, trên cơ sở đó hình thành và phát triển nhân cách của người học. Đó là
sự vận động của một hoạt động kép, trong đó diễn ra hai hoạt động có chức năng khác
nhau, đan xen và tương tác lẫn nhau trong khoảng không gian và thời gian nhất định:
hoạt động dạy và hoạt động học [22, tr28].
-
Hoạt động dạy:
Dạy là một quá trình tác động đến người học có mục đích, có kế hoạch, để truyền
thụ, tổ chức nhận thức kiến thức, kinh nghiệm xã hội và nghề nghiệp cho người học.
Nhằm hình thành và phát triển nhân cách nói chung và nhân cách nghề nghiệp nói
riêng. Hoạt động dạy khơng chỉ hướng đến u cầu truyền thụ kiến thức, hình thành kĩ
năng, kĩ xảo và thái độ nghề nghiệp đúng đắn ở người học mà cịn góp phần phát triển
TTC và tổ chức các hoạt động học tập của HS.
14
-
Hoạt động học:
Hoạt động học là một hoạt động nhận thức độc đáo của người học, thơng qua đó
người học chủ yếu thay đổi chính bản thân mình và ngày càng có năng lực hơn trong
hoạt động tích cực nhận thức và cải biến hiện thực khách quan. Hoạt động học, chủ
thể là người học, hướng vào đối tượng học, tiếp nhận và chuyển hóa nó, biến thành
của riêng, qua đó phát triển chính bản thân mình.
1.2.9. Kỹ thuật dạy học.
KTDH là những biện pháp, cách thức hành động của GV và HS trong các tình
huống/ hoạt động nhằm thực hiện giải quyết một nhiệm vụ/ nội dung cụ thể. [5, tr45]
KTDH có ý nghĩa đặc biệt trong việc phát huy sự tham gia tích cực của HS vào
QTDH, kích thích tư duy, sự sáng tạo và sự cộng tác làm việc của HS. Các KTDH
được áp dụng thuận lợi trong làm việc nhóm. Tuy nhiên chúng cũng có thể được kết
hợp thực hiện trong các hình thức DH tồn lớp nhằm phát huy TTC của HS [43].
1.3.
BẢN CHẤT CỦA DH HIỆN ĐẠI.
1.3.1. Sự thay đổi vai trò của GV và HS.
Sự thay đổi vai trò của GV và HS trong hoạt động dạy và học, trong đó, HS là
chủ thể chứ khơng phải “người ngồi cuộc”, cịn GV sẽ là gười tổ chức, dẫn dắt, cố
vấn và tổng hợp ý kiến để giờ học diễn ra đúng hướng, đạt mục tiêu.
GV chỉ là người nêu ra vấn đề, còn HS tự mình tìm cách GQVĐ và qua đó rút ra
cho mình những tri thức cần thiết cho bản thân, chứ không phải thụ động tiếp thu
những kiến thức mà GV áp đặt. Qua đó HS tăng cường tính tự chủ và tự lập, phát triển
khả năng tư duy, KN trình bày, hùng biện, chia sẻ, hợp tác, tổng hợp tài liệu…
1.3.2. Sự thay đổi PPDH – biến quá trình đào tạo thành tự đào tạo.
Trong hoạt động dạy – học mới, thời lượng sẽ dành nhiều hơn cho thảo luận, làm
việc nhóm và tự đọc sách. Trong giờ học, HS sẽ chủ động phát biểu, trao đổi, góp ý, họ
cũng có cơ hội đưa ra chính kiến của mình về vấn đề được nêu ra, được bộc lộ quan
điểm, được tranh luận, bảo vệ cho quan điểm của bản thân...
DH hiện đại không hạ thấp yêu cầu đối với GV, ngược lại, GV vẫn nhất thiết phải
là người “cầm cân nảy mực”, sáng suốt trong việc điều khiển, định hướng cho lớp học
cũng như các cuộc thảo luận, đồng thời trong cả các hình thức kiểm tra và đánh giá. GV
15
không những phải đáp ứng về kiến thức chuyên môn mà cịn về PP lãnh đạo, tổ chức,
điều hành…, tóm lại người GV cần phải toàn diện hơn, năng động hơn, sáng tạo hơn.
TÍCH CỰC HĨA NGƯỜI HỌC TRONG DẠY HỌC HIỆN NAY.
1.4.
1.4.1. Quan điểm chung về tích cực hóa người học.
Về ngữ nghĩa, tích cực hóa là tác động để làm cho ai đó, sự vật nào đó trở nên
năng động hơn, linh hoạt hơn, thể hiện hoạt tính của chúng nhiều hơn so với trạng thái
của chúng trước đây. Trong lý luận DH, TCH được sử dụng theo nghĩa làm cho tích
cực hơn so với thụ động, trì trệ, nhu nhược (“Active” so với “Passive”), hồn tồn
khơng liên quan đến việc đánh giá đạo đức, hành vi xã hội (“tốt” và “xấu”) [11, tr190].
TCH người học là đề cao chủ thể nhận thức, chính là phát huy tính tự giác, chủ
động của người học. Tích cực là một nét quan trọng của tính cách, theo Kharlanơp:
"Tích cực trong học tập có nghĩa là hồn thành một cách chủ động, tự giác, có nghị
lực, có hướng đích rõ rệt, có sáng kiến và đầy hào hứng, những hành động trí óc và tay
chân nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, vận dụng chúng vào học tập và thực
tiễn." [25].
Như vậy tích cực là một đức tính quý báu rất cần thiết cho mọi quá trình nhận
thức, là nhân tố quan trọng tạo nên hiệu quả dạy học.
Vấn đề TCH cịn được giải thích từ nhiều lập trường khác nhau, được bàn đến
bằng những thuật ngữ khác nhau như:
-
Tích cực hóa QTDH.
-
Tích cực hóa q trình nhận thức của HS.
-
Phát huy tính tích cực nhận thức của HS.
-
Nâng cao tính tích cực, tự giác chủ động của HS.
-
Tích cực hóa hoạt động học tập của HS.
-
Hoạt động hóa người học và q trình học tập.
-
Phát huy tính năng động, sáng tạo của người học.
1.4.2. Đặc điểm của tính tích cực học tập.
TTC học tập cũng có những đặc điểm riêng, trong phạm vi đề tài, người NC tìm
hiểu những đặc điểm riêng này để trên cơ sở đó có thêm thơng tin hỗ trợ cho việc chọn
lựa những biện pháp DH tích cực phù hợp đối với người học.
16
Theo PGS. TS Vũ Hồng Tiến [16]: TTC học tập có đặc điểm là thể hiện theo
cấp độ từ thấp lên cao như:
-
Cấp ban đầu là bắt chước: ở cấp độ này, người học gắng sức làm theo mẫu
hành động của thầy, của bạn…
-
Cấp thứ hai là tìm tịi: sang cấp độ này, người học bắt đầu có khuynh hướng
độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm các cách giải quyết khác nhau về một số vấn đề…
-
Cấp thứ ba là sáng tạo: đến một lúc nào đó, người học sẽ tự tìm ra cách giải
quyết mới, độc đáo, hữu hiệu tự những kiến thức và kỹ năng có được.
Theo GS. TSKH Thái Duy Tuyên, TTC học tập có một trong các đặc điểm sau:
[23, tr281]
-
Đặc điểm thứ nhất: TTC học tập có mặt tự phát và mặt tự giác:
- Mặt tự phát: là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tị mị, hiếu kì,
hiếu động, linh hoạt và sơi nổi trong hành vi mà trẻ đều có ở những mức độ khác nhau.
Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, nuôi dưỡng, phát triển chúng trong DH.
- Mặt tự giác: là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó có hoạt
động để chiếm lĩnh đối tượng đó. TTC tự giác thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán
trong tư duy, trí tị mị khoa học.
-
Đặc điểm thứ hai: TTC học tập phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà
còn từ nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức, thẩm mỹ, nhu cầu giao lưu văn hóa... Hạt
nhân cơ bản của TTC nhận thức là hoạt động tư duy của cá nhân được tạo nên do sự
thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng.
-
Đặc điểm thứ ba: TTC học tập thể hiện ở sự tích cực bên ngồi, mà khơng
phải là TTC trong tư duy.
1.4.3. Những dấu hiệu của tính tích cực cá nhân trong học tập.
Việc nhận biết HS có tích cực trong học tập hay không là một vấn đề rất quan
trọng góp phần cho GV biết cách điều chỉnh hoạt động dạy và học cho phù hợp.
Trong QTDH, GV muốn phát hiện được HS có TTC học tập hay không, cần
dựa vào những dấu hiệu sau đây của HS để nhận biết [23, tr282]:
-
Có chú ý học tập khơng?
-
Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập hay không (thể
17
hiện ở việc hăng hái phát biểu ý kiến, ghi chép...)?
-
Có hồn thành những nhiệm vụ được giao khơng?
-
Có ghi nhớ tốt những điều đã được học khơng?
-
Có hiểu bài học khơng?
-
Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngơn ngữ riêng khơng?
-
Có vận dụng được các kiến thức đã học vào thực tiễn không?
-
Tốc độ học tập có nhanh khơng?
-
Có hứng thú trong học tập hay chỉ vì một ngoại lực nào đó mà phải học?
-
Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập khơng?
-
Có sáng tạo trong học tập khơng?
Việc phát hiện ra những dấu hiệu về việc HS có thể hiện TTC trong học tập hay
không, sẽ giúp GV lựa chọn các biện pháp thích hợp trong việc tổ chức QTDH. Hơn
nữa, khi thấy những dấu hiệu khơng tích cực từ phía HS, GV sẽ nhanh chóng chuyển
hướng cách thực hiện hoặc điều chỉnh lại kịp thời cách dạy để thay đổi thái độ học tập
của HS theo chiều hướng tốt hơn.
1.4.4. Các biện pháp tích cực hóa học tập.
Theo Đặng Thành Hưng, để TCH người học có những biện pháp chung cũng
như biện pháp cụ thể sau: [11, tr211]
-
Những biện pháp chung để tích cực hóa người học.
Cá nhân hóa DH: GV phân chia các nhiệm vụ học tập ra và chuyển giao
cho HS bằng những con đường phù hợp với trình độ của mỗi cá nhân nhất.
Phân hóa DH: GV phân hóa nội dung ra thành từng phần nhỏ, phần nào
GV giảng, phần nào HS tự nghiên cứu, phần nào dành cho thảo luận nhóm. HS sẽ lần
lượt giải quyết từng phần mà không cảm thấy nặng nề q tải, họ sẽ cảm thấy thích thú
vì nghĩ rằng mình đã hồn thành tồn bộ nhiệm vụ học tập.
Tích hợp DH: GV kết hợp các nhiệm vụ học tập thành hệ thống mới để
giảm nhẹ tính cồng kềnh, giàn trải của chương trình. Có nhiều cách: tích hợp ND,
chương trình, tích hợp PP... sao cho đáp ứng tốt khả năng hành nghề của HS nhất.
18
-
Những biện pháp cụ thể để tích cực hóa người học.
1 Phân hóa DH vi mơ: tức là thực hiện cách tiếp cận riêng biệt trên lớp để
tăng hiệu quả học nhóm và cá nhân. GV đặt ra yêu cầu riêng cho từng nhóm hay cá
nhân, cung cấp những kiểu tài liệu hướng dẫn khác nhau. Chia lớp thành những trình
độ sức học khác nhau để tổ chức những hình thức học tập thích hợp...
2 Sử dụng các kỹ thuật tương tác đa phương tiện: tức là sử dụng theo các
yêu cầu trực quan sinh động, đa chiều, đa kênh, đa dạng, đa chức năng, và kích hoạt
được q trình học tập.
3 Tổ chức các quan hệ và môi trường học tập đa dạng, giàu cảm xúc tích
cực: đó là đa dạng hóa mơi trường học tập hay các hình thức tổ chức DH. Mỗi bài học
hay chủ đề học tập cần được thực hiện dưới nhiều hình thức khác nhau, tránh nhàm
chán, hạn chế sự đơn điệu trong quá trình hoạt động của HS.
4 Sử dụng các PP luận DH thích hợp với HS, mục tiêu và nội dung học tập:
đây là lĩnh vực phong phú nhất của các biện pháp TCH học tập. Ngày nay, những PP
luận được đánh giá cao về khả năng TCH bao gồm: DH phát triển; DH GQVĐ; DH
hợp tác. Những kiểu PP này mở ra khả năng xác định và lựa chọn các mơ hình kỹ thuật
của những PPDH cụ thể, chẳng hạn mơ hình thảo luận, động não, tìm tịi thực nghiệm,
làm mẫu, tái tạo...
5 Tổ chức và khuyến khích các hoạt động thực hành, thực nghiệm, ứng dụng
tri thức của HS trong học tập: biện pháp này có tác dụng củng cố, hoàn thiện kết quả
học tập bằng việc làm và kiểm nghiệm thực tiễn, giúp HS trải nghiệm thành công, sâu
sắc hơn.
6 Huy động và sử dụng kinh nghiệm sống và kinh nghiệm học tập của HS
trong quá trình học tập.
7 Tổ chức các tình huống DH sinh động.
8 Sử dụng trị chơi và những mơi trường học tập cởi mở khác để nâng cao
tính tự giác của HS, giảm nhẹ sự căng thẳng cho HS.
9 Đánh giá HS và kết quả học tập khách quan, khuyến khích HS tự đánh giá
quá trình và kết quả học tập của mình và đánh giá lẫn nhau.
10 Thu hút, động viên HS hợp tác, tương trợ, quan tâm nhau trong học tập.
19
PPDH THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HĨA NGƯỜI HỌC.
1.5.
1.5.1. Khái niệm.
Hiện nay có nhiều tài liệu nói về PPDH theo hướng TCH người học, Tuy nhiên
mỗi tác giả có một cách diễn đạt riêng. PPDH theo hướng TCH người học được hiểu:
-
Theo PGS.TS Vũ Hồng Tiến: PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được
dùng ở nhiều nước để chỉ những PP giáo dục, DH theo hướng phát huy TTC, chủ
động, sáng tạo của người học [16].
-
Theo GS.TSKH Thái Duy Tuyên: TCH học tập là tập hợp các hoạt động
nhằm làm chuyển biến vị trí của HS từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận
tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập [23, tr281].
-
Theo TS. Lê Văn Hảo, tác giả không nêu lên ý kiến mà cho rằng: PP giảng
dạy được gọi là tích cực nếu hội đủ các yếu tố sau đây [9, tr27]:
1. Thể hiện rõ vai trị của nguồn thơng tin và các nguồn lực sẵn có;
2. Thể hiện rõ được động cơ học tập của HS khi bắt đầu môn học;
3. Thể hiện rõ được bản chất và mức độ kiến thức cần huy động;
4. Thể hiện rõ được vai trò của HS, GV; vai trò của tương tác trong QTDH;
5. Thể hiện được kết quả mong đợi của HS.
Từ những quan điểm trên, có thể khái quát lại về PPDH theo hướng TCH người
học như sau:
PPDH theo hướng TCH người học là PPDH mà ở đó GV phải tạo được các
hoạt động DH làm cho HS tích cực hơn, năng động hơn và tạo cơ hội cho HS phát huy
sự sáng tạo của mình như: phải đa dạng các hình thức học (làm cho HS biết cách tự
NC tài liệu, tự đúc kết những kết quả học tập, biết thảo luận, giải thích, trình bày, biết
bảo vệ ý kiến, biết cách chia sẻ và cách chấp nhận ý kiến của người khác...).
Muốn như vậy, thì GV khơng đơn thuần chỉ là người truyền đạt kiến thức, mà
GV trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động học tập cho HS – thực
hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong
các hoạt động tìm tịi hào hứng, tranh luận sơi nổi của HS. Về phía HS, phải thể hiện
vai trị chính trong các hoạt động trên lớp học; thể hiện sự chủ động, tích cực, sáng tạo
trong các hoạt động thông qua sự hướng dẫn của GV để chiếm lĩnh tri thức và KN.
20
1.5.2. Đặc trưng của PPDH theo hướng tích cực hóa người học.
Theo PGS.TS Vũ Hồng Tiến [16], PPDH theo hướng TCH người học có những
đặc trưng cơ bản sau:
Tổ
ứ
á oạ độ g
ập ủ HS
TCH
NGƯỜI
HỌC
Kế ợp đá g á ủ
GV vớ
đá g á
ủ HS
Rè luyệ
PP
H ập á ể, p ố
ợp
ập ợp á
Hình 1.1
-
Đặc trưng của PPDH theo hướng TCH người học.
Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS.
Trong PPDH theo hướng tích cực, HS - đối tượng của hoạt động "dạy", đồng
thời là chủ thể của hoạt động "học" – được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV
tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không
phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt. Được đặt vào những tình
huống của đời sống thực tế, HS trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, GQVĐ
đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức – kỹ năng mới, vừa nắm
được PP "làm ra" kiến thức – kỹ năng đó.
-
Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học cho HS.
PPDH theo hướng tích cực xem việc rèn luyện PP học tập cho HS không chỉ là
một biện pháp nâng cao hiệu quả DH mà còn là một mục tiêu DH.
Trong các PP học thì cốt lõi là PP tự học. Nếu rèn luyện cho HS có được
phương pháp, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lịng ham học, khơi
dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội.
21
-
Tăng cường học tập cá thể, phối hợp học tập hợp tác.
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS khơng thể đồng đều
tuyệt đối thì khi áp dụng PP tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ,
tiến độ hồn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi
công tác độc lập. Áp dụng PP tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng
lớn.
Tuy nhiên, trong học tập, khơng phải mọi tri thức, KN, thái độ đều được hình
thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp GV HS, HS – HS, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh
ND học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được
bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó HS nâng mình lên một trình độ mới.
-
Kết hợp đánh giá của GV, tự đánh giá của HS.
Trong DH, việc đánh giá HS khơng chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và
điều chỉnh hoạt động học của HS mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng
và điều chỉnh hoạt động dạy của GV.
Trước đây GV độc quyền đánh giá HS. Trong DH tích cực, GV hướng dẫn HS
phát triển KN tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan điều này, GV cần tạo
điều kiện để HS tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt
động kịp thời là năng lực rất cần thiết trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho
HS.
1.5.3. Những đặc trưng của PPDH tích cực theo cách tiếp cận khác.
Khi tìm hiểu về PPDH theo hướng TCH người học ở nhiều tài liệu khác, cũng
như việc tham khảo thông tin trên các mạng giáo dục, các đề tài NC về PPDH tích
cực..., người NC xin bổ sung thêm những đặc trưng đáng chú ý khác của PPDH theo
hướng TCH người học như sau:
-
Đặc trưng về mục tiêu DH:
Trong DH theo hướng TCH người học, đặc trưng của mục tiêu DH đặt ra là
chuẩn bị cho HS sớm có khả năng thích ứng với đời sống xã hội, tơn trọng nhu cầu, lợi
ích, hứng thú và khả năng của HS. Đây là đặc trưng khác biệt cơ bản nhất so với quan
điểm DH truyền thống.
22
-
Đặc trưng về vai trị và vị trí của GV và HS:
Trong DH theo hướng TCH người học, GV rời bỏ vị trí trung tâm, và chỉ giữ
vai trị là người đề xướng, gợi mở, hướng dẫn, là người cố vấn, người trọng tài trong
mọi hoạt động nhận thức của HS, là người động viên khuyến khích HS phấn đấu bằng
tất cả sức mạnh trí tuệ và thể lực để lần lượt vượt qua các yêu cầu của nhiệm vụ học
tập đã được định trước.
HS giữ vai trò chủ thể trong hoạt động DH, được định hướng tự khám phá
những điều chưa rõ, từ đó có được kiến thức và KN, biết được PP tìm ra kiến thức,
khơng rập khn theo những gì có sẵn, lại được phát huy tìm năng sáng tạo.
-
Đặc trưng về hình thức tổ chức lớp học:
Trong DH theo hướng TCH người học, hình thức tổ chức lớp học cũng rất linh
hoạt: trong phòng học, học ngoài trời hay một địa điểm tham quan. Tại những nơi đó,
HS cùng thảo luận, tranh luận về một vấn đề học tập do GV đưa ra hoặc thậm chí là
một vấn đề do HS đề xuất.
-
Đặc trưng về phân bố thời gian cho hoạt động của GV và HS:
Trong DH theo hướng TCH người học, thời gian trong một buổi lên lớp được
phân bố từ 3/7 đến 5/5 (tổng thời gian cho các hoạt động của GV khoảng 3 phần thời
gian, tổng thời gian cho các hoạt động của HS khoảng 7 phần thời gian của lớp học,
hoặc 5 – 5).
-
Đặc trưng về cách đánh giá:
Có sự kết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá của HS. Việc đánh giá khơng
chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của HS mà còn
tạo điều kiện để nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của GV.
HS được tạo điều kiện tham gia đánh giá không chỉ đánh giá sản phẩm cuối
cùng mà cịn đánh giá cả q trình làm việc, cách tổ chức và GQVĐ, đánh giá tinh
thần, thái độ làm việc của mình và của bạn. Thơng qua đó HS được phát triển KN tự
đánh giá từ đó tự điều chỉnh cách học của mình. Điều này có ích cho cả công việc và
cuộc sống sau này.
23
